Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Теоретическое обоснование развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Современный подход к решению задачи формирования самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста

Выводы по главе 1

2. Опыт изучения самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Анализ современного педагогического опыта по развитию самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста по средствам учебно-деловой игры

Выводы по главе 2

Заключение

Список используемых источников

Введение

XXI век - век технологий, новшеств и огромного скачка, как в научном развитии, так и в развитии личности. Но стоит задаться вопросом - «А полноценно - ли развита личность? Не влияет - ли «век быстрых решений и электронных помощников» на качественный показатель личности?»

Какими же качествами должен обладать дошкольник? Целеустремлен, ответственен за свои поступки и решения, умеет правильно строить свою речь и высказывать свои мысли, обладает набором духовно - нравственных качеств и, что немаловажно, должен быть Человеком самостоятельным, с высокоразвитыми моральными качествами.

Всем давно известно, что основным фактором становления личности является общество, общество, которое изменяется и шагает в ногу со временем. В современном мире все стало проще - зачем красиво говорить, если есть интернет - лексикон; зачем иметь нравственность, если можно спрятаться за придуманным образом; зачем иметь определенные навыки, без которых невозможно быть полноценной личностью, если есть машины - помощники? Еще один фактор, мешающий полноценно развиваться ребенку - феномен «внуков войны». Хотя войны, в полном ее понимании, нет, но суровые 90 - ые дали о себе знать - современные родители готовы отдать «последнее» и самое лучшее своему чаду, при этом не оставляя ему шансов добиваться этого самому или хотя - бы частично поучаствовать в «переваривании».

Данной проблеме уделяется не малое значение в современной педагогике. Одним из принципов дошкольного образования по новому образовательному стандарту является « построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором ребенок сам становится активным в выборе своего образования, становится субъектом образования» [Приказ МИНОБРНАУКИ России «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013г.] То есть одной из основных задач педагогов является - научить ребенка учиться, самостоятельно ставить цель и приходить к ее решению.

Поэтому мы считаем, что на раннем этапе развития личности, а именно начиная со старшего дошкольного возраста, так как именно в этом возрасте игра является основным видом деятельности, применение деловой игры, как средства развития самостоятельности и ответственности будет целесообразным и эффективным.

Следует заметить, что деловая игра, в основном, применяется в образовательно-воспитательном процессе школьников, что несправедливо занижает ее ценность, как средства развития личностных качеств на раннем этапе становления.

Таким образом, встает проблема: эффективна - ли деловая игра, как средство развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

Цели исследования:

1. Определить эффективность деловой игры, как средства развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

2. Определить значимость и необходимость применения деловой игры в образовательно-воспитательном процессе дошкольников, как оптимального средства реализации одной из основных задач ФГОС (Федеральный государственный образовательный стандарт)

Объект исследования: процесс развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста посредством учебно-деловой игры.

Гипотеза исследования: уровень развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста будет выше, если во время образовательно-воспитательного процесса использовать деловую игру.

Задачи исследования:

1. Изучить педагогическую и психолого-педагогическую литературу по данному вопросу.

2. Уточнить понятия: деловая игра, игровые технологии. Раскрыть понятия: самостоятельность, ответственность, как необходимых качеств личности и базовых составляющих для оптимальной реализации задач обучения и воспитания.

3. Разработать педагогические условия для развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

методы теоретического исследования - систематизация, теоретический анализ литературы, синтез, реферирование, цитирование.

Теоретическая значимость: уточнение понятий: личность, самостоятельность, ответственность, игра, деловая игра и её элементы.

Практическая значимость: результаты, полученные в ходе исследования, могут быть полезны молодым педагогам для построения более продуктивной работы по формированию качеств личности дошкольника.

Положения, выносимые на защиту: на защиту выносится положение о том, что учебно-деловая игра является эффективным средством развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

1. Теоретическое обоснование развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Современный подход к решению задачи формирования самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста

Повышение качества подготовки детей к школе -- одна из важнейших задач системы дошкольного образования в Российской Федерации.

Подготовка к школьному обучению -- период прохождения ребенком разного рода испытаний. Это этап формирования личности, у которой должно быть сформировано желание и умение трудиться. Ибо труд будущего школьника -- это учение. Понятно, что трудовые умения и навыки, которые малыш приобретает в дошкольном детстве, имеют большое значение при обучении в школе. Маленькому первокласснику значительно легче адаптироваться к новому виду деятельности. Дети, воспитанные в труде, выделяются в школе своей самостоятельностью, опрятностью, ответственностью, умением себя обслуживать, умением организовывать свое рабочее место и так далее. А как важно для малыша не чувствовать себя беспомощным в новой обстановке!

В связи с этим воспитание трудолюбия должно стать важнейшим направлением в работе педагогов детского сада. Тем более что сегодня воспитание трудолюбия диктуется объективной необходимостью и потребностью общества в людях, обладающих этим качеством. Ибо наступивший XXI век, век новых социально-экономических ориентиров страны вызвал к жизни необходимость воспитания трудолюбивой, конкурентоспособной личности, стремящейся к самоопределению и самоактуализации. Только такая личность сможет претендовать на будущий успех в работе и жизни.

Существующая на данный момент законодательная база также подчеркивает высокий статус трудолюбия. Так, в Законе РФ «Об образовании указаны следующие принципы образовательной политики:

«Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважение к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье».

Понятие «трудолюбие» -- интегральное качество личности, включающее в себя три обязательных компонента: познавательный, эмоционально-волевой, поведенческий.

Так, познавательный компонент направлен на понимание детьми необходимости трудиться, осознание ими общественного назначения труда, на получение знаний о труде взрослого.

Эмоционально-волевой предполагает положительное отношение детей к труду: интерес к трудовым делам, желание и стремление трудиться для себя и для других, наслаждение трудом и удовлетворение выполненной работой.

Поведенческий компонент характеризуется умениями ребенка: планировать, организовывать, контролировать свою работу, подбирать необходимые материалы и инструменты, оценивать результат труда, доводить начатое дело до конца. Этот компонент проявляется у старшего дошкольника в наличии (или отсутствии) таких нравственно-волевых качеств как самостоятельность, инициативность, активность, ответственность, бережливость, добросовестность и другое.

Анализ научных исследований и собственный опыт работы автора убеждают в том, что работа педагогов по воспитанию трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста пока еще далека от совершенства. Так, результаты исследования Д.А. Костиковой указывают, что 44,2% старших дошкольников имеют низкий уровень воспитанности трудолюбия, каждый второй ребенок (49,5%) имеет средний результат и только 6,3% детей отличаются высоким уровнем его развития.

