Психолого-педагогические аспекты художественного творчества детей дошкольного возраста. Психология творчества и развитие ребенка Творчеству ребенок имеет свои психологические

Проблема развития творческого потенциала подрастающего поколения стоит остро и актуально.

Ориентация на творчество является мировоззренческой установкой современной системы образования и воспитания.

Современные исследования свидетельствуют о непосредственной роли воображения в умственном развитии ребенка, а также его общего психического развития.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

«Детская художественная школа

имени художника Петра Ефимовича Заболотского»

Методическая тема самообразования

Психология художественного творчества детей в группах разного возраста.

Преподаватель : Кириллова Гульнара Темирхановна

Цель.

Выработать эффективные пути решения учебных задач и грамотное педагогическое поведение в группах детей разного возраста

Задачи.

• Изучить психологические особенности восприятия действительности детей младшего школьного возраста.
• Исследовать развитие творческого потенциала у детей среднего возраста.
• Рассмотреть психологические особенности подросткового возраста.
• Обобщить изученный материал в краткую педагогическую концепцию.

План

1. Введение.
2. Особенности развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста.
3. Концепция развития творческого потенциала у детей среднего школьного возраста.
4. Психологические аспекты развития креативности у подростков.
5. Литература.

Введение.

Проблема развития творческого потенциала подрастающего поколения стоит остро и актуально. Ориентация на творчество является мировоззренческой установкой современной системы образования и воспитания. Современные исследования свидетельствуют о непосредственной роли воображения в умственном развитии ребенка, а также его общего психического развития.

В последней работе Е.Е.Кравцовой, особенности развития воображения в младшем школьном возрасте, связываются с тем, что в отличие от дошкольного периода развития, когда фантазия всячески подчеркивала субъективность ребенка, воображение включается в объективные условия организации детской деятельности.

Необходимо учитывать особенности развития воображения в младшем школьном возрасте. Это касается связи между отдельными компонентами воображения. В воображении дошкольника отсутствует предметная среда, прошлый опыт и надситуативная внутренняя позиция. Причем первые два компонента воображения приобретали статус собственно компонентов воображения лишь при взаимодействии с внутренней позицией и одновременно создавали условия для воплощения и реализации этой позиции ребенка. Главная характеристика этой позиции – ее надситуативность.

В младшем школьном возрасте эта внутренняя позиция дает возможность порождать новые ситуации. Так, если в воображении дошкольника за любой внутренней позицией отчетливо можно видеть опыт субъекта, связанный как с некоторой предметной средой, так и с его реальной деятельностью, то развитие воображения в младшем школьном возрасте обеспечивает ребенку возможность порождать новую предметную среду, и новый опыт. Внутренняя позиция воображения становится внеситуативной и перестает быть зависимой от конкретных ситуаций.

Появление в воображении младших школьников внеситуативной внутренней позиции позволяет им не просто управлять своим воображением, а дает основание для управления собой, как субъектом воображения.

По мнению Л.С.Выготского, воображение является основой всякого творчества, проявляется во всех сторонах жизни ребенка. Ход развития воображения тесно связан с речью. Основной психологической формой его обучения с окружающими. Речь – один из наиболее мощных факторов развития ребенка в целом.

О. В. Боровик пишет: «речь способствует формированию графических умений и навыков», в свою очередь, хорошо организованные занятия рисованием, представляют сильное средство для развития речи. Развитие речи детей в процессе деятельности осуществляется в нескольких направлениях:

• Во-первых, происходит обогащение словаря школьников терминами, которые первоначально используются ими, а затем постоянно входит в активный словарный запас.
• Во-вторых, осуществляется становление и развитие речи, как средство общения.
• В-третьих, совершенствуется регулирующая функция речи, содержащая большой потенциал позитивного воздействия на коррекцию и развитие целенаправленной деятельности учащегося.

Напрашивается вывод :

Творческая деятельность учащегося обязательно должна сопровождаться специфической художественной речью педагога и соответствующей литературой. Особенно в младшем школьном возрасте.

Что же понимается под термином детское художественное творчество?

Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение. Сущность творчества – предугадывание результата. Создание усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности.

Люди совершают ежедневно массу дел: маленьких и больших. Простых и сложных. И каждое дело – задача. При решении задач происходит акт творчества. Находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, находить связи и зависимости – все то, что в совокупности и составляет творческие способности, проявляющиеся очень активно в среднем школьном возрасте.

На протяжении ряда лет проблема творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания – философии, педагогики, психологии, лингвистики и др. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности. В наши дни таланты и творческая одаренность становится законом экономического процветания и средством национального престижа.

В педагогических исследованиях Комаровой Г.С., Сакулиной Н.Л. отмечается, что искусство не знает жестких границ и не терпит косности. Искусство непрерывно развивается, расширяет свои возможности. Самое удивительное в работе художника – возможность экспериментировать, совмещая различные техники. Смешанная или комбинированная живописная техника – это неисчислимые варианты сочетания разных материалов и приемов. Расширение творческих возможностей – главная задача старшего школьного возраста. В развитии художественного творчества подросток сталкивается с определенными трудностями. Изобразительная деятельность не должна носить массовый характер, она имеет огромное культивирующее значение, расширяет кругозор, углубляет чувства подростка.

Творчество ребенка – важный элемент становления его собственного самосознания и самопонимания. Ребенок словно переделывает мир под себя и помогает сам себе понять и постичь его лучше.

По мнению Выготского Л.С., объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключаться с одного предмета на другой с возрастом увеличивается. Подростки часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и хроническую скуку. Как отмечают психологи, «невоспитанность» внимания, неумение концентрироваться, переключаться и отвлекаться от раздражителей – главная причина неуспешности.

Развитие интеллекта тесно связано с творческими способностями индивида. Развитие творческого потенциала у подростков неминуемо связано с тематическим рисованием.

Основная цель тематического рисования – научить школьника передавать свои впечатления от окружающей действительности, а умение выделять главное в сюжете связано с развитием восприятия и аналитико-синтетического мышления, что, в свою очередь, открывает простор для дальнейшего развития творческого воображения и мышления.

Дети и творчество – понятия практически нерасторжимые. Любой ребенок по своей природе – созидатель. Дети инстинктивно тянутся к прекрасному.

Однако нельзя ограничивать учащихся только процессом создания художественного продукта. Отклик на произведение искусства является таким же важным, как и практическая изобразительная деятельность. Необходимо развивать у учащихся способность к активному восприятию произведений искусства, ориентировать их на воспроизведение полученных представлений об определенной действительности и знакомить с художественным наследием в практической работе. Правильная организация художественного восприятия помогает учащимся глубже понять и чувствовать искусство, ориентироваться в различных направлениях и стилях, различать высокохудожественные произведения и посредственные.

Вся высокая деятельность педагога сводится к проявлению эмпатии в творческой деятельности детей . Эта технологическая категория, сводится к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости, вчувствование в образ и последующую развязку, освобождение от эмоций, сопровождающуюся «очищением».

* Эмпатия (от греч.) - сопереживание

Литература:

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - Психологические очерки. Книга для учителя. 3-е изд. - М.П.. 1992
2. Волков Н.Н. Композиция в живописи. (Н.Н. Волков. М., 1977)
3. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. (М., 1995)
4. Кравцова Е.Е. Развитие воображения в дошкольном возрасте. (Школьный психолог. Изд. дом «Первое сентября»)
5. Методика «Дорисовывание фигур» (Е.П.Торренс)
6. Методика «Солнце в комнате» (В. Синельников. В. Кудрявцев)
7. Методика «Изучение воссоздающего воображения» (О.В. Боровик)
8. Методика «Изучение индивидуальных особенностей творческого воображения» (О.В.Боровик)

Текущая страница: 1 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 11 страниц]

Шрифт:

100% +

Елена Ивановна Николаева
Психология детского творчества

Моим родителям – Ивану Ефимовичу и Людмиле Петровне Николаевым – посвящаю этот труд

© ООО Издательство «Питер», 2016

© Серия «Детскому психологу», 2016

* * *

Введение

Творя, мы созидаем себя.

Ян Амос Коменский

Слово «творить» в русском языке имеет два противоположных значения. Первое связано с созиданием того, чего ранее не существовало, а потому имеет оттенок восхищения, преклонения перед этим новым явлением. Второе, напротив, обозначает разрушение того, что было создано другими и имеет дополнительное скептическое звучание, проявляющееся во фразе: «Ну ты и натворил!»

В этих двух значениях заключено все многообразие детского творчества. В процессе созидания ребенок весьма часто «творит», разрушая. Что-то внутри малыша заставляет его разбирать дорогую, только что купленную игрушку на части, намазывать пластилин на ее лакированные элементы, чтобы создать собственный уникальный автомобиль. В процессе превращения блестящего штампованного «мерседеса» в покрытое пластилином творение душа ребенка расцветает, объятая пламенем творчества, а в глазах его вместо жалости к дорогой вещи светится гордое торжество созидателя, увидевшего воплощенную мечту, созданную его руками. Все это происходит под нередко осуждающими взглядами окружающих, которые не могут понять: зачем портить красивое, привычное, чтобы сделать непривычное, уродливое.

Взрослый и ребенок смотрят на мир разными глазами. Для последнего ценность вещи пока определяется не количеством денег, потраченных на ее покупку, а собственными вложенными усилиями, пошедшими на ее созидание. Чтобы понять мир, малышу нужно разобрать его на части, как это делает инженер, конструирующий новый прибор.

Творчество ребенка и взрослого имеет принципиальные различия. Для взрослого реальный результат: картина, здание, книга, самолет или ракета – то, что создано его руками и является непосредственной целью творчества. Для ребенка это лишь побочный продукт основного результата – созидания собственной личности. Рисуя, двигаясь под музыку, распевая слова, всплывающие сиюминутно, сочиняя песню на свои стихи и фантазируя перед сном, ребенок познает себя и тестирует мир, приспосабливая себя к своему окружению.

Второй особенностью детского творчества является его тотальность: оно свойственно всем без исключения детям до подросткового периода, когда вхождение во взрослое сообщество побуждает большую часть людей отказаться от приспособления путем творчества. Самый простой путь быть принятым в это сообщество – стать таким, как все. Общество крайне агрессивно по отношению ко всему, что грозит его устойчивости и постоянству. Дети могут различаться в возможностях, которыми наделила их природа в отдельных видах творческой деятельности, но само творчество – непременный атрибут становления их личности.

С этой точки зрения разница между детским и взрослым творчеством сопоставима с различием между письменной литературой и устным народным творчеством. Письменную литературу могут создавать лишь те, кто обучался письменному языку, а часто и правилам написания текстов, те, у кого есть особое чувство языка и большой опыт наблюдений за событиями, происходящими в мире и между людьми. Народная поэзия льется непосредственно из сердца, она не знает правил, но подчиняется некоторым закономерностям, свойственным ритму данного народа и способу его жизни. Она опирается на память передающих ее людей, а потому постоянно изменяется в соответствии с настроением и задачами нового рассказчика.