Очевидно, воспитание трудолюбия на сегодняшний день не воспринимается воспитателями детского сада в качестве одной из главных задач при подготовке детей к школе. Тем более что в современной начальной школе такая проблема тоже существует. Этот факт подтверждают данные эксперимента О.П. Мачехиной , где 40,9% младших школьников имеют низкий уровень воспитанности трудолюбия, 47,7% -- средний и 11,4% детей -- высокий результат.

Причин невысокого уровня воспитанности трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста достаточно много.

Во-первых, в целом ряде современных вариативных комплексных программ («Типовая программа обучения и воспитания в детском саду» под редакцией М. Васильевой, «Истоки», «Радуга», «Детский сад -- дом радости», «Из детства -- в отрочество», «Развитие», «Одаренный ребенок» и другие) не обозначены ни цели, ни задачи воспитания трудолюбия у дошкольников как качества их личности. Эти программы ориентированы на трудовое воспитание в целом, что не одно и то же.

Во-вторых, у педагогов и родителей снижено внимание к совместной работе по воспитанию трудолюбия у старших дошкольников. Далеко не всегда в детских садах доминируют партнерские отношения между воспитателями и родителями в связи с данной проблемой. Так считают многие ученые (Д.А. Костикова, Г.С. Малунова, М. Муссилиу и другие).

В-третьих, у педагогов и родителей ограничен подбор объектов трудовой деятельности. Взрослые в работе с детьми в основном используют традиционные формы организации детского труда (трудовые поручения, дежурства, коллективный труд). Однако XXI век, век глобальных информационных технологий (огромный справочник -- Интернет; мобильная связь; диски, на которых умещаются целые библиотеки и так далее), требует обновления форм и методов воспитания трудолюбия у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Так, в частности, ученый К. Ефремов в статье «Труд и дети -- новые отношения» делает акцент на практикоориентированном образовании, на обучении методам. Причем главными, по его мнению, должны стать методы семантического труда. Такой труд, предполагает систематизацию материала, целевую коммуникацию, моделирование условий труда (планировать, организовывать, контролировать и оценивать свои действия, получать удовлетворение от самостоятельно найденного решения, творческого поиска и другое).

Есть еще один вид деятельности, который сегодня ученые считают необходимо организовывать в воспитательно-образовательном процессе старших дошкольников -- это «детское экспериментирование». Экспериментальная работа развивает у ребенка мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, выводы, умозаключения), стимулирует познавательную активность, любознательность, самостоятельность. Дошкольник в ходе экспериментальной деятельности самореализуется, самосовершенствуется.

Приобретение исследовательских, экспериментальных способов позволит ребенку стать субъектом учения, научиться учиться, что служит одним из условий успешной подготовки к школе .

И, наконец, в-четвертых, следует признать тот факт, что достаточно полного представления о воспитании трудолюбия на сегодняшний день нет не только у воспитателей, но и у родителей.

Как видим, воспитание трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста еще пока не стало ведущим направлением в воспитательной работе детского сада. А это глобальная социальная проблема.

Деловая игра (ДИ) - форма воссоздания в образовательном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида труда. Широкие возможности и необходимость индивидуального и/или совместного разрешения заданных разработчиком либо возникающих в ходе игры проблемных ситуаций обусловливает порождение познавательной и профессиональной мотивации, теоретического и практического профессионального мышления участников ДИ, формирование тех или иных комплексов предметно-профессиональных и социально-профессиональных компетенций.

Деловая игра - одна из базовых форм контекстного обучения детей старшего дошкольного возраста. Структурно она представляет собой две «наложенные» друг на друга модели - имитационную и игровую.

Особенностей игровой деятельности :

1. Всякая игра есть, прежде всего, свободная деятельность. Игра по приказу уже не является игрой. В крайнем случае она может быть некой навязанной имитацией, воспроизведением игры. Уже благодаря свободному характеру игра выходит за рамки природного процесса. Она присоединяется к нему, располагается поверх него как украшение.

Ребенок или животное играют потому что испытывают удовольствие от игры, и в этом заключается их свобода. Игра не диктуется физической необходимостью, тем более моральной обязанностью. Игра не есть задание. Она протекает «в свободное время». И лишь когда игра смыкается с исполнительскими искусствами (театр, исполнение музыкальных произведений и т.д.) или спортом понятия должествования, задания, обязанности привязываются к игре.

2. Игра не есть «обыденная» жизнь и жизнь как таковая. Она скорее выход из рамок этой жизни во временную сферу деятельности. Даже малый ребенок знает, что играет лишь «как будто» взаправду, что все «понарошку». Не будучи «обыденной» жизнью, игра лежит за рамками процесса непосредственного удовлетворения нужд и страстей, прерывает этот процесс. Она вклинивается в него как временное действие, которое протекает внутри себя самого и совершается ради удовлетворения, приносимого самим совершением действия.

3. Третья отличительная особенность игры заключается в том, что игра обособляется от «обыденной» жизни местом действия и продолжительностью. Она «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени. Ее течение и смысл заключены в ней самой.

Игра начинается и в определенный момент заканчивается. Она сыграна. Пока она происходит, в ней царит движение, прямое и попятное, подъем и спад, чередование, завязка и развязка.

Кроме того, любая игра протекает внутри своего игрового пространства, которое заранее обозначается, материально или только идеально, преднамеренно или как бы само подразумеваясь. Арена цирка, игральный стол, сцена, киноэкран, шахматная доска - все они по форме и функции суть игровые пространства, то есть отчужденная земля, обособленные, выгороженные, освященные территории, на которых имеют силу особенные, собственные правила. Это как бы временные миры внутри обычного, созданные для выполнения замкнутого в себе действия.

Внутри игрового пространства царит собственный порядок. Порядок, устанавливаемый игрой, имеет непреложный характер. Малейшее отклонение от него расстраивает игру, лишает ее собственного характера и обесценивает. В хаотическом мире, в сумбурной жизни игра создает временное ограниченное совершенство.

4. Игре свойственно эмоциональное и волевое напряжение. Напряжение вызывается неуверенностью, неустойчивостью, неким шансом или возможностью. Чтобы нечто «удалось», требуются усилия. Напряжение присутствует уже в хватательных движениях грудного младенца, у котенка, гоняющего катушку ниток, у играющей в мяч маленькой девочки. Оно преобладает в индивидуальных играх на ловкость и сообразительность - головоломке, мозаике, пасьянсе, стрельбе в мишень, - и значение его возрастает по мере того, как игра приобретает все более соревновательный характер. Напряжение игры подвергает проверке играющего: его физическую силу, выдержку и упорство, находчивость, удаль и отвагу, выносливость, а вместе с тем и духовные силы играющего, коль скоро он одержим желанием выиграть. игровой самостоятельность ответственность дошкольный

5. У каждой игры свои правила. Они диктуют, что будет иметь силу внутри отграниченного игрой временного мирка.

Правила игры обязательны и не подлежат сомнению. Стоит нарушить правила, и все здание игры рушится. Игра перестает существовать. Свисток спортивного судьи разрушает чары и временно восстанавливает в правах «обыденный мир».

Играющий, который не подчиняется правилам или обходит их, есть нарушитель игры. Играть надо честно, порядочно. Нарушитель игры совершенно не похож на того, кто плутует, лукавит в игре. Плут, лишь притворяется, что играет. Общество играющих легче прощает ему его грех, чем нарушителю игры, ибо этот последний ломает весь их игровой мирок. Не признавая правил игры, он обнажает тем самым относительность и хрупкость этого игрового мирка, в котором он на время замкнулся вместе с другими партнерами. Он отнимает у игры иллюзию. Поэтому он должен быть изгнан, ибо угрожает самому существованию игрового сообщества. Фигура нарушителя игры, «штрейкбрехера игры», наиболее ярко проявляется в игре мальчишек: их не интересует, почему «штрейкбрехер» против игры - потому ли, что боится рисковать, или потому, что ему нельзя по здоровью. Дети не признают никаких «нельзя» и называют это «струсить».

6. Исключительность и обособленность игры проявляется самым характерным образом в таинственности, которой игра любит себя окружать. Уже маленькие дети повышают заманчивость своих игр, делая из них «секрет» - «это игра для нас, а не для других». Что делают эти другие за пределами нашей игры, нас временно не интересует. Внутри сферы игры законы и обычаи мира повседневности силы не имеют. Мы существуем и делаем «по-другому».

Тайна игры наиболее наглядно выражается в переодевании. Здесь достигает законченности «необычность» игры. Переодеваясь или надевая маску, человек «играет» другое существо. Он и есть это «другое существо»! Детский испуг, бурный восторг, священный ритуал и мистическое претворение неразлучно сопутствуют всему, что есть маска и переодевание.

7. Одной из особенностей игровой деятельности является наличие явления «заигрывания», когда ребенок не могут вырваться из «плена» игры. Явление, свойственное, наверное, только игровой деятельности. За исключением, возможно, высочайшей увлеченности творческой научной или художественной деятельностью. Так, в начале игры можно оборвать игровую деятельность ребенка, ребенок легко выходит из игровой ситуации. Но если игра продолжается достаточно долго, «вывести» ребенка из состояния игры бывает подчас весьма трудно: ребенок так «заигрался», что стал терять ощущение реальности. Его невозможно отвлечь от игры, уложить спать и т.д.; он нервничает, капризничает, он перевозбужден.

8. Игра порождает игровые ассоциации людей: дворовые команды, клубы, неформальные объединения болельщиков и т.д. и т.п. Объединяющее партнеров по игре чувство, что они пребывают в некоем исключительном положении, вместе делают нечто важное, вместе обособляются от прочих, выходят за рамки всеобщих норм жизни, - это чувство сохраняет свою силу далеко за пределами игрового времени.

В ходе онтогенеза, на разных этапах развития детям свойственны разные игры - в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.

В младенческом возрасте первостепенное значение для развития ребенка имеет общение с ним взрослого. Стремление малыша подражать звукам, жестам, мимике родителей стимулируется игровыми приемами общения: потешками, прибаутками и т.д. С предметами и игрушками дети совершают различные повторяющиеся действия-манипуляции (бросают, хватают, катают), цель которых - вызвать определенный эффект, добиться результата или познать причину того или иного свойства предмета. Расширение жизненного опыта приводит к развитию воображения, фантазии, что сказывается и на изменении характера игры: дети все чаще заменяют реальные предметы и ситуации мнимыми, имитируют действия взрослых - возникают сюжетно-ролевые игры.

Первые сложные сюжетные игры протекают как игры безролевые или со скрытой ролью. Несложная сюжетная цепочка из 2-3 действий многократно повторяется (например, девочка моет куклу).

Ролевая игра развивается у детей к концу 3-го года жизни. Изменяется и тематика игр - от игр на бытовые темы к играм с трудовым, производственным сюжетом, затем - к играм, отображающим общественные явления. Так, детей 2-4 лет привлекает в играх домашняя работа взрослых, лечение кукол и зверей, поездка на транспорте. У детей 4-5 лет популярны игры «в магазин», «в больницу», «в семью» и т.д.

В старшем дошкольном возрасте в играх все большее место занимает тема труда: игры в шоферов, летчиков, поваров и В возрасте 8-10 лет дети стремятся к преодолению реальных трудностей, к выявлению в процессе игры собственной смелости, силы, настойчивости. Игра создает эти возможности в такой мере, в какой не может создать обычная жизнь ребенка: ролевая игра становится формой деятельности, в которой ребенок осуществляет свое стремление к определенным образцам человеческой личности.

Большое значение имеют игры и в подростковом возрасте, особенно у младших подростков (11-14 лет). Наибольшая роль здесь принадлежит играм, наполненным романтическим приключенческим содержанием, связанным с необычной обстановкой, с преодолением физических и интеллектуальных нагрузок и т.д. В этом возрасте игры становятся мощным средством самовоспитания и самоусовершенствования. После подросткового возраста игра приобретает уже характер игр взрослых людей.

Таким образом, мы выделили и рассмотрели особенности и принципы игровой деятельности.

Для ребёнка нет ничего более увлекательного, чем игра:
в игре он может удовлетворить свою потребность в движении, в деятельности.

П.Ф. Лесгафт считал игры наиболее доступными, понятными для детей дошкольного возраста вследствие близости игровых образов и сюжетов детскому воображению, а также благодаря общественному началу, заложенному в них. Вместе с тем, он видел в игре большую воспитательно-образовательную силу, считал её сложным действием более высокого порядка. Особо он подчёркивал тот факт, что игра ставит ребёнка в такое положение, когда его ум работает живо, энергично, чувства напряжены, действия организованы.

Выводы по главе 1

Согласно теоретическим позициям психологов, в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. Именно в игре складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования этого возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание, самостоятельность и ответственность. В ней развиваются произвольное внимание и память, складывается соподчинение мотивов и целенаправленность действий.