Весьма редко в истории встречаются невероятно одаренные дети, рано начинающие создавать шедевры, которые становятся еще одним бриллиантом в сокровищнице мировой культуры. Анализ этих феноменов представляет собой предмет психологии одаренности. Психология детского творчества изучает не эти уникальные явления, а ежедневные достижения обычных детей, которые могут не замечать их родители и которые не представляют интереса для широкой общественности, но являются вехами в становлении личностей детей, важными этапами их социализации в этом мире.

В учебнике рассматриваются последовательно понятие творчества, психофизиологические особенности детского дошкольного возраста, обеспечивающие его возможность, факторы, влияющие на его проявление. Отдельно анализируются виды детского творчества: художественное, музыкальное, словесное, игровое. Делается вывод о том, что творчество в дошкольном детстве является механизмом адаптации ребенка к миру, в котором ему предстоит жить. Особое внимание уделяется совместному творчеству взрослого и ребенка, в котором возможно соединение достоинств каждого возраста для получения наибольшего результата – формирования целостной личности.

Автор выражает благодарность всем родителям, которые смогли зафиксировать момент творческой активности ребенка на любительских снимках и предоставить их в качестве иллюстраций к этой книге, всем тем, кто бережно хранит рисунки и стихи своих детей, что позволило сделать эту книгу более доказательной и яркой.

Глава 1
Творчество в мире взрослых

Мы хорошо познакомились бы с душой взрослого человека, если бы могли заглянуть в нее свободно, но в деятельности и в словах взрослого нам приходится только угадывать его душу, и мы часто ошибаемся, тогда как дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь.

К. Д. Ушинский

1.1. Определение творчества

Творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении человека, так и порождаемые им продукты, которые он отдает другим . Это широкое понимание, и согласно ему не только созданные картины, машины, теории, но и все факты личностного роста человека могут рассматриваться как творческие. Есть еще более широкое определение, в соответствии с которым в центре проблематики творчества находятся не познавательные процессы и не личностные диспозиции, а экзистенциальные проблемы бытия человека в мире, его открытость новым возможностям . Некоторые исследователи сужают термин «творчество», включая в него только познавательную деятельность, которая ведет к новому или необычному видению проблемы или ситуации .

Эти определения связаны с оценкой творческого процесса по его результату. Т. Амабиле (T. Amabile) добавляет, что продукт или реакция будут оценены как творческие, если они являются новыми, полезными, адекватными и значимыми ответами на поставленную задачу, а также если сама задача является эвристичной, а не алгоритмизированной . Если предыдущие описания творчества достаточно общи, то в последнем определении заключены критерии оценки того, что можно считать творчеством, а что – нет. Среди этих критериев значимыми являются результат, достигнутый творческой личностью, метод получения этого результата и полезность данного решения для человечества.

Но при любом определении весь мир культуры – продукт человеческого творчества. Все предметы обыденной жизни некогда были в воображении их создателей, а теперь стали кристаллизованным, или реализованным, воображением . Кто-то некогда сначала мысленно представил, а потом создал те предметы, которые нас окружают. Это не только современная техника: телевизор, компьютер, телефон, автомобиль, самолет, теплоход, но и все столовые приборы: тарелки, ложки, вилки, ножи, вся мебель, дома, одежда – все придумано людьми. Некогда они не существовали. Огромные пирамиды, величественные храмы, стройные здания, дороги и мосты, дамбы и аэропорты, а также простые табуретки сначала возникли в чьем-то сознании как возможные (рис. 1.1).

Рис. 1.1. Густав Курбе «Ателье»

Творчество существует не только в мастерских великих художников или в партитурах известных композиторов. Оно есть всюду, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, каким бы малым ни казалось оно в сравнении с памятниками великого прошлого. Подобно тому как огромный слон и крохотная букашка одинаковым образом являются творениями природы, маленькая спичка, дизельный двигатель и доменная печь в равной мере составляют результат творческого процесса человека. И так же как множество факторов влияло на эволюцию видов, живущих сегодня на Земле, огромное количество людей вносило свой посильный вклад в создание объектов, которые ныне принадлежат человечеству.

Даже творчество одиноких титанов зиждется на том, что было создано предшественниками. Картины Леонардо да Винчи появились на волне Возрождения, когда большое число художников обратило свои взоры на классическое искусство древних греков и римлян, прошедших уже длительный путь в исследовании человеческого тела и его изображения. Ученые-одиночки, формулируя новые гипотезы, опираются на представления предшественников, добытые ими крупицы знаний, даже если опровергают, а не подтверждают их. Николай Коперник, предлагая гелиоцентрическую картину мира, отталкивался от птолемеевского видения Вселенной. И, возможно, не будь этой более ранней картины мира, Коперник создал бы не свою, а птолемеевскую. А. Гауди, вообразивший уникальный собор, видел множество соборов, построенных другими архитекторами, и организовал массы людей на воплощение своей идеи. Подобным образом вещи, окружающие человека, являются результатом длительного коллективного творчества, когда каждый вносит посильную лепту, часто столь разительно изменяя предмет, что вряд ли он был бы узнан тем, кто впервые начал процесс созидания.

И сейчас каждый, кто только выходит за пределы тривиального, привычного, придает вещи новое значение, новый вид, новую функцию, превращается в творца, хотя, возможно, очень маленького (рис. 1.2).

Рис. 1.2. Ребенок использует горшок в новом качестве – как интересную игрушку, с которой можно производить множество действий

Вслед за О. Зельцем Л. С. Выготский выделял два типа деятельности у человека:

Репродуктивную, при которой человек в той или иной мере повторяет созданные или выработанные ранее приемы;

Творческую, при которой человек создает то, что еще никогда не видел.

Творческая деятельность начинается с мечты, поскольку новое сначала надо вообразить, обозначить, назвать. Именно поэтому творчество делает человека существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее .

1.2. Виды творчества и направления его исследования

По типу продукта, который получается в результате созидательной активности, различают творчество художественное, интеллектуальное и техническое. Что общего между картиной Рембрандта, стихами А. Ахматовой, симфонией П. Чайковского и Собором Святого Семейства (Sagrada Família) архитектора А. Гауди в Барселоне? Что общего между всем этим и самолетом, построенным в КБ Ильюшина или теорией относительности А. Эйнштейна? Одно можно только увидеть, другое – только прочесть, третье – только услышать, а четвертое – увидеть, услышать и пощупать, в пятое – сесть и перелететь в другой город, а шестое нельзя ни увидеть, ни услышать, ни пощупать и даже не обязательно – понять. Но все это – воплощенная мечта. Все это некогда было только в воображении их творцов и ныне доступно для восприятия другими.

Внешне столь несовместимые художественное, интеллектуальное и техническое творчество в практической реализации оказываются крайне связанными. При любом воображении художнику необходим строгий расчет в построении деталей на картине, умение грунтовать холст, смешивать краски, архитектору следует не только набросать внешний вид будущего здания, но и знать, как воплотить его на конкретной местности в определенных сейсмических условиях, как подвести тепло и воду, как добиться наилучшего освещения. Их знания почерпнуты из теорий, созданных учеными на основе ограниченного количества абстрактно выделенных условий. Но этими же условиями пользуются и изобретатели, стремящиеся оформлять свои технические новинки в эстетические формы, поэтому выставка современных моделей машин мало чем отличается от вернисажа в картинной галерее.

Попытки понять, каким образом человек создает то, что до него не существовало, почему одни мастерят это новое своими руками, а другие рисуют воображаемые образы в голове, занимали людей, возможно, с того момента, как это новое впервые было произведено. Поэтому к настоящему времени накопилось огромное количество работ, авторы которых рассматривают процесс творчества с разных сторон, находясь часто на противоположных теоретических позициях. Однако это привело не к созданию обобщенной картины творческого процесса, а к разочарованию из-за ее отсутствия. Возникло даже сравнение ученых, занимающихся этой проблемой, со слепцами, пытающимися вообразить слона, держась за разные его части: кто-то держится за хвост, кто-то – за ногу, и каждый по своей части пытается восстановить целостный образ .

Д. А. Леонтьев выделяет три основные линии исследований творчества. Во-первых, оно изучается под углом зрения способности, одаренности, таланта, в том числе специфических познавательных процессов, таких как интеллект, дивергентное мышление, решение задач. Во-вторых, творчество оценивается как характеристика личности, и ставится вопрос о ее особенностях. В-третьих, оно рассматривается как деятельность в контексте жизни, социальных отношений. Очевидно, что, ставя разные задачи, исследователи приходят к неодинаковым результатам.

1.3. Творчество как процесс

Характеризуя творчество, одна часть исследователей акцентируется на полученном результате, другая – на процессе его получения.

Многие ученые пытались понять условия рождения нового и последовательность происходящих при этом событий. Т. Рибо выделил три фазы в процессе порождения нового решения:

Накопление фактов или опыта;

Вызревание (или высиживание) будущего проекта или образа;

Рождение нового.

Процесс вызревания представляется наименее ясным, так как происходит преимущественно неосознанно. «Когда эта скрытая работа в достаточной степени выполнена, идея решения является внезапно, вследствие умышленного умственного напряжения или при каком-нибудь умственном замечании, как бы поднимающем завесу, за которой скрывался образ предполагавшегося решения» .

О подобной последовательности часто говорят сами ученые в своих мемуарах. Одно из самых известных воспоминаний о рождении гипотезы оставил А. Пуанкаре – французский математик, открывший свойства автоморфных функций. Начав работу над уравнениями, решение которых никак ему не давалось, он прервал ее и отправился в геологическую экспедицию. Именно там, когда он максимально отвлекся от предшествующей задачи и практически забыл о ней, его посетило решение: «Когда мы прибыли в Кутансе, мы садились в омнибус, чтобы ехать куда-то еще. И в момент, когда я поставил ногу на подножку, ко мне без всякой видимой подготовки мысли пришла идея, что преобразования, которые я использовал в определении автоморфных функций, идентичны преобразованиям неевклидовой геометрии» . Пуанкаре был исследователем, а потому попытался понять, как в нем самом зародилось новое решение. Он предположил существование особой сущности – «подсознательного Я», которое неосознанно смешивает ментальные атомы разума – идеи. Когда формируется интересная, соответствующая задаче и эстетическим требованиям комбинация, она попадает в сознание . Существуют современные последователи такого представления, которые предполагают наличие неосознаваемого механизма, который отвечает за формирование случайных рекомбинаций идей и селективное их воспроизведение .

Другой не менее известный ученый XIX столетия – Герман Гельмгольц – предположил, что смена деятельности при невозможности сразу решить сложную проблему освобождает человека от усталости, что и провоцирует решение. Сейчас такая гипотеза называется гипотезой исчезновения усталости .

Также существует теория, что неосознаваемое решение обеспечивается распространяющейся долговременной активацией в ассоциативной вербальной сети . Это ведет к объединению отдаленных кусочков знания. Согласно Р. Вудвортсу (R. Woodworth) , во время перерыва в мыслительной деятельности неверные ассоциации, которые блокируют решение, ослабляются, что позволяет заново взглянуть на проблему. Из этой идеи возникла гипотеза селективного забывания, согласно которой ослабление нерелевантной информации происходит в рабочей памяти при сдвиге внимания с проблемы, в то время как долговременная память аккумулирует больше существенной информации .