Центральной функцией дошкольного возраста являются эмоции. Учитывая, что основой игры является воображаемая ситуация, связь воображения и эмоций очевидна. Следовательно, развитие эмоций и становление их произвольности тесно связаны с развитием воображения и включением воображения в структуру эмоционального процесса.

Основная линия развития в дошкольном возрасте связана с развитием произвольности в эмоциональной сфере, а психологический механизм произвольности эмоций связан с развитием воображения. Основной деятельностью, которая обеспечивает условия для этого, является детская игра во всем многообразии ее форм и видов.

Деловая игра - это модель какой-либо ситуации с непрерывно меняющимися условиями. Как правило, в ней действует несколько групп участников с разными интересами, и каждая из них должна решить свою проблему. По своей сути деловые игры отличаются от любых других методов обучения. Их можно было бы сравнить с тренингами (частью которых они нередко являются), однако тренинги - это соединение теории с ее отработкой на практике. А в ходе деловой игры нарушается привычная цепочка - сначала теория, потом практика. Здесь знания, умения и навыки формируются у игроков почти одновременно, в ходе практической деятельности. Кроме того, ведущий с помощью специальных приемов создает определенный эмоциональный настрой участников, который активизирует процесс обучения.

Сущность деловых игр в том, что они имеют черты как учения, так и труда. При этом обучение и труд приобретают совместный, коллективный характер и способствуют формированию профессионального творческого мышления.

2. Опыт изучения самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Анализ современного педагогического опыта по развитию самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста по средствам учебно-деловой игры

Игра составляет основное содержание жизни ребёнка дошкольного возраста и является ведущей его деятельностью.

Несмотря на всё многообразие игр, их можно разделить на две большие группы.

Одни игры создаются самими детьми под руководством воспитателя - это творческие игры, другие созданы заранее, имеют готовое содержание и определённые правила - это игры с правилами. В свою очередь игры с правилами подразделяются на подвижные и дидактические игры.

Таким образом, педагогика различает игры творческие, подвижные, дидактические.

Правильное понимание характера и особенностей каждого вида игр имеет большое значение для методики руководства ими.

При руководстве творческими играми задача педагога заключается в, том, чтобы:

помочь детям выбрать тему игры, развить её сюжет;

помочь сделать нужную для игры постройку;

воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми.

Основные приёмы руководства:

внесение новой игрушки (младший дошкольный возраст);

внесение игровых материалов (младший дошкольный возраст);

советы, вопросы (старший дошкольный возраст);

непосредственное участие в игре (младший и старший дошкольный возраст).

Роль игрового материала и игрушек:

Как показывает изучение игр, использование детьми материала (игрушек и т. п.) с возрастом значительно видоизменяется. Дети раннего возраста и 3-4 лет большую часть времени в ходе игры тратят на материал и различные операции с ним. Так, в игре двухлетних детей это занимает до 90 % времени. Материал для них - исходный пункт игры.

У старших детей игровой материал является вспомогательным в игре, он сознательно ими привлекается или даже сознательно создаётся согласно замыслу игры.

Назначение материала в игре видоизменяется: он становится не только средством для выполнения различных операций, но и опорой для сюжетных игр.

Игры со строительным материалом занимают особое место среди творческих игр детей.

Творчество детей в строительных играх во многом зависит от содержания игры и от умений ребёнка обращаться со строительным материалом. Чем богаче замысел игры, тем больше требуется от ребёнка творческой фантазии, изобретательности. Поэтому, руководя строительными играми, воспитатель должен

развивать конструктивные способности детей;

учить их строить из разного материала;

Основные приёмы руководства в младшем дошкольном возрасте:

Образец; его рассматривание, выделение основных частей постройки.

Приёмы руководства в старшем дошкольном возрасте:

Постройка по замыслу;

По условиям;

По предложенной теме.

В этих группах основной акцент при руководстве строительными играми воспитатель в основном делает на объяснении, указании, наводящих вопросах, как сделать постройку более устойчивой, высокой и т. д.

Нельзя забывать о таких моментах, как: Помощь в организации постройки (воспитатель помогает детям договориться о том, как и что они будут строить, распределить между собой работу).

Подвижные игры в разных возрастных группах имеют важные различия, которые необходимо учитывать при руководстве ими. В младших группах наибольшее число подвижных игр имеет сюжет: дети изображают движения медведя, зайца, соблюдая известные правила игры (например, заяц может выбегать из норы только после определённого сигнала). Приучение детей к выполнению правил происходит часто в процессе самой игры, при непосредственном участии в ней воспитателя.

В старшей группе, наряду с сюжетными подвижными играми, большое место занимают игры без сюжета: дети упражняются в беге, прыжках, в сохранении равновесия. Их движения обусловлены более строгими правилами. Мотивом игры нередко является соревнование (например, кто быстрее добежит до флажка). Игры детей старшей группы по преимуществу коллективные. Воспитатель и сами дети строго следят за точным выполнением правил.

В дидактических играх младших дошкольников большое значение имеет:

Наглядность;

В этих играх правила заключены в дидактических игрушках (малыши имеют дело с матрёшками, вкладками, разрезными картинками).

В средней группе умственные задачи усложняются, и всё большее значение приобретает слово: дети называют известную им вещь по описанию, отгадывают загадки. Правила игры уже зависят не столько от характера игрушки, сколько от игры в целом; они вносятся в неё как составной компонент (например, отвечать, когда спрашивают, следить за ответом товарищей).

В старшей группе умственные задачи ещё более усложняются. Большое место в старшей группе занимают словесные игры.

При всём своеобразии различных видов игр между ними много общего. Они отображают окружающую действительность и основываются на самостоятельной деятельности детей. Все игры эмоционально насыщены и доставляют детям радость, чувство удовольствия. Эти чувства, испытываемые ребёнком в игре, вызываются процессом активного творчества, привлекательностью игровых действий.

Все игры детей развиваются под руководством взрослых, воспитателя. Воспитатели и родители знакомят детей с окружающей жизнью, обогащают их впечатлениями, оказывают помощь в организации и проведении игр.

Учебно-деловые игры, основанные на ситуативно-деловой форме.

Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками возникает в 4-6 лет и является наиболее типичной для дошкольного детства.

Потребность в общении со сверстником становится значительно более интенсивной, выходя на первый план. Так А.Аркин приводит пример, когда мальчик 5-ти лет на предложение бабушки поиграть с ней ответил: "Мне необходимы дети". Это связано с тем, что общение со сверстником является необходимым условием организации сюжетно-ролевой игры, которая имеет коллективный характер.

Главным содержанием потребности детей в общении со сверстниками заключается в стремлении наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия с партнером по деятельности. Сотрудничество отличается от соучастия более тесным взаимодействием детей, кооперативным характером их деятельности. Сотрудничество детей носит преимущественно игровой характер и сосредоточено не на результате деятельности, а на ее процессе.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушками, привлекательной ролью в игре и т.д.

Возникают первые совместные игровые действия. Игра на одинаковый сюжет объединяет разнонаправленные, слабо согласованные действия Например, в розыгрыше сюжета "Семья" "мама" идет на работу, а "отец" готовит "ребенка" для сна - "Мама" дома покормила "ребенка", а "воспитатель"- снова дает ей завтрак. Возникает интерес к действиям партнера, их сравнение с собственными, выступающий в вопросах, насмешливых репликах, оценках действий.

Как отмечают М.И. Лисина, А.Г. Рузский, О.О. Смирнова, детям свойственна особая манера поведения, в которой ярко проявляются склонность к конкуренции и соревнования. Это указывает на то, что в смысле потребности в общении с ровесником на втором месте после стремление к совместных находится такой компонент как желание уважения и признания. Дети требуют признать их собственные достижения, а действия товарищей оценивают предвзято, отчетливее подчеркивая собственные качества.

Дети используют такие средства общения, как выразительные, изобразительные, знаковые. Дети много и увлеченно разговаривают между собой, но вещание остается ситуативным. О.О. Смирнова осуществила контент-анализ высказываний в ситуациях свободного взаимодействия детей 3-7 лет, обнаружив такие основные темы: Я-высказывания о себе, Ты-высказывания другого ребенка, мир - высказывания о предметах и явлениях.

Ситуативно-деловое общение с ровесниками способствует развитию основ личности и самосознания, а также - любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного ядра личности. При отставании в развитии этой формы общения с ровесниками у детей наблюдается пассивность, замкнутость, недоброжелательность.

Самостоятельность - это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений.

Полноценное развитие ребенка осуществляется в результате его самопроявления и самоутверждения в деятельности, через активность, самостоятельные пробы и ошибки. Успешность ребенка в разных видах деятельности и общении во многом зависит от способности действовать самостоятельно.

Цель -- создание эффективных условий для возникновения и развертывания полноценной самостоятельной деятельности детей в группе с учетом их индивидуальных особенностей, потребностей и интересов.

Развитие самостоятельности -- одна из важнейших задач воспитания детей старшего дошкольного возраста. При создании развивающей среды поставили задачи.

Способствовать проявлению инициативы и творчества в разных видах деятельности.

Совершенствовать умение организовывать и завершать собственную деятельность.

Воспитывать желание вступать в контакт со сверстниками для достижения общей цели

Задачи приобретают особое значение в связи с введением в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации, так как новые нормативные документы ориентируют педагогов дошкольного образования на решение программных образовательных задач не только в совместной деятельности взрослого и детей, но и самостоятельной деятельности дошкольников.

В методических рекомендациях к написанию ООП ДО указано, что самостоятельная деятельность детей - свободная деятельность воспитанников в условиях созданных педагогами предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Предоставление ребенку свободы, большого "поля" для самостоятельных действий в реализации своих интересов, общение на равных в процессе сотрудничества посредством предметно - развивающей среды, помогает в полной мере реализовать задачи личностно - ориентированного взаимодействия

ФГОС рекомендует при создании развивающей среды соответствовать основным принципам полифункциональности среды: предметно - пространственная среда должна открывать множество возможностей для совместной деятельности детей и самостоятельной активности, обеспечивать все составляющие образовательного процесса, и в этом смысле должна быть многофункциональной

Ширмы, контейнеры, шнуры, модули помогают и дают возможность детям легко, по их усмотрению и замыслу трансформировать, создавать пространственную организацию среды, обозначать свою игровую территорию.

Предметно-пространственная среда в группе организована так, что материалы и оборудование, необходимые детям для осуществления любой деятельности, находятся в поле зрения ребенка, доступны, чтобы ребенок мог их взять, не обращаясь за помощью к взрослому.

Детей приучаем все материалы складывать на место: во-первых, потому, что порядок во всем обеспечивает уют и красоту, радует глаз, создает хорошее настроение, а во-вторых, потому, что они могут понадобиться для занятий другим детям и этому же ребенку.

Информация, заложенная в предметно-развивающей среде побуждает ребенка к поиску достижения цели, применения уже имеющихся знаний, стимулируя его активность и самостоятельность

Новая форма работы организация НОД "задел на будущее" позволяет детям на основе полученных знаний, и заранее спланированной педагогом развивающей среды самостоятельно прийти к цели, используя метод проб и ошибок

Отличительной особенностью самостоятельности детей старшего дошкольного возраста является ее организованность, умение организовать сверстников в совместную деятельность, например в игру. Самостоятельность проявляется в приглашении товарища, в сообщении ему замысла, во внесении предложений, советов. В процессе игры инициатива детей направляется на то, чтобы действовать по- своему, т. е. вопреки требованиям взрослых. В общей увлекательной деятельности развивается сотрудничество, пробуждаются воображение, инициатива.

Именно моделирование игры по выбору ребенка, его сценарию способствует развитию творческих способностей, будит фантазию, активизирует действия, учит общению, яркому выражению своих чувств.

В старшем возрасте возрастает роль книги как источника новых знаний.

В художественно - эстетическом направлении самостоятельность выражается в продуктивных видах деятельности, где формируются независимость ребенка от взрослого, стремление реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленной цели.

Таким образом, развивающая среда, обеспечивающая личностно-ориентированное взаимодействие детей способствует развитию самостоятельности. Когда ребенок свободно реализует свои интересы, потребности, проявляет волю, его деятельность имеет мощную мотивацию, она эмоционально насыщена и психологически комфортна.

Развивающая среда имеет принципиальное значение для развития самостоятельности, независимости, креативности, где в конечном итоге формируется полноценная личность с высокой самооценкой и самоуважением. Взрослым жЕ следует помнить и принимать тот факт, что в период собственной активности дошкольники крайне отрицательно относятся к любому вмешательству со стороны взрослого.

Выводы по главе 2

В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности я отношения с людьми.

Реализация исходной структуры в воспитательной работе с дошкольниками предполагает анализ тех игровых задач, которым можно подчинить некоторые учебные задачи, а также игровой мотивации, оправдывающей постановку и решение подобных задач. При этом следует иметь в виду, что особенности, как игровой задачи, так и игровой мотивации зависят от уровня развития игры и меняются с изменением последнего.

В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре впервые появляются элементы обучения. Игра создает «зону ближайшего развития ребенка».