Луи Пастер, опираясь на свой опыт, утверждал, что «шанс благоволит подготовленному мозгу» . Современные воззрения, развивающие эту мысль , видят роль перерыва в работе в том, что люди, долго размышляющие над проблемой, отвлекаясь от нее, принимают новую информацию из окружающей среды, которая активирует уже имеющуюся информацию, критичную для решения, но ранее не доступную для осознания.

Внезапность посещения идеи отмечается многими. Часто она приходит в необычное время и в необычном месте: Л. Бетховену и Ч. Дарвину, по их собственным свидетельствам, нужная мысль пришла в карете, Р. Декарту – в кровати, Архимеду – в ванне. Ф. Шиллер назвал возникающее состояние в процессе творчества «неожиданностью души». И. Бродский в Нобелевской лекции говорил: «Поэт есть средство существования языка… Начиная стихотворение, поэт, как правило, не знает, чем оно кончится, и порой оказывается очень удивлен тем, что получилось, ибо часто оказывается лучше, чем предполагал» .

Из триады последовательных событий внешний наблюдатель и сам творец могут отследить лишь сбор данных и рождение идеи. Внутренний процесс порождения нового знания остается вне досягаемости и для наблюдателя, и для того, в ком оно зарождается. Эта недоступность закреплена в языке, для которого талант – всегда «божий дар», поскольку даже многие ученые, музыканты и художники сами не сомневались в потустороннем происхождении собственных идей. Известно, что Р. Декарт, когда ему в голову пришла мысль об аналитической геометрии, упал на колени и стал благодарить бога за ниспосланное ему озарение. Композитор Й. Гайдн, когда у него возникла мелодия, символизирующая рождение света в «Сотворении мира», воскликнул: «Это не от меня, это свыше!» .

В силу особенностей функционирования психики человек осознает конечный результат мыслительного процесса, но не в состоянии понять путь, который привел к нему . Это сложный и длительный процесс: «Когда точка, требующая рационализации, изменения, введения чего-то нового, найдена, замечена, осознана и как бы засела в сознании изобретателя, начинается своеобразный процесс стягивания к этой точке и вбирания в нее самых различных наблюдений и всевозможных знаний, которые приходят ему на ум: все эти наблюдения и факты как бы примеряются к центральной точке и соотносятся с задачей, владеющей мыслью изобретателя, и в голове его возникает множество иногда самых неожиданных сопоставлений» .

Обобщив многочисленные самоотчеты творческих людей, Г. Уоллес увеличил количество этапов творчества до четырех. Предложенная им последовательность такова: подготовка, включающая формулировку задачи и начальные попытки ее решения, инкубация (созревание идеи, отвлечение от задачи и переключение на другой предмет), озарение (внезапное понимание решения) и проверка эффективности этого решения. Если решение оказывается неверным, наступает новый этап инкубации, или человек вновь начинает подготовку, собирая недостающие сведения. Необходимость этого последнего этапа также подчеркивал и А. Н. Леонтьев .

Г. Альтшуллер попытался, с одной стороны, детализировать каждую из этих стадий, с другой стороны, сделать их более универсальными, подходящими и к изобретательскому творчеству. Его классификация не столько описывает процесс творчества, сколько является попыткой взять сам творческий процесс под контроль. Он выделил следующие этапы.

1. Аналитическая стадия, на которой происходит выбор задачи, обнаружение основного ее звена, выявление решающего противоречия, не позволяющего привычным образом решить задачу, фиксация непосредственной причины противоречия.

2. Оперативная стадия. На ней исследуются типичные приемы решения в природе и в технике, ищутся новые приемы решения путем изменений в пределах исследуемой системы, во внешней по отношению к ней среде и в сопредельных системах.

3. Синтетическая стадия включает введение функционально обусловленных изменений в систему или в методы использования системы, проверку применимости принципа к решению других технических задач и оценку сделанного изобретения.

В этой классификации заложено стремление взять под контроль прежде всего неуловимую стадию – неосознаваемое решение проблемы – как самую долгую и наименее предсказуемую и рационализировать всю последовательность творческого решения. Эта классификация является частью теории рационального изобретательства ТРИЗ, которая с успехом используется в инженерной практике .

Однако это единственная теория, игнорирующая неосознаваемую сторону творчества. Основное внимание большинство других исследователей уделяют стадии созревания, одним из механизмов которой считается интуиция (лат. intueri – пристально, внимательно смотреть) – знание, которым обладает человек, не осознающий того, каким путем он приобрел это знание. Интуиция позволяет увидеть проблемную ситуацию в целом, с разных сторон, с учетом всех противоречий. В то же время очевидно, что использование слова «интуиция» в данном контексте – это всего лишь замена одного непонятого механизма (созревание идеи, озарение) другим (интуиция), также до сих пор необъяснимым.

Созревание идеи, опирающееся на неосознаваемые процессы, часто происходит во сне (свою знаменитую периодическую таблицу Д. И. Менделеев увидел в кровати – ) или в ином измененном состоянии сознания. Например, огромное число замечательных произведений искусства рождено в период влюбленности, которая, безусловно, меняет состояние сознания творца .

Озарение В. Келер называет инсайтом (это еще один вариант замены одного термина другим), К. Бюлер – «ага-переживанием», но смена терминологии никак не приоткрывает завесу тайны рождения нового. А. В. Брушлинский показал, что инсайт может быть продленным, поскольку мысль возникает мгновенно, но формулируется в течение некоторого времени. Такое рождение мысли он назвал немгновенным инсайтом.

В своих воспоминаниях творцы в большей мере придают значение внезапному озарению как наиболее эмоциональному мгновению в их жизни. Независимый же наблюдатель отмечает одновременно и большую логическую работу в процессе творчества (что и зафиксировано в ТРИЗ). Это внешнее противоречие легко объяснить тем, что логическое размышление ускользает от самонаблюдения (наиболее длительными нам кажутся эмоциональные события), тогда как внешнему наблюдению недоступна внутренняя работа. Психологическая проблема описания этого явления связана с тем, что многие люди попадают в период инкубации, но не всем дано пережить озарение. Почему бессознательное одних может объединить разрозненные куски информации в единое целое, тогда как у других оно не способно на столь дерзкий творческий порыв (рис. 1.3)?

Рис. 1.3. Почему бессознательное одних может объединить разрозненные куски информации в единое целое, тогда как у других оно не способно на столь дерзкий творческий порыв?

Согласно К. Дункеру , в процессе озарения происходит переструктурирование мышления, что ведет к изменению зоны поиска решения. Это переструктурирование обусловлено тем, что в задаче что-то видится как препятствие, а что-то – как средство ее решения, какие-то элементы задачи могут выглядеть как неизменные, другие – как податливые, элементы видятся то как раздельные, то как связанные.

Перебирая разные варианты решения задачи, человек не рассматривает последовательно все возможные решения, как это делает вычислительная машина, поскольку многие многошаговые задачи в этом случае не могли бы решаться вовсе из-за большого количества требуемого времени. Учитывая это, Г. Саймон ввел понятие эвристики, то есть такого метода поиска вариантов, который с бо́льшей вероятностью приводит к решению. В этом случае перебор путей поиска происходит не случайным образом, а на основе опыта человека. И уникальность этого опыта, умение видеть ускользающие от обывательского взгляда детали позволяют находить наиболее вероятные шаги, ведущие к результату . В этом случае последовательность шагов, предлагаемая теорией Г. Альтшуллера , является рационализацией механизма эвристики.

При описании механизма художественного творчества в большей мере опираются на понятие «ка́тарсис» (то есть очищение, греч.), предложенное З. Фрейдом . Многие теоретики полагают, что именно отреагирование является основой эстетического отклика. Чтобы стать объектом творчества, нечто должно задеть художника, эмоционально возбудить либо красотой внешней формы, либо непонятностью содержания. Тогда собственное видение кусочка мира художник запечатлеет на холсте, а изобретатель воспроизведет в формуле. Согласно Л. С. Выготскому , катарсис художника – это развоплощение содержания с помощью искусства, когда в процессе творения художник решает собственную внутреннюю проблему, используя для этого форму творчества.

Таким образом, все исследователи сходятся на том, что творчество является процессом, который, как фейерверком, озаряется внезапным решением. Но как празднику предшествуют будни, так и этому мгновению всегда предшествует скрытая от глаз длительная напряженная внутренняя работа.

Психология детского творчества

Несмотря на огромное значение дошкольного детства для всего последующего развития художественных способностей в онтогенезе, психологические закономерности детского творчества исследованы пока еще недостаточно.

Последнее время во всем мире наиболее популярны международные выставки детского изобразительного творчества, общество проявляет особый интерес и заботу о развитии изобразительных способностей детей. Однако, если в дошкольном возрасте (сензитивный период для развития художественных способностей) очень много детей рисует, то очень мало тех, кто продолжает рисовать, когда сензитивный период завершается. По сравнению с дошкольным детством, к 15-летнему возрасту детей, увлекающихся рисованием, остается в три раза меньше.

С возрастом значительно уменьшается круг людей, способных к артистическому творчеству, которое является продолжением детской игры. В начальной школе у многих детей ухудшаются музыкальные способности.

С литературным творчеством происходит обратное: каждый третий подросток пишет стихи, ведет дневник. Однако у большинства взрослых людей потребность в литературном творчестве, так же как и в музыкальном, изобразительном, утрачивается.

Для того, чтобы понять причины затухания творческих способностей к моменту окончания ребенком школы, необходимо проанализировать основные закономерности развития художественных способностей в онтогенезе.

К детскому творчеству психологи относят: хореография, изобразительное, музыкальное творчество, игра, сочинение сказок и стихов, фантазия.

Раньше всего у ребенка начинают проявляться способности к движениям под музыку. В первые два года жизни основное, на что необходимо обращать внимание педагогам и родителям - это развитие психомоторики. Однако в последние годы наблюдается слишком сильный крен в сторону развития мышления раньше, чем движения. Дети очень мало двигаются, тем более под музыку. А ведь это основа для развития всех видов детского творчества.

Благодаря движениям под музыку у ребенка развиваются слухо-моторные, зрительно-пространственные координации, музыкальный слух, ребенок овладевает общими движениями, учится управлять своим телом. А значит активизируется работа моторной зоны мозга - основы для нормального развития речи. Воздействие музыкального произведения, под звуки которого ребенок двигается, на эмоции танцующего малыша способствует установлению баланса между процессами возбуждения и торможения, а также эмоциональной гибкости, переключаемости с отрицательных эмоций на положительные. С самого раннего детства ребенок учится управлять своими эмоциями благодаря процессу творчества, а не контролирующей функции сознания, которая развивается в достаточной степени только к 8-10 годам, а окончательно - к 18-20 годам.