При включении в игру учебной задачи ребенок должен, во-первых, принять эту дополнительную (и в известном смысле постороннюю для основной деятельности) задачу, выполнение которой требует от него определенных усилий. Во-вторых, игровое действие отсрочивается, поскольку обусловлено достижением учебного результата. Эти два момента ставят вопрос о мотивации учебно-игровой деятельности, соответствующей первому уровню развития игры.

Умение играть не возникает путем автоматического переноса в игру опыта, усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в игры для детей, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Заключение

Итак, в данной работе были проанализированы возможности использования деловой игры в методической работе дошкольного образовательного учреждения.

В ходе исследования был решен ряд задач.

понятие «деловая игра» было определено как метод имитации совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста, используемый в обучении, принятии решений, проектировании, исследовании;

были проанализированы основные атрибуты деловой игры и описана типология деловых игр по ряду параметров: по моделируемому объекту; по наличию взаимодействия; по конструктивным особенностям. Деловые игры имеют разные варианты, которые возможно анализировать, руководствуясь данной типологией;

были проанализированы специфические трудности проведения деловых игр. Они могут быть сопряжены с личностными особенностями участников игры (неразвитость коммуникативных качеств или повышенная тревожность, например), с переносом личностных отношений в условия игры, с общим недовольством участников игрой и т.д.;

были выявлены положительные характеристики использования деловых игр как инструмента повышения самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, по итогам проделанной работы можно сделать вывод, что метод деловой игры с успехом может применяться в методической работе дошкольной организации образования. При этом в рамках деловой игры возможно рассмотрение значительного перечня проблем, так как многие из них сложны и неоднозначны. Этот метод ценен тем, что увлекает ее участников; метод имитации (подражания, изображения, отражения) принятия решений в различных ситуациях по заданным или выбираемым самими участниками правилам.

Список используемых источников

1. Абузярова Л.А. Предметно-развивающая среда ДОУ // Ребенок в детском саду. - 2009. - №6.

2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии.-2011.-№6. - С. 13-15.

3. Гринявичене Н. Т. Игра и новый подход к организации предметно-игровой среды. / Творчество и педагогика (материалы Всесоюзной научно-практической конференции). - М., 2009.

4. Денисенкова Н. Как организовать окружающую среду (практика развития) // Дошкольное воспитание. - 2009. - №12. - С.17-21.

5. Зверева О. Сюжетно-ролевая игра //Игра и дети.- 2008.-№ 6. - С.14-17.

6. Кларин М.В. Игра в учебном процессе // Сов. педагогика. - 2012. - №6. -с.57-61.

7. Крулехт, М. Инновационные программы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. - 2009. -№ 5. -С. 74-79.

8. Новоселова Г.Л. Развивающая предметно-игровая среда // Дошкольное воспитание. - 2012. - №4. - С.14-18.

9. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. - М.: Просвещение, 2011. - 216с.

10. Петровский А.В., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении. - М.: Просвещение, 2013. - 284с.

11. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. /Сост. Н. В. Нищева. СПб.: «ДЕТСТВО - ПРЕСС» 2010. - 128 с.

12. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования/Утвержден Советом Министерства образования и науки Российской Федерации по федеральным государственным образовательным стандартам 28 августа 2013 г.

13. Чошаков М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - Методическое пособие. - М.: Народное образование, 2011. - 160 с.

14. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М., 2011. - 368с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Теоретические основы формирования самостоятельности у детей дошкольного возраста. Условия воспитания самостоятельности дошкольников, методы и методики для проведения эмпирического исследования. Оценка уровня сформированности этого качества у детей.

дипломная работа , добавлен 13.11.2013


Психолого-педагогические особенности развития самостоятельности у детей младшего дошкольного возраста. Возможности образовательной области "Художественное творчество" в развитие самостоятельности у детей дошкольного возраста. Рекомендации педагогам.

курсовая работа , добавлен 12.03.2013


Сущность понятия "самостоятельность". Влияние психических процессов на развитие самостоятельности учащихся. Оптимизация самостоятельности школьников. Уровни развития познавательной активности. Основные пути формирования самостоятельности у детей.

дипломная работа , добавлен 03.02.2011


Самостоятельность как социально значимое качество личности. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Работа по изучению влияния трудовой деятельности в природе на развитие самостоятельности.

дипломная работа , добавлен 09.12.2014


Особенности формирования самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в разных видах деятельности, направления работы современного педагога по воспитанию данного качества. Программа воспитания самостоятельности у старших дошкольников в ДОУ.

дипломная работа , добавлен 27.03.2013


Теоретические и методологические основы исследования развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

дипломная работа , добавлен 30.10.2017


История развития ритмической гимнастики, ее роль в формировании координации движений у детей старшего дошкольного возраста. Изучение опыта работы инструкторов по физической культуре по развитию координации у детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 28.02.2016


Психолого-возрастные особенности развития детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения. Анализ педагогического опыта развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста детского дома.

дипломная работа , добавлен 28.11.2014


Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте. Организация эмпирического исследования особенностей игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 24.02.2013


Особенности речи у детей старшего дошкольного возраста. Диагностика развития связной речи дошкольников. Методические рекомендации по использованию системы наглядного моделирования на занятиях по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста.

Введение

Актуальность воспитания ответственности личности обусловлена социокультурными процессами в современном российском обществе, кризисный характер которого связан с утерей людьми многих качеств, обеспечивающих инновационное развитие страны. Такими качествами являются: креативность, гражданственность, нравственность и многие другие. Одним из важнейших среди них выступает ответственность, которая формируется уже с дошкольного возраста. В то же время внутренний мир детей формируется в атмосфере доминирования материальных ценностей над общечеловеческими и духовными, искажения представлений о доброте, милосердии, ответственности. Этой проблемой занимались К.А. Абульханова-Славская, М.М.Бахтин, С.Ф. Одуев и др.,

Ответственность – один из самых сложных феноменов в теории волевых качеств. Его называют «качеством высшего порядка» из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Это качество отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой.

Понятие ответственность предполагает наличие субъекта и требует указания на объект. Субъект – конкретная личность, взаимодействующая с миром. Объект – это то, за что субъект несет ответственность, «что возложено на него или принято им для исполнения». Это может быть поручение, просьба, судьба общего дела и др. Взаимосвязь субъекта и объекта создает временную перспективу понятия: ответственность за совершенное действие – ретроспективный аспект; ответственность за то, что необходимо совершить – перспективный аспект.