Однако занятия хореографией дети часто начинают только в 4-5 лет, когда сензитивный период упущен. Занятия превращаются в формальное выполнение достаточно сложных движений, редко отличающихся той гибкостью и пластичностью, которая доступна младенцу.

Следующим видом детского творчества, имеющим огромное значение для развития художественных способностей в онтогенезе, является изобразительное творчество: рисование, лепка, аппликация. К сожалению, практика детских садов показывает, что наибольшее место в изобразительной деятельности детей отдано лепке и аппликации. Тогда как основой для этих более сложных видов детского творчества являются движения под музыку и рисование. Благодаря первым развиваются общие движения малыша, благодаря второму начинается перенос этих, пока еще не совсем координированных движений на лист бумаги, стену, на пол, в зависимости от того, что является для ребенка более удобным для самовыражения.

Многим родителям непонятно, почему ребенок не хочет рисовать на листе бумаги, не пачкая стены, пол, стол. Начинается "битва" с развивающимися художественными способностями за аккуратность. Или ребенок усаживается за парту и занимается менее "опасными" занятиями: лепкой и аппликацией, тогда как рисовать для ребенка важно так же, как и говорить.

На самом деле лепку и аппликацию необходимо вводить не как отдельные виды занятий, а как дополнение к рисованию. На одном и том же листе бумаги можно расположить изображения, выполненные с помощью кистей и красок, пластилина, кусочков материи, картона, природных материалов. Тогда ребенку будет понятен смысл лепки и аппликации как дополнительных изобразительных средств для создания той единой картины, которую он творит в сотрудничестве с взрослым. Но приступать к этому надо постепенно, осторожно, когда ребенок сам захочет использовать эти дополнительные изобразительные средства.

Особое место в развитии творческих способностей детей занимает музыкальное искусство. Однако многие родители и воспитатели игнорируют использование классической музыки (хотя в последнее время продается множество прекрасных записей классической музыки, аранжированной специально для малышей) во время занятий.

Рисование под музыку по степени положительного воздействия на эмоции малыша превышает все остальные виды детской деятельности. Эмоциональное воздействие музыки таково, что вызывает у ребенка множество ассоциаций. Движения руки становятся плавными, и в то же время, уверенными. Ребенок не боится сделать неправильно, так как его сознание подчинено более высокому закону, чем смешные правила, установленные аккуратными взрослыми. Цвет и музыка, ритм и графика увлекают малыша в свой волшебный мир. Ребенок становится сосредоточенным, его внимание концентрируется на зрительно-слуховых координациях, а движения руки подчиняются работе "очарованного" музыкой мозга.

Многие родители задаются вопросом, каким же образом организовать обучение ребенка, чтобы хорошо подготовить его к школе, а затем - к высшему учебному заведению, чтобы ребенок обладал необходимой суммой знаний и в то же время не утратил творческих способностей.

Прежде всего необходимо отказаться от стереотипного мнения, что детство - это только подготовка к будущей взрослой жизни. Термин "дошкольное детство" создает в сознании взрослых образ будущего школьника, а не сегодняшнего малыша. Важно снять этот психологический барьер на пути к пониманию взрослыми сегодняшнего, реального ребенка.

Большинство детей каждый день живет с ощущением, что такими, какими они являются сегодня, они быть не должны. И вместо того, чтобы раскрывать и развивать, с помощью родителей, учителей, свои природные задатки, дети превращаются в пассивных накопителей отфильтрованной и переработанной взрослыми информации об окружающем мире и оценочных суждений о самих себе и результатах своей деятельности.

Нейропсихологами установлено, что фактор произвольной регуляции психической деятельности связан с работой лобных отделов головного мозга, морфогенез и функциогенез которых продолжается до двадцатилетнего возраста. Взрослый человек способен ставить цели действий, планировать последовательность оптимальных путей и способов их достижения и осуществлять контроль за выполнением выбранной программы действий, который требует постоянного сличения цели и промежуточных результатов. Именно эта особенность взрослого подхода к осуществлению поставленной задачи очень часто мешает развитию детской креативности.

По-видимому, существует некий природный замысел развития способностей человека в онтогенезе, согласно которому в последнюю очередь развиваются именно те зоны мозга, которые учителя и родители искусственно пытаются развить в первую очередь. Причем, в том, что касается развития произвольного внимания, взрослые иногда предъявляют к ребенку даже более жесткие требования, чем к самим себе. Малыш испытывает невероятное напряжение и огромные трудности, пытаясь сконцентрировать свое внимание на том, что в данный момент интересно не ему, а важно для обучающего и воспитывающего взрослого.

Свободное, непроизвольное, нерегулируемое и непосредственно-эмоциональное взаимодействие малыша с миром собственных ощущений и представлений, возникающих как бессознательные импульсы на окружающий ребенка мир звуков, цветов, запахов, прикосновений, отражение этих импульсов в рисунке, танце, речи, фантазиях - это фундамент, на котором затем строится система сознательного взаимодействия с окружающим миром и миром собственных переживаний, сотрудничества с другими и с самим собой.

Только дав ребенку возможность при непосредственно-эмоциональном взаимодействии с миром вещей и людей непроизвольно извлечь заложенный природой перцептивный потенциал, отразить этот опыт в различных видах индивидуального или совместного со взрослым творчества, можно перебрасывать мостик к более произвольным и регулируемым со стороны и самим ребенком способам воспитания/самовоспитания и обучения/самообучения. В противном случае, весь этот невостребованный природный арсенал, с которым ребенок появляется на свет, вытесняется глубоко в бессознательное, отгораживается массой барьеров и появляется на свет в сновидениях, фантазиях, неосознаваемых и неконтролируемых вспышках и затуханиях творческих способностей.

Каким же образом ребенок может учиться, то есть, стать учеником, оставаясь художником, танцором, актером, музыкантом, поэтом? Как снять это противоречие: или ученик, или творец?

На этапе дошкольного детства основной деятельностью, обеспечивающей наиболее адекватные условия для развития контролирующей функции интеллекта ребенка, является игра. В образно-ролевых играх, в играх по правилам, в режиссерской игре формируется эта важная для формального обучения способность человеческого мозга.

Двигаясь, рисуя, танцуя, сочиняя и играя, а также постоянно ощущая уважение и интерес взрослых к результатам своей деятельности, малыш не автоматически пересядет с детсадовской парты за школьную, а войдет в новую социальную ситуацию, имея сформированную базу психического развития и доверие к учителю. Он станет слушать учителя и высказывать свое мнение, так как будет психологически готов к сотрудничеству. И если в школе в перерывах между занятиями у ребенка будет возможность подвигаться и порисовать под музыку, то к следующему занятию его рука и мозг будут действительно отдохнувшими.

Прокофьева, [email protected], детский психолог.

Ψ Психология и жизнь Ψ

Психология детского художественного творчества

Нация, которая научит своих детей рисовать в той же мере , как и читать, считать и писать, превзойдет все другие в области наук, искусств и ремесел.

Д. Дидро

Л. С. Выготский выделял два типа деятельности у человека:

репродуктивную, при которой человек в той или иной мере повторяет созданные или выработанные ранее приемы;

творческую, при которой человек создает то, что еще никогда не видел.

Творческая деятельность начинается с мечты, поскольку новое сначала надо вообразить, обозначить, назвать. Именно поэтому творчество делает человека существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее

Может ли детский рисунок стать произведением искусства?

Каждый рисунок ребенка - это проявление его творчества, но разные дети неодинаковым образом одарены способностью к нему. Скорее всего, лишь отдельные рисунки, впрочем, как и только некоторые картины, нарисованные взрослыми, относятся к произведениям искусства. Именно поэтому детское рисование можно разделить на изобразительную деятельность как результат процесса рисования (оно присуще всем детям) и на особое искусство как плод художественной деятельности ребенка (свойственное отдельным одаренным детям). Это искусство составляет часть мирового художественного наследия.

Разница между детским и взрослым творчеством сопоставима с различием между письменной литературой и устным народным творчеством. Письменную литературу могут создавать лишь те, кто обучался письменному языку, а часто и правилам написания текстов, те, у кого есть особое чувство языка и большой опыт наблюдений за событиями, происходящими в мире и между людьми. Народная поэзия льется непосредственно из сердца, она не знает правил, но подчиняется некоторым закономерностям, свойственным ритму данного народа и способу его жизни. Она опирается на память передающих ее людей, а потому постоянно изменяется в соответствии с настроением и задачами нового рассказчика. Весьма редко в истории встречаются невероятно одаренные дети, рано начинающие создавать шедевры, которые становятся еще одним бриллиантом в сокровищнице мировой культуры.

Рисование развивается по мере взросления ребенка. Дети обладают неодинаковыми задатками, поэтому в их рисунках существует значительное различие и в технике, и в зрелости, и в художественности. Оно часто определяется не столько способностями ребенка, сколько тем, как взрослые обучают его. Творческая одаренность проявляется к концу дошкольного возраста, когда дети разделяются на две группы. Одаренные дети начинают рисовать по общему впечатлению, стремясь отразить видимые обстоятельства рисунка, приближаясь к образу. Другие все более и более используют штампы, принятые в обществе для изображения тех или иных объектов, напротив, все более и более отдаляясь от реальности. Ведущей причиной такого изменения в рисунке второй группы детей является развитие речи.

В возрасте 10-11 лет дети перестают рисовать. Они уже освоили более эффективную знаковую систему - письмо, которая позволяет быстрее приобрести знания, даже не предпринимая для этого специальных усилий.

Художественным творчеством продолжают заниматься очень немногие - в основном те, кто рано ощутил внутреннюю потребность посвятить этому жизнь, или те, за кого такое решение приняли родители . Большая же часть детей оказываются вне художественного творчества.

Материал подготовлен педагогом-психологом МБУДО ГЦПОО Щербининой Е.С.

Д. Дидро

4.1. Детское творчество и искусство

Художественное творчество детей включает рисование, лепку, аппликацию. Аппликация позволяет ребенку творить на бумаге еще тогда, когда рука не окрепла, чтобы самому обозначить то, что видит глаз. Но он может наклеить элементы, подготовленные ему взрослым, чтобы создать желаемый образ. Рисование и лепка поддаются усилиям ребенка позднее и требуют постоянного совершенствования навыка, чтобы соответствовать развитию восприятия и вкуса ребенка. Свободное сочетание всех этих видов художественного творчества в более полной мере помогает ребенку выразить свои чувства.

Может ли детский рисунок стать произведением искусства? Каждый рисунок ребенка – это проявление его творчества, но разные дети неодинаковым образом одарены способностью к нему. Скорее всего, лишь отдельные рисунки, впрочем, как и только некоторые картины, нарисованные взрослыми, относятся к произведениям искусства . Именно поэтому детское рисование можно разделить на изобразительную деятельность как результат процесса рисования (оно присуще всем детям) и на особое искусство как плод художественной деятельности ребенка (свойственное отдельным одаренным детям). Это искусство составляет часть мирового художественного наследия.

Если рассматривать искусство как пристрастное отношение к миру, то отношение ребенка к нему всегда именно таково. В художественном произведении отражается не только духовный мир автора, но и мироощущение той культуры, в которой он живет . Приступая к рисунку, малыш уже может выделить главное, ввести цвет, схватить сюжет и ритм для достижения выразительности. Художественно одаренный ребенок делает на своем уровне то же, что и большой художник, но не может сделать плохой, хотя и профессионально умелый. В детских рисунках можно найти все присущее большому искусству: и стремление к познанию мира, и наивный реализм, убедительность выразительных средств, законченность и целостность образа .

Рисование развивается по мере взросления ребенка. Дети обладают неодинаковыми задатками, поэтому в их рисунках существует значительное различие и в технике, и в зрелости, и в художественности. Оно часто определяется не столько способностями ребенка, сколько тем, как взрослые обучают его. Творческая одаренность проявляется к концу дошкольного возраста, когда дети разделяются на две группы. Одаренные дети начинают рисовать по общему впечатлению, стремясь отразить видимые обстоятельства рисунка, приближаясь к образу. Другие все более и более используют штампы, принятые в обществе для изображения тех или иных объектов, напротив, все более и более отдаляясь от реальности. Ведущей причиной такого изменения в рисунке второй группы детей является развитие речи.

Когда ребенок, рисуя, выгружает все сокровища своей памяти, то это делается через, «рассказывание». Главнейшей чертой этого способа является отвлеченность, к которой по своей природе принуждает словесное изображение. Господство речи приводит к угнетению рисунка . Одаренные дети умудряются ускользнуть от этого угнетения.

Вне зависимости от того, как соотносится рисунок ребенка с искусством взрослых, он имеет непосредственное отношение к строительству детской умозрительной картины мира, то есть он обобщает достигнутое детским умом понимание устройства мира . При этом рисование – своего рода эмоциональная разгрузка: из резервуара памяти выбрасывается накопившееся, и прежде всего то, что этот резервуар переполняет и особенно тревожит внутреннее чувство .

4.2. Универсальность детского рисунка

Где бы ни жил ребенок, к какой бы культуре ни принадлежал, он будет проходить через одни и те же этапы развития рисования. Такая универсальность детского рисунка рассматривается даже как подтверждение психобиологического единства человечества. В рисунках до определенного времени нет никаких признаков национальности. Даже чернокожие дети не закрашивают лица практически до подросткового возраста. Эти этапы соответствуют развитию интеллекта ребенка. Дошкольный период начинается детским реализмом (см. главу 2) и заканчивается взрослым взглядом на окружающее. Одновременно с этим современный ребенок, сопротивляясь универсальности, пытается выразить через рисунок уникальное видение своего места в мире .

Начав рисовать, ребенок постепенно создает небольшой набор графических правил, как бы формируя собственный словарь изобразительных средств. Все его элементы он придумал сам (никогда не задумываясь над этим и не обозначая их как словарь). Но они неотличимы от точно таких же элементов, которые рисуют дети, самостоятельно их придумавшие, на другом конце Земного шара, но относящиеся к тому же возрасту. К таким элементам относится подобие круга, которое он использует, чтобы нарисовать нос, уши, рот, глаза, голову и солнце.

Р. Келлог выделила 20 разных видов каракулей, которые развиваются в простые формы. Затем ребенок комбинирует их, составляя «комбинации» и «агрегаты». Как и слова в речи, одна и та же схема годится и для собаки, и для кошки, и для курицы (рис. 4.1). Дети пробуют разные фигуры, но останавливаются на небольшом количестве особенно полюбившихся.

Эти схемы рассматриваются как результат зрительного мышления ребенка, его самостоятельного открытия принципа сходства предметов и их элементов. В этом случае эти элементы составляют словарь познанных ребенком форм и являются сенсомоторным эквивалентом понятия (см. главу 2). Мы уже говорили, что интеллект ребенка на этой стадии называется сенсомоторным, поскольку усвоение стимулов внешнего мира и овладение пространством и будет той базой, на которой в дальнейшем разовьется познание ребенка. В примитивных каракулях он формулирует свои обобщения, работу мысли по классификации предметов, поиск порядка вокруг него. Р. Арнхейм сравнивает рисующего ребенка со взрослым, осваивающим новый язык. Имея небольшой запас выученных слов, он пытается выразить значительные мысли в простейшем предложении. Поэтому рисунок можно считать зримым мышлением.

Рис. 4.1. Рисунок ребенка, где для кошки используются элементы, которые с успехом можно применять и для любого другого живого объекта (Эмиль, 4 года)

В большинстве случаев ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает, и даже только то, что может передать словами. Этот факт подметил в конце XIX века итальянский исследователь детского творчества Коррадо Риччи . Пытаясь творить на бумаге, ребенок изображает основную идею предмета. Именно поэтому он рисует человека или кошку одинаково вне зависимости от того, находятся они рядом с ним или он рисует их по памяти. Следовательно, ребенок рисует не предмет, а свое представление о предмете, основанное на детском реализме, то есть без учета внутренних связей между объектами. Внешний мир для малыша становится лишь предлогом для рисования, в котором он вновь и вновь создает собственную модель мира. Таким образом, рисуя, ребенок познает мир.

Но идея предмета не является самим предметом. Слова не описывают объект, а только обозначают его. Под словом «кошка» скрывается бесконечное количество реальных животных, весьма непохожих друг на друга. Чтобы их рисовать, необходимо тренировать образную память. Чтобы их обозначать – достаточно слова и тех графических элементов, которые ребенок уже освоил. Именно поэтому все изменения в рисунках происходят медленно и постепенно, отражая процесс мышления малыша. Предлагая ребенку новую технику до того, как он подошел к следующей ступеньке интеллектуального развития, взрослый может нарушить этот процесс индивидуального познания действительности.

Еще одним универсальным признаком детского рисунка считается тот факт, что в нем фигуры не заслоняют друг друга. Это : наложить один объект на другой означает испортить один из них, нарушить его целостность и непрерывность. Поскольку фигуры могут располагаться только рядом, то и последовательность их появления на листе предопределяет пространство, которое будет уделено каждой из них. Именно поэтому сама последовательность изображения объектов в рисунке имеет закономерности и схожа с синтаксисом в словесном языке: в предложении должны быть главные и второстепенные члены. И каждый из них занимает соответствующее место . Точно так же и в рисунке: объект, изображенный первым, забирает часть листа бумаги, что, в свою очередь, определяет место других объектов и предполагает зависимость их значимости от объема уделенного им пространства.

Универсальность проявляется и в том, что в своем развитии техника детского рисунка движется по стопам предков. Прослеживается одна и та же последовательность и в рисунке ребенка, и в эволюции наскальной живописи: сначала возникает обобщенный контур, затем он модифицируется в схематический, который в дальнейшем детализируется.

У ребенка первые изображения формы выполняют много целей и очень постепенно детализируются (как мы уже знаем, в соответствии с развитием его мышления). Изображение от абсолютной свободы идет к условности, принятой в обществе. Это означает, что в рисунке уникальное мироощущение ребенка будет заменяться постепенно штампами для изображения типичных объектов, соответствующими требованиям общества. Любое обучение с этой точки зрения является, с одной стороны, расширением диапазона видения ребенка, с другой стороны, – ограничением этого видения знаниями, которые приняты в данном сообществе.

Детализация изображения происходит параллельно тому, как ребенок учится мыслить образами и видеть детали этих образов. Для того чтобы вычленять детали, он должен знать их различие, а значит, и функцию. Это постепенный процесс осмысления мира. Но это осмысление не имеет абсолютной самостоятельности, а происходит в рамках культуры. Именно поэтому для большинства детей, живущих в современном мире, приобщение к культуре означает узнавание слов, которыми называются детали объектов. Эти слова имеют также культуральную нагрузку. Количество слов, которыми наделяется объект в данной культуре, в той или иной мере приближает ребенка к реальному объекту, а также подчеркивает те или иные специфические стороны.

Контурный рисунок ребенка – это зеркало его логического мышления в дописьменный период. В контурном рисунке человека сначала появляется головоног, затем неровный круг, включающий и голову, и туловище, расчленяется на эти части тела, и, наконец, голова наполняется деталями: постепенно у глаз появляются ресницы, брови, у носа – ноздри, а вокруг лица совершенствуется изображение волос, часто с декоративными деталями, например бантом или косой . Окружающая реальность детализируется в рисунках, тем самым свидетельствуя об углублении восприятия ребенка.

Еще один аспект универсальности связан с однотипностью соотнесения рисунка с его названием. Первоначально малыш узнает объекты на рисунке в процессе рисования, поэтому название появляется в конце рисунка. Затем он рисует и тут же называет свое произведение. И наконец, название опережает рисунок. Такая последовательность, в том числе , отражает и речевое развитие . Однако рисунок у ребенка развивается не по законам языка, а по законам искусства.

Это обусловлено тем, что зрительное мышление и память принципиально отличаются от вербально-логического мышления, которое формируется параллельно с развитием речи. Рисовать ребенок начинает, едва начав говорить, поэтому слова неразрывно связаны с образами предметов. Правое полушарие отвечает за становление картины мира с его пристрастием к деталям, целостности, эмоциональности. Отсутствие знаний, ведущее к детскому реализму, позволяет фиксировать лишь очевидные взаимосвязи.

Это лишь некоторые аспекты познания, которые обнаруживаются в рисунках. При этом само рисование способствует развитию зрительно-моторной координации, образного мышления, восприятия, формированию картины мира ребенка.

4.3. Стадии развития детского рисунка

Первые детские рисунки называются по-разному: и «марания», и «каляки», «каракули». В. Штерн соотносит их с детским лепетом, подчеркивая тот факт, что и лепет, и каляки – начало нового этапа освоения мира.

Прежде чем начать рисовать, ребенок должен научиться воспринимать чужой рисунок как изображение предметов, только тогда и свою собственную активность впоследствии он сможет осознать как создание таких картинок . Постепенно между случайно начерченными каракулями и знакомым предметом возникает связь по сходству, и рисование включается в двигательную игру, отображающую жизненные ситуации .

Позже слово начинает вносить символическое значение в рисунок; оно закрепляет связь рисунка и предмета, что позволит формировать замысел. Тогда калякам будет придаваться то или иное значение. Наконец ребенок начнет рисовать намеренно, предваряя процесс собственным замыслом или указаниями взрослых. Готовность к воспроизведению собственных каракулей включается в зарождающуюся знаковую функцию сознания: ребенок начинает давать каракулям названия, и графические построения обретают значение.

Поскольку развитие детского рисунка идет в нескольких направлениях одновременно, то и классификация стадий его развития оказывается крайне противоречивой в разных работах в зависимости от того, что рассматривается как развитие: взаимосвязь называния рисунка и процесса рисования, усложнение графического изображения или сюжета рисунка, структурирование пространства. Мы будем выделять этапы развития, внутри которых рассмотрим стадии или ступени, хотя надо учитывать, что в различных исследованиях одни и те же ступени развития могут быть названы и этапами, и стадиями, и шагами. Не имеет значения, что называть стадией, а что – этапом, важно, что эти ступеньки развития отмечаются всеми без исключения авторами. Более того, этапы не появляются один за другим. На одном уровне развития рисунка каждый из этапов представлен в той или иной форме.