Принимая решение поступить так или иначе, дошкольник выбирает между своими узкоиндивидуальными интересами и интересами более широкого общественного окружения, между «должен» и «хочу». В качестве составляющих компонентов ответственности выступает целый ряд качеств и умений личности. Среди них честность, справедливость, принципиальность, готовность отвечать за последствия своих действий. Названные качества не могут реализоваться успешно, если у человека не развиты эмоциональные черты: способность к сопереживанию, чуткость по отношению к другим людям. Исполнение любой обязанности требует проявления других волевых качеств: настойчивости, усердия, стойкости, выдержки. Ответственность проявляется не только в характере, но и в чувствах, восприятии, осознании, мировоззрении, в разных формах поведения личности.

Рассмотрим проявление этого качества у детей дошкольного возраста. Среди показателей ответственности выделяются: осознание ребенком необходимости и важности выполнения дежурств, имеющих значение для других; направленность действий на успешное выполнение порученных заданий (ребенок вовремя приступает, старается преодолеть трудности, доводит дело до конца и др.); эмоциональное переживание задания, его характера, результата (доволен, что дежурит, беспокоится за успех, испытывает удовлетворение от сознания успешного выполнения, переживает оценку других и т.п.); осознание необходимости держать ответ за выполнение дежурства.

Большой круг исследователей рассматривает волевые качества, в том числе ответственность, как устойчивую характеристику субъекта, стабильную черту личности. В дошкольном возрасте это качество находится в процессе формирования. Этот процесс зависит от того, как развивается и усложняется деятельность ребенка (игра - учение - труд), как изменяется место, занимаемое им в системе общественных отношений. Поэтому об ответственности дошкольника можно говорить как об относительно устойчивом качестве, проявляющемся на уровне привычки, эмоционального порыва или на уровне сознательно-волевой напряженности.

Вопросы воспитания ответственности детей как их нравственного качества с наибольшей остротой встают в наши дни . В последние годы в российской системе дошкольного образования произошли определенные позитивные перемены: обновляется содержание образования и воспитания детей. Появились программы, ориентированные на духовно-нравственное воспитание детей, которые с успехом используются во многих дошкольных учреждениях. В них основные направления развития детей получили обновленное содержательно-методическое обеспечение. Тем не менее, необходимо отметить, что ни в новых комплексных программах, ни в одной парциальных проблема нравственности детей с позиции воспитания ответственности ребенка на основе культурных традиций, практически мало затрагивалось.

Воспитание ответственности ребёнка в контексте русских традиций возможно в связи с учётом ментальности народа, специфики восприятия и преобразования мира, ценностных установок, сформировавшихся в культуре. Эта проблема на сегодняшний день стала более актуальной, многие педагоги стали проявлять большую заинтересованность именно в воспитании ответственного ребёнка, считают задачу знакомства ребёнка с культурными традициями русского народа очень важной. Многочисленные обычаи и традиции русского народа, можно отнести к комплексным формам воздействия на воспитание ответственности подрастающего поколения.

Важнейшей задачей дошкольного учреждения и семьи является раскрытие и сохранение лучших человеческих качеств, подлинно народного, русского характера, таких как: уважение старших, заботливое отношение к родным и близким; терпение, трудолюбие, скромность, гостеприимство, ответственность за свои дела и поступки и многие другие. Особо следует подчеркнуть, что в решении этой проблемы огромная роль принадлежит нам – педагогам.

Наблюдения за взаимоотношениями детей позволяют понять ценностные установки ребенка, определить, как развиваются его представления и чувства, что оказывает на них влияние. Ответственность как нравственное качество человека формируется на основе разнообразных, часто противоречивых влияний детского сада, семьи, улицы. Поэтому только целенаправленная систематическая работа по воспитанию ответственности у детей дошкольного возраста дает хорошие результаты..

Исходя из вышесказанного, темой исследования определена следующая: «Воспитание ответственности у ребёнка-дошкольника».

Цель исследования: разработать систему воспитания ответственности ребёнка.

Объект исследования: процесс воспитания ребёнка дошкольного возраста.

Предмет исследования: методы и приёмы воспитания ответственности ребёнка.

Гипотеза исследования: воспитание ответственности у детей 6 – 7 года жизни наиболее эффективно при условии знакомства с культурными традициями жизни русского народа, использовании педагогических методов и приёмов, ориентированных на становление опыта ответственного поведения ребёнка.

Задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы охарактеризовать понятие ответственность как нравственное качество ребёнка.

2. Определить уровень ответственности современных детей 6 – 7 года жизни.

3. Выявить методы и приёмы воспитания ответственности детей 6 – 7 года жизни средствами русской культуры.

Глава 1. Теоретический контекст проблемы воспитания ответственности у детей дошкольного возраста

1.1. Воспитание ответственности

как нравственного качества дошкольника

На основе анализа философского словаря / под ред. И.Т. Фролова/ А. А. Гусейнов , можно определить понятие ответственность как категорию этики и права, отражающую особое социальное и морально- правовые отношения личности к другим людям, к обществу (человечеству в целом), которое характеризуется выполнением своего нравственного долга и правовых норм. Категория ответственности обнимает философскую и социологическую проблему соотношения способности и возможности человека выступать в качестве субъекта (автора) своих действий и более конкретные вопросы: способность человека сознательно (добровольно, намерено), выполнять определённые требования и осуществлять стоящие перед ним задачи; совершать правильный моральный выбор, достигать определённого результата, а также связанные с этим вопросы правоты или виновности человека, возможности одобрения или осуждения его поступков вознаграждения или наказание.

Педагогический словарь сообщает, что ответственность – способность личности контролировать свою деятельность в соответствии с принятыми в обществе или коллективе социально - нравственными и правовыми нормами и правилами, чувством долга. Воспитание ответственности у растущего человека – актуальная задача современности .

Психолого-педагогический словарь определяет ответственность как способность личности понимать соответствие результатов своих действий поставленным целям, принятым в обществе или коллективе нормам, в результате чего возникает чувство сопричастности общему делу, а при несоответствии – чувство невыполненного долга .

В настоящий момент в отечественной и зарубежной психологии наметилось два основных подхода в исследовании ответственности:

1. Исследование отдельных аспектов ответственности;

2. Системное исследование ответственности.

В исследовании отдельных сторон ответственности выделяются следующие направления:

1) соотношение свободы и ответственности;

2) социальная и личная ответственность;

3) ответственность как нравственная категория;

4) соотношение внутреннего и внешнего в ответственности личности;

5) ответственность как действие;

6) ответственность с позиции каузальной атрибуции;

7) воспитание ответственности.