Первый этап – этап каракуль, или кинестетический рисунок, когда ребенок запечатлевает собственное движение по бумаге. Малыш, беря в руку карандаш, не стремится нарисовать что-то, он просто пробует свою руку и восхищается любым полученным результатом (рис. 4.2). Случайно возникающие формы становятся материалом для игры, причем удовольствие ребенок получает от простой активности на бумаге, от пятен краски, от того, как они сменяют друг друга. Он использует наиболее привычные движения: чиркания и круговые движения.

Каракули представляют собой графические следы, выполненные пальцем, карандашом, фломастером или любым другим предметом, способным оставлять след на поверхности листа, бумаги, стола, стены, обоев и т. д. Это могут быть точки, пятна, линии. Нормально развивающийся ребенок начинает рисовать их в возрасте около одного года (рис. 4.3). Постепенно в этом процессе происходит координация ощущений в зрительной и двигательной сфере, что приводит ко все более изощренным линиям, усилению нажима на лист и тому, что зрение успевает следить за движением руки. Ребенок осознает, что может оставлять видимые следы в этом мире .

Рис. 4.2. Ребенок, увлеченный процессом нанесения краски на бумагу

Рис. 4.3. «Каляки» ребенка (Слава, 2 года 11 месяцев)

Р. Арнхейм утверждает, что рисование – это движение, то есть процесс рисования является видом двигательного поведения человека, он развился из наиболее древних видов поведения – жеста, описания формы предмета по его контуру.

На этапе каракуль ребенок проходит несколько ступеней, на каждой из которых появляется нечто новое в его рисунке.

Очередная ступень, на которую ребенок переходит (обычно в возрасте до года), состоит в том, что он обнаруживает определенную взаимосвязь: кроме того, что оставленные им каракули могут существовать сами по себе, они могут означать еще и нечто другое. Он отмечает, что взрослые пытаются связывать то, что есть на бумаге, с реальными объектами. Тогда и он сам начинает интерпретировать то, что было нарисовано. Однако слишком неточное изображение позволяет обозначать одно и то же самым различным образом, а потому он может составить целый рассказ, в котором одна и та же форма выполняет разные функции.

Теперь отдельные изображения становятся элементами графического языка, при помощи которого ребенок создает изображения людей, животных и предметов окружающего его мира. Малыш, как волшебник, может вызывать к жизни существа. Он их нарисовал – и они есть. Он их не нарисовал – и их нет .

В египетском мифе бог Тот с лицом Ибиса пишет имя фараона. И пока он не напишет имени, фараон не существует. Ребенку свойственно мифологическое мышление, не чувствительное к фактам (то есть факты не могут изменить представление ребенка, оно меняется только под воздействием другого представления), не чувствительное к числу (малыш еще не освоил количество и легко воспринимает единое как многое). Оно сильно до тех пор, пока правое полушарие мозга осуществляет ведущую роль в познавательных процессах. Как только левое полушарие в связи с развитием речи примет эту функцию на себя, ребенок будет способен к логике взрослых . А пока он, как бог, создает и уничтожает маленькие вселенные на своих листочках бумаги.

Следующей ступенью в освоении пространства листа будет ощущение края. Оно возникает между первым и вторым годом жизни. Если в первых рисунках ребенок легко заходил за края рисунка, не замечая этого, упоенный самой возможностью реализоваться в зафиксированном движении, то теперь он уже видит границу рисунка, и рука четко останавливается перед краем, или линии загибаются в области угла (рис. 4.4).

Рис. 4.4. Ощущение края на рисунке ребенка (Арсений, 4 года)

Постепенно ребенок выделяет необходимые и достаточные признаки, характеризующие различные объекты. Это сложнейшая задача – нарисовать собаку так, чтобы ее никто не спутал с человеком. Ребенок должен знать, сколько конечностей у того и другого, каковы их типичные позы и т. д. Таким образом, рисование само по себе активизирует процесс познания, умение видеть и понимать, соотносить и размышлять.

К трем годам малыш все чаще и точнее изображает окружности. Сначала они похожи на непрерывный клубок, затем превращаются в отдельные кружки, которые он связывает с конкретными предметами. Считается, что появление окружностей связано с созреванием нервной системы, ответственной за координацию. Но есть и психоаналитическое объяснение, что таким образом ребенок изображает грудь матери. Однако даже дети, выращенные в детском доме, вскормленные искусственно, точно так же рисуют окружности, что опровергает эту интерпретацию.

Круг – это самый простой рисунок и самая распространенная фигура в природе . Есть и представление о том, что в своих рисунках ребенок отражает развитие частей его тела. Например, первое появление окружности соотносится с закрытием главного родничка на голове, а появление зубцов в рисунках – с началом смены зубов у детей . Доказательная база более сильна только у первого из этих представлений (хотя и она нуждается в более сильных аргументах).

Трехлетний ребенок, уже привыкший к карандашу и бумаге, сначала рисует фигуру, затем ее интерпретирует, хотя чуть позднее он может вновь изменить изображение в зависимости от направления игры или сказки. Например, нарисовав случайно неровный овал, он говорит: «О, киска получилась». Затем работает с этим образом, добавляя к нему необходимые элементы. Однако в любой момент в зависимости от настроения или внешней ситуации он может сказать, что «она не получилась». После этого он начинает новый рисунок либо с радостью обнаруживает, что киска превратилась в другой персонаж, причем это может быть и человек, и животное, и неживой объект. Для ребенка, чтобы приписать новую принадлежность его рисунку, будет важно не содержание этого объекта, а его форма.

Постепенно непрерывное фантазирование заменяется иной стратегией рисования: прежде чем дотронуться до листа бумаги, ребенок имеет в голове первоначальный замысел, которого он придерживается некоторое время. Например, садясь за стол, он объявляет, что будет рисовать кошку (рис. 4.5). Теперь рисунок будет оставаться рисунком кошки до конца игры-рисования. Однако такая кошка не сидит на месте, а активно участвует в игре, то выпуская когти, то прыгая, то ласкаясь. Поэтому со временем рисунок для внешнего наблюдателя все менее и менее соответствует замыслу, оставаясь для ребенка таковым.

В процессе рисования ребенок комментирует свои действия, если у него есть благодарные слушатели. Но и оставшись один, он продолжает говорить за своих героев, хотя комментарии становятся более короткими. Поэтому всегда, особенно в естественной для ребенка домашней обстановке, слышится бурчание, в котором можно разобрать реплики участников действия.

Возможности ребенка будут расти, а игра с героями будет еще долго продолжаться. Она будет усложняться записями слов, доступными маленькому художнику для написания (рис. 4.6).

Рис. 4.5. Кошка и клубок (Арсений, 3 года)

Рис. 4.6. Рисунок-игра с подписями имен главных героев (Станислав, 5 лет)

Детское рисование требует огромного количества листов бумаги, поскольку малыши не стирают – это в этом возрасте долгий процесс, а ненужная черточка мешает воображению ребенка. Он вновь и вновь воспроизводит на листе бумаги похожие как две капли воды формы, так что внешнему наблюдателю смена листов бумаги кажется бессмысленным занятием. Однако в процессе этой деятельности, поскольку теперь изобразительная активность ребенка обрела цель, он укрепляет руку, карандаш все более и более точно движется по листу, а художник все более точно представляет свой замысел.

Важный параметр, влияющий на творчество, – эмоциональное состояние творца. Рисунки характеризуют самого ребенка больше, нежели служащий моделью предмет . Это легко заметить по рисунку. Кошка, которая лежит перед ребенком, свернулась в клубок, и ее лап не видно. Но ребенок знает, что у нее есть лапы, поэтому он честно рисует то, что не видят его глаза (см. рис. 4.1 и 4.5). Опыт рисования заставляет его сличать рисунок и оригинал. Если рядом окажется компетентный взрослый, который будет осторожно обращать внимание ребенка на разницу, ребенок быстро научится рисовать то, что он видит, особенно при наличии образной памяти, более того, он просто научится видеть.

Мы уже отмечали, что человек видит лишь то, к чему готов. Ребенок рисует лапу кошки. Но он замечает, что она не похожа на реальную. Он вглядывается в реальную и видит когти . Тогда он рисует когти. Некоторое время это большее сходство его удовлетворяет. Но он вновь видит неточности, особенно в тех случаях, когда ребенок находится в детском коллективе и может сравнивать свои рисунки с другими, или есть взрослый, готовый помочь. Тогда он учится рисовать не лапу-палку а лапу с изгибом (см. рис. 4.1 и 4.5). Так постепенно идет познание мира с одновременным обучением видеть формы, цвет, текстуру, световые блики.

Таким образом, развитие художественного мастерства ребенка движется в нескольких направлениях. С одной стороны, из спонтанной активности на бумаге оно переходит к связыванию изображенного с теми или иными образами, с другой – он сначала предсказывает будущий образ, а затем реализует его на бумаге.

К пяти годам у нормально развивающегося ребенка складывается индивидуальная символическая система, позволяющая ему использовать пространственные и цветовые коды для передачи информации при помощи рисунка .

Следующим этапом развития детского творчества будет рисование человека.

4.4. Первые изображения человека

Большинство взрослых пасует перед просьбой нарисовать человека. Но чем меньше ребенок, тем проще он соглашается на подобное предприятие. Он не ведает страха и не чувствует сложности. Как и в других рисунках, он изображает не человека, а его идею.

Классификацию стадий в изображении человека ребенком предложил Г. Роум еще в 1913 г. . Он выделил следующие стадии.

1. Самые ранние попытки, при которых изображение не узнается.

2. Стадия «головастиков», на которой человек состоит из головы и ног.

3. Переходная фаза, в которой головастик приобретает туловище и дополнительные части тела.

4. Полное изображение лица человека с постепенным добавлением частей тела.

5. Переходная стадия, на которой появляется профиль, но эти попытки приводят к созданию смешанного профиля, в котором у человека представлено 2 глаза и 2 носа, а все тело нарисовано фронтально.

6. Правильная профильная ориентация, начало изображения движения.

Образ человека в первых рисунках предельно схематичен. Это окружность более или менее правильной формы, которая объединяет в себе голову и туловище. К ней под прямым углом прикрепляются палкообразные руки (в направлении, близком к горизонтальному) и вертикально ориентированные ноги. Это изображение принято называть головоногом (рис. 4.7). Он отображает то главное, что видит в себе и других ребенок : лицо, голову как объект жизнеобеспечивающий, несущий эмоциональную характеристику предмета, и ноги как средство передвижения. Однотипный рисунок многократно отрабатывается ребенком, пока не получит дальнейшее развитие.

Рис. 4.7. Первый рисунок человека – головоног (Арсений, 3,5 года)

Существует противоречивое объяснение такого рисунка. Так, Р. Арнхейм утверждает, что в круге головастика представлены и голова, и тело, а следовательно, конечности прикреплены правильно, а название «головоног» – неверно. В то же время Д. Дилео , приводя массу изображений и объяснений, которые он услышал от детей, утверждает, что тела у этих рисунков нет, есть только голова.

По мнению Р. Арнхейма , в конструкции головонога заложена самая ранняя (по появлению в сознании) структура вертикально-горизонтальных отношений. Распростертые под углом 90 градусов руки – наиболее четкое зрительное изображение разницы направлений рук и ног. Точно так же малыш в этом возрасте направляет и ветви деревьев (рис. 4.8). Трансформируясь с возрастом и опытом ребенка, головоног получает туловище, уши, волосы, руки, ладошки и растопыренные пальцы. Тело становится прямоугольным и таким же по величине, как и голова. Уже у пятилетних детей не встречается рисунков, на которых человек изображен схематично, с руками и ногами в виде палок.

Рис. 4.8. Дерево с горизонтальными ветвями (Арсений, 3,5 года)

Еще один вопрос, постоянно всплывающий в научном обсуждении: рисует ребенок себя или кого-то другого? Многие настаивают, что он вкладывает в рисунок восприятие своего тела, которое активно развивается после первого года жизни. Восприятие себя – это основа, благодаря которой ощущения, полученные из окружающего мира, приобретают смысл. Как только ребенок начинает осознавать части своего тела, их положение в пространстве, свою возможность управлять движениями, формируется чувство индивидуальности.

Многие исследователи утверждают, что ребенок рисует себя. Однако, возможно, более прав Д. Дилео , который, соглашаясь, что ребенок спонтанно предпочитает рисовать человека своего пола, чаще рисует не ребенка, а взрослого человека. Возможно, именно поэтому рисунки детей разных рас одинаковы. Себя же малыш начинает рисовать гораздо позднее, когда рука будет более умелой. Если ребенок здоров и не имеет серьезных проблем, очарованный внешним миром, он забывает себя и изображает в рисунках скорее концепцию человечества, чем себя . Точно так же мы не думаем о своем сердце, если оно не болит, не замечаем рук и ног, если они не устали. Ребенок, не испытывающий тревог и страхов, не чувствует себя.

То, что ребенок рисует не себя, подтверждается и тем, что освоенные в рисунке человека формы переносятся на другие объекты, например, животных, которые в это время в существенной мере «очеловечиваются» (рис. 4.9).

Рис. 4.9. Волк (Маша, 3,5 года)

Одна характерная черта в изображении людей остается постоянной. Вплоть до 10–11 лет лицо в них показывается только фронтально и лишь при необходимости – в профиль (рис. 4.10). Чаще всего профиль ориентирован влево . Появление профильного рисунка обусловлено новыми требованиями взрослеющего ребенка к рисунку и попыткой передачи движения .

Рис. 4.10. Мама (Арсений, 4 года)

Тело человека длительное время изображается в двух проекциях – плечи показаны фронтально, а ноги, вернее стопы, развернуты влево (см. рис. 4.9). То, что человек изображен анфас, можно объяснить несколькими способами. Это может быть и результат неумения изобразить человека в сложном повороте корпуса тела. Но это может быть и диалог ребенка с героем в процессе рисования (особенно в младшем возрасте). Трудно разговаривать с человеком, который отвернулся от тебя. В случае если персонаж представлен анфас – он предстает в наиболее выгодном свете, поскольку можно продемонстрировать все детали его лица. Встречаются рисунки, где совмещено положение анфас и профиль. Например, на изображении лица в профиль появляются два глаза, а в анфас – нос показан в боковой проекции. По-существу это изображение объективной геометрии пространства, в которой в одном изображении совмещены проекции разных сторон объекта. Такое несоответствие проекций разных частей возникает не только из-за стремления показать наличие на лице героя всех его частей (в случае с глазами), но и при выходе из трудного положения, связанного, в частности, с изображением сложной формы носа во фронтальной проекции .

Надо отметить, что подобные изображения встречаются и на египетских рисунках, выполненных на стенах пирамид , что также свидетельствует об универсальности рисунка ребенка и некотором сходстве этапов развития изображения в онтогенезе и филогенезе.

Но вплоть до восьми-девяти лет голова изображается несоразмерно большой (рис. 4.11). Возможно, что здесь играет роль интуитивное ощущение пропорций своего тела . Представительство объектов, расположенных на голове, в коре головного мозга существенно больше, чем других органов. Да и у малыша соотношение головы и туловища иное, чем у взрослого, поскольку у взрослого голова составляет 1/8 всего тела, а у ребенка – 1/4.

Рис. 4.11. Красноармейцы (Станислав, 5 лет)

По причине детского эгоцентризма маленький художник может приписывать свои ощущения восприятия тела другим. Но у этого феномена могут быть и более тривиальные объяснения, например, состоящие в том, что на голове самое большое количество деталей, которые обязательны для обозначения человека, и ребенку пока сложно расположить их в маленькой окружности. Поскольку рисунок обычно начинается с головы, то ей и предоставляется большее место, тогда как все остальное рисуется по остаточному принципу (рис. 4.12).

Движение человека дети начинают рисовать поздно, поскольку, как уже упоминалось, чтобы быть познанным, нужно быть понятым. Но движение познается позднее всего. До 7–8 лет ребенок не может еще предвидеть последствия изменений, возникающих при движении, а потому и не может изобразить то, что только еще будет .

Рис. 4.12. Герой (Станислав, 7 лет)

Рисуя эмоции, например счастье, грусть и гнев, дети предпочитают фиксировать их с помощью рта, а не бровей . М. Саил (М. Sayil) попытался понять это. Он проанализировал рисунки 4-, 6-, 8– и 10-летних детей. Дети лучше рисовали рот, чем брови, как в задачах на копирование, так и при свободном рисовании. Предпочтение рта объясняется не только трудностями рисования наклонных линий, но и недостаточностью внимания к деталям, неспособностью схватить экспрессивный аспект, усиливая внимание к деталям.

4.5. Пространство в рисунке

Третьим этапом в развитии рисунка ребенка можно считать структурирование пространства. В первых рисунках, соответствующих этапу каракуль, предметы нарисованы в любой последовательности, без ориентации в пространстве. Структура изображения ограничена только пространственными рамками листа, который часто и определяет взаимосвязи объектов, их протяженность и форму. Но уже на ранних стадиях творчества в рисунке формируется определенный внутренний порядок и возникает зрительная согласованность в организации объектов , например, во всем человеке или в фигуре головастика. Хотя фигуры, с точки зрения взрослого, кажутся плывущими в пространстве, вне гравитации, связь разных частей рисунка хорошо согласуется: например, лицевые особенности помещены близко друг к другу, обычно внутри круга или следуют сверху вниз к пуговицам (см. рис. 4.11).

Чтобы структурировать пространство, ребенок должен знать о нем, а главное – знать слова, обозначающие те или иные аспекты структуры пространства, например, понимать, что такое «перед» или «после». Ему нужно задумываться над тем, как сделать, чтобы кошка оказалась под столом, а не на нем. В процессе рисования происходит взаимное развитие пространственного мышления и владения пространством на бумаге. Ребенок уже освоил пространство в движении, но оно не было им осмыслено. Рисование активно подталкивает к этому, особенно при наличии взрослого, готового поддержать ребенка .

В возрасте между тремя и четырьмя годами малыш начинает изображать не просто отдельные объекты, но объекты во взаимодействии с миром. Под ногами должна быть земля, а над головой – небо, поскольку именно так устроен мир в голове ребенка. И тут ребенок, который уже собирает реальные формы из кубиков, создает сложнейшие картины в мозаике, сталкивается с чем-то, что еще не осознал его мозг. На двухмерном листе нужно воссоздать трехмерное пространство. Эта сложнейшая и для взрослого задача для маленького художника долго остается нерешенной. Чтобы решить задачу, нужно сначала поставить вопрос. Но в данном случае вопрос ребенок поставить не может, так как не знает ни слова «пространство», ни, тем более, что оно может быть двумерным или трехмерным. Он только знает, что рука движется по бумаге иначе, чем в комнате, но этот факт знает его рука, и о нем не догадывается его сознание, оперирующее словами.

Именно с этим связано кажущееся различие во владении пространством в мозаиках (пазлах), в реальном пространстве и на бумаге. В реальном пространстве оно структурировано не ребенком, он просто живет в нем и действует, постепенно подчиняясь его закономерностям. В мозаиках он действует в рамках заданных форм, поскольку в частицах мозаики взрослый уже ввел объем. Но на листе бумаги ребенок впервые сам должен создавать пространство, о котором он знает слишком мало для этого .

Именно поэтому фигуры на рисунке плывут в пространстве, хотя внутренняя взаимосвязь внутри фигур ребенку уже знакома, поэтому внутри каждой фигуры наблюдается определенный внутренний порядок и зрительная согласованность в организации (рис. 4.13). Например, хотя паровоз и парит в пространстве, но все вагоны расположены в правильной последовательности.

Рис. 4.13. Паровоз, парящий в пространстве (Славик, 4,5 года)

Различные модели, развиваемые детьми, обычно просты, но визуально соответствуют задаче и уровню трудности решаемой проблемы. Развитие рисунка человека предполагает не простое движение от примитивного к большей точности, а эксперимент с пространством и его составляющими и создание мысленных моделей этого пространства.

Если провести эксперимент и попросить ребенка воссоздать фигуру человека разными способами: собрать из имеющихся частей, нарисовать под диктовку, завершить начатый взрослым рисунок и нарисовать самому, то станет ясно, что малыш вне рисования может много больше. Значит, не только особенности его мышления, например детский реализм , не позволяют ему нарисовать человека, а нечто большее – сложность создания трехмерного пространства на плоской бумаге. Возможно, именно это, а не неумение видеть объект, приводит к ошибочным размещениям объекта на бумаге, сгущению в одних местах и разрежению в других, замене одних частей другими.

В рисунке могут встречаться и сюжеты, не соответствующие реальности: всадник на коне с обеими ногами по одну сторону (чтобы он не получился одноногим) (рис. 4.14), люди, находящиеся в лодке, просвечивают через ее борта (чтобы не были обрубленными). Такой тип рисунка называется рентгеновским стилем. Этот стиль также не объясняется в рамках детского реализма и скорее соответствует попытке ребенка представить трехмерное пространство на двумерном листе бумаги . Мы помним, что ребенок в рисунке выступает как творец. Поэтому он должен творить «правильно»: у всего им созданного должны быть все положенные элементы, иначе он сделает им больно. Лишь к 7–8 годам рентгеновский рисунок полностью исчезает. Ребенок к этому времени утрачивает свои амбиции создателя сущего. Он понимает, что рисунок – это не жизнь, а лишь ее знак.

Уже в возрасте четырех-пяти лет может возникать прием, характерный для древнеегипетских рисунков, – фризовая (ленточная) композиция. В рамках российских исследований первым описал ее А. В. Бакушинский . В ней земля изображается в виде опорной линии, а фигуры людей и животных располагаются на ней (рис. 4.15).

Рис. 4.14. Тачанка (Станислав, 5 лет)

Рис. 4.15. Пример фризовой композиции в детском рисунке

Пространство для неба остается незаполненным. Иногда оно представлено линией или облаком. Если в одном фризе сюжет не укладывается, то возникает второй и даже третий ярус (рис. 4.16). Изображение на фризе выглядит таким образом, как будто ребенок видит происходящее в некоторой последовательности, с низкого горизонта, по мере того как движется вдоль листа .

Рис. 4.16. Многоярусная фризовая композиция «Мир». на первом ярусе ее представлен разрез квартиры. а на втором – окружающий мир с вулканом

Фризовая композиция является первой попыткой ребенка построить систему пространственных координат, которая организует картину мира, создаваемого им на листе бумаги. В нем главным структурообразующим принципом является вертикаль – разделение листа на верх, середину, низ. Это самая ранняя и в эволюции, и в онтогенезе пространственная схема, при помощи которой ребенок пытается построить модель обитаемого мира .

По мере взросления влияние культуры проявляется в том, что вертикальная координата в рисунке приобретает символическое значение оси ценностей. Небо соотносится с божественным, светлым, земля – с низким и темным, горизонталь связывается со временем.

Овладение пространством происходит через стадию рисования изображения в плане. Чаще подобные рисунки совмещают две точки зрения – вид сверху и вид сбоку. Чтобы показать протяженность, глубину пространства, ребенок создает план-карту местности или места, на котором во фронтальной плоскости показывается все, что там находится . В силу особенностей конструкции, в таком рисунке для неба и горизонта места не остается (рис. 4.17).

Рис. 4.17. Совмещение в рисунке плана и вида сбоку и сверху

Рассматривая универсальность детского рисунка, мы говорили о том, что ни один предмет в нем не может заслонять другой. При организации пространства ребенок не нарушает этот принцип, даже если он противоречит видимому (рис. 4.18). Например, сидящий за столом человек будет изображен так, что скатерть не заслоняет его ноги. Руки будут такой длины, которая нужна, чтобы дотянуться до чашки.

Тот факт, что дошкольники и дети младшего школьного возраста отождествляют в рисунках плоскость изображения с реальной предметной плоскостью, делают изображения без фиксации верха и низа, соединяют в рисунке предметы, изображенные в плане, с предметами, увиденными в профиль и прямо, свидетельствует о том, что у ребенка не сформировалось представление о собственной точке зрения. Следовательно, это и есть отражение детского эгоцентризма .

Рис. 4.18. Отсутствие наложения объектов в рисунке дошкольника

Таким образом, примерно в 5 лет к ребенку приходит осознание сложных пространственных отношений в мире вещей. Сообразуясь со своей логикой мышления, знаниями и представлениями о реальном мире, он решает эти проблемы в изобразительной деятельности специфическими способами. Глубина как третье измерение и как перспективное сокращение размеров удаленных предметов вплоть до 9-11 лет не присутствует в рисунке. Отсутствие уменьшения размеров (прямой перспективы) может быть связано с тем, что ребенок не ориентирован на изображение отдаленных частей пространства. Напротив, он нацелен на рисование близкого пространства, низкого горизонта, близкую точку зрения .

4.6. Цвет в рисунке ребенка

Ребенок погружен в мир света и цвета. Первоначально цвет накрепко соединен с объектом и не выделяется как некое качество. Встреча с карандашами, а потом и красками открывает перед ребенком бесконечные возможности игры цветом.

Весьма часто взрослые полагают, что ребенку стоит предлагать яркие, интенсивные, плотные цвета. Но в реальности они практически не встречаются, а глаз ребенка эволюционировал, приспосабливаясь к реальности, а не к ярким игрушкам. Упражняться глазу легче, лучше, на мягких оттенках прозрачных красок, а не на интенсивных и плотных. На каждый цвет, который мы видим, внутри создается дополнительный цвет, так что в картине всегда присутствуют три основных цвета (рис. 4.19).

Рис. 4.19. Соотношение основных и дополнительных цветов.

Основные цвета подчеркнуты. Два основных дают смешанный. дополнительный к оставшемуся основному. Из трех основных можно получить все остальные цвета (схема)
В освоении ребенком цвета присутствуют те же закономерности, что и при освоении формы. При первой встрече с цветом он не соотносит цвет изображения с цветом реального объекта. Поэтому в самом раннем возрасте ребенок выбирает полюбившийся цвет и рисует им всю картину. Затем он узнает, что каждый предмет имеет свой цвет. Он весьма быстро осваивает значение цветов и использует их как штамп: небо – синее, солнце – желтое, вовсе не пытаясь соотнести цвет с реальностью. Он лишь ориентируется на слово, которым обозначается цвет карандаша, хотя возможно ошибочное соединение слова и реального цвета. Именно в освоении цвета особенно очевиден факт, что рисует малыш не объективную реальность, а имеющееся у него знание. И пока у него небольшой набор слов для обозначения цвета, примитивной будет и цветовая гамма рисунка. Но знакомство с оттенками и освоение процесса смешивания красок может значительно продвинуть малыша на пути познания мира и повысить качество его рисунка.

4.7. Диагностические возможности детского рисунка

Мы уже говорили, что дети используют изобразительный язык как знаковую систему, при помощи которой можно моделировать мир на листе бумаги, пока еще не освоен другой язык – письменный. С помощью рисунка ребенок выделяет значимые объекты и фиксирует отношения между ними, одновременно приводя в порядок собственную систему представлений о мире.

Поскольку манера рисования во многом определяется особенностями познавательной сферы ребенка, рисунок можно рассматривать как показатель интеллектуального развития. Опираясь на это представление, американский психолог Ф. Гудинаф разработал простой тест «Рисунок человека». Широкое применение его в практике (по причине легкости использования и отсутствия специальных принадлежностей, кроме карандашей и бумаги) вскоре показало, что его психодиагностические возможности гораздо шире, чем мыслилось его создателю. Тщательный анализ изображения человеческой фигуры позволяет сделать довольно точное заключение об уровне умственного развития рисовавшего ребенка. Получаемый при таком диагностировании тестовый балл вполне сопоставим с широко известным коэффициентом интеллекта, для получения которого требуется длительное исследование ребенка по батарее тестов.

Однако американский психолог Карен Маховер обратила внимание на следующий факт. Оказалось, что одинаковые баллы могут быть получены при анализе рисунков, разительно отличающихся друг от друга. Дальнейшие исследования показали, что особенности рисунка, которые не учитываются при оценке интеллекта, могут характеризовать состояние эмоциональной сферы ребенка, его мотивацию, личность в целом .

В то же время диагностические возможности эмоциональной сферы ребенка не стоит бесконечно расширять. Мы уже говорили о том, что ребенок, увлеченный познанием мира, рисует не себя. С этой точки зрения рисунок более валиден (подходит) для диагностики состояния проблемных, а не здоровых детей.

Рисунок может использоваться не только для диагностики, но и для психотерапии. Часто, взаимодействуя с миром, ребенок чувствует свою беспомощность. Реакции взрослых при этом могут не помогать, а даже сбивать с толку. Рисуя, он формулирует познаваемое. Это путь обнаружения собственной проблемы и способ обращения к ней безопасным путем (ведь в рисунке можно нарисовать объект настолько опасным, насколько возможно это пережить, а вовсе не таким опасным, каким он представляется в реальности).

Умение что-то изображать, творить – одна из форм независимости, которая все больше развивается с возрастом ребенка. Это и независимость от созданного в том числе. Так как я сам творец, то могу творить снова и снова, что в конце концов позволяет переработать непонятный или болезненный материал. Это важный момент терапии искусством .

В возрасте 10–11 лет дети перестают рисовать. Они уже освоили более эффективную знаковую систему – письмо, которая позволяет быстрее приобрести знания, даже не предпринимая для этого специальных усилий. Кроме того, то, что подростки могут сделать сами, их уже не удовлетворяет. Попытки специального обучения часто не соответствуют потребностям ребенка, а потому приводят к разочарованию в занятиях рисованием. Оценки взрослыми и другими детьми рисунков подростка еще более усиливают нежелание творить. Художественным творчеством продолжают заниматься очень немногие – в основном те, кто рано ощутил внутреннюю потребность посвятить этому жизнь, или те, за кого такое решение приняли родители. Большая же часть детей оказываются вне художественного творчества.

Словарь к 4-й главе

Головоног – первое изображение человека в виде окружности более или менее правильной формы, которая объединяет в себе голову и туловище. К ней под прямым углом прикрепляются палкообразные руки (в направлении, близком к горизонтальному) и вертикально ориентированные ноги. Он отображает то главное, что видит в себе и других ребенок: лицо, голову как объект жизнеобеспечивающий, несущий эмоциональную характеристику объекта, и ноги как средство передвижения.

Каракули представляют собой графические следы, которые оставляет палец, карандаш, фломастер или любой другой предмет на поверхности листа бумаги, стола, стены, обоев и т. д.

Ощущение края – одна из ступеней в развитии детского рисунка на этапе каракуль, возникающая между первым и вторым годом жизни. Если в первых рисунках ребенок легко заходил за края рисунка, не замечая этого, то теперь он уже видит границу рисунка, и рука четко останавливается перед краем, или линии загибаются в области угла.

Рентгеновский стиль – особый способ изображения объектов, представленный в рисунках дошкольников. Заключается в том, что в изображении присутствуют те детали, которые не могут быть видимыми для наблюдателя с той позиции, с которой объект представлен зрителю. Например, у всадника, скачущего на коне, обе ноги находятся по одну сторону лошади. Этот стиль является следствием реализма ребенка и трудностью изображения трехмерного пространства на двумерном листе бумаги.

Фризовая (ленточная) композиция – первая попытка ребенка построить систему пространственных координат, которая организует картину мира, создаваемого им на листе бумаги. В ней земля изображается в виде опорной линии, а фигуры людей и животных располагаются на ней. Пространство для неба остается незаполненным. Иногда оно передается линией или облаком. Если в одном фризе сюжет не укладывается, то возникает второй и даже третий ярус. Изображение на фризе выглядит таким образом, как будто ребенок видит происходящее в некоторой последовательности, с низкого горизонта, по мере того как движется вдоль листа. Это самая ранняя и в эволюции, и в онтогенезе пространственная схема, при помощи которой ребенок пытается построить модель обитаемого мира.

Этап каракуль, или кинестетический рисунок, – первый этап развития рисунка ребенка, в котором он запечатлевает собственное движение по бумаге.

Этап рисования человека – более высокая ступень развития детского рисунка по сравнению с этапом каракуль. Образ человека в первых рисунках предельно схематичен. Это окружность более или менее правильной формы, которая объединяет в себе голову и туловище. К ней под прямым углом прикрепляются палкообразные руки (в направлении, близком к горизонтальному) и вертикально ориентированные ноги. Это изображение принято называть головоногом. Постепенно рисунок усложняется и детализируется.

Этап структурирования пространства – самая высока ступень развития рисунка ребенка. Если в первых рисунках структуру пространства определяет только лист бумаги, на котором делается изображение, то по мере познания ребенком пространства в рисунке формируется определенный внутренний порядок и возникает зрительная согласованность в организации объектов.