С позиции системного подхода ответственность исследуется со следующих сторон:

1) анализ взаимодействия функциональных блоков;

2) системный анализ качества ответственности.

Проблемой соотношения свободы и ответственности занимались следующие исследователи: К.А. Абульханова - Славская, М.М. Бахтин, А.В. Брушлинский, С.Ф. Одуев, Э.И. Рудковский, В.В. Ильин, А.Г. Спиркин, М.Ф. Цветаева, С.R. Rоgеrs и др. По мнению большинства авторов исследуемой проблемы установлено:

1) личность может быть ответственна в той мере, в какой она свободна в своих действиях, а подлинно свободна она лишь в реализации своего собственного замысла и несет ответственность лишь за то, что находится в пределах ее прямого или косвенного влияния;

2) в условиях предопределенного развития социальной ситуации, как и при непредсказуемости ситуации в условиях хаоса, социальная ситуация лишена свободы рационального выбора, внутри нее нет места ответственности, а значит, и нравственному действию и в первую очередь это касается тех лиц, которые принимают чужой сценарий как безусловное руководство к действию;

Один из кардинальных вопросов психологии ответственности – это вопрос о соотношении личной и социальной ответственности:

В философской, психологической и педагогической литературе зачастую происходит отождествление понятий «отношение ответственной зависимости» и «ответственность», что не представляется правомерным, ибо ответственное отношение ситуативно, а ответственность – устойчивое качество личности. Необходимо различать «ответственность как морально-этическое качество личности и социальную ответственность как профессиональное целеполагающее качество...». Следует иметь в виду, что и в отношениях ответственной зависимости качество ответственности может быть не реализовано: «С чувством ответственности совершается не любой поступок человека, а лишь социально значимый».

«Объективной основой ответственности человека перед обществом и самим собой является реальная связь общества и личности, которая всегда носит противоречивый характер. Существуют социальные нормы, но существует и свобода выбора, в том числе и возможность их нарушения. Где нет выбора, там нет и ответственности». Из вышесказанного следует, что под определением ответственность философами, педагогами, психологами: понимается как одно из качеств человека, как нравственный долг, свобода выбора. Под моралью понимают исторически сложившиеся нормы и правила поведения человека, определяющие его отношения к обществу, труду, людям. Нравственность - это внутренняя мораль, не показная, не для других – для себя. Важнее всего формировать глубокую человеческую нравственность.

Нравственное воспитание решает такие задачи, как формирование нравственных понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующий нормам общества. Нравственные понятия и суждения отражают сущность нравственных явлений и дают возможность понимать, что хорошо, что плохо, что справедливо, что несправедливо.

Нравственные понятия и суждения переходят в убеждения и проявляются в действиях, поступках. Нравственные поступки и действия – определяющий критерий нравственного развития личности. Нравственные чувства – это переживания своего отношения к нравственным явлениям. Они возникают у человека в связи с соответствием или несоответствием его поведения требованиям общественной морали. Чувства побуждают к преодолению трудностей; стимулирует освоение мира.

В основе нравственного воспитания подрастающего поколения лежат как общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы, выработанные людьми в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества.

Непреходящие нравственные качества – справедливость, порядочность, честь, совесть, уважение к старшим, достоинство, трудолюбие, ответственность, долг . Долг представляет собой осознание личностью безусловной необходимости исполнения того, что заповедуется моральным идеалом, что следует из морального идеала. Долг человека – следовать по пути добродетели, делать добро другим людям по мере возможности, не допускать в себе порочности, противостоять злу. Только не принимающий во внимание это содержание долга индивид может усмотреть в долге лишь понуждение. Психологически долг, в самом деле, осознается личностью как необходимость совершения определённых действий. Более того, он осознаётся как изнутри данная необходимость, как внутреннее побуждение. Требования долга самоценны. Это выражается не только в том, что человек исполняет долг бескорыстно и тем самым демонстрирует свою независимость от извне данных норм и правил, но в том, что, исполняя долг, он утверждает его приоритетность по отношению к страху, наслаждению, личной пользе, желанию славы и т. д.

Носителем и всеобщего начала морали, и частного может быть как личность, так и общность. Соответственно нравственную правду может отстаивать как личность в противостоянии своекорыстному, коррумпированному или порочному сообществу, так и сообщество, накладывая ограничения на своекорыстного, тщеславного, распущенного индивида. Сознание долга не существует само по себе. Это всегда осознание необходимости определенного рода поступков по выполнению различных требований. Поэтому, неправильно понимать долг как форму общественного контроля за индивидуальным поведением, по крайней мере, неправильно понимать его только так. В долге отражен определенный механизм взаимодействия между людьми. Мораль можно представить как систему взаимных обязанностей, которые вменяются людям, которые люди принимают на себя (или предполагается, что люди приняли на себя), которые осознаются ими как определенные жизненные задачи, безусловно, исполняемые в конкретных обстоятельствах. Таков смысл долга вообще – человек ему следует несмотря ни на что. Но конкретное действие, которое совершается в исполнении долга конечно, обусловлено: оно именно таково, какое требуется обстоятельствами..

К моральным нормам относится и свободный выбор. Свобода оказывается «для чего-то»: по крайней мере, для осуществления выбора. Идея свободы воли, по поводу которой в истории мысли было столько дебатов, реализуется в свободе выбора, в возможности, способности и праве человека выбирать предпочтительное из альтернативных целей и задач.

Одно из распространенных определений морали относит ее к способам нормативной регуляции поведения, наряду (или однопорядково) с обычаем, правом, традицией и т. д. Допустимость такого определения обусловлена тем, что мораль действительно, формулирует требования относительно того, на какие ценности должен ориентироваться человек в своих действиях.

Моральная задача ставиться перед человеком не просто как свободным принимать то или другое решение, но и свободным по отношению ко всем существующим регулятивам (обычай, этикет). Мораль обращается к человеку от имени всех людей, а значит и от имени его самого. Она не угрожает никакими санкциями, она обращается лишь через голос совести, предоставляя человеку возможность быть свободным и от неприкаянности, иными словами, отвечать хотя бы перед собой и хотя бы за себя.

Мерой свободы человека задается и мера его ответственности. Понятно, что человек ответственен и в рамках называвшихся выше регулятивных систем, однако, ими же ответственность и ограничена. В морали человек ответственен перед самим собой, а перед другими - в той мере, в какой он признает их своими – другими, т. е. частью своей суверенности, в какой других он принимает как продолжение себя самого или как таких, которые представительствуют его, через которых он оказывается представленным. Соответственно в морали человек ответственен только за самого себя: за сохранение своей внутренней свободы, своего достоинства, своей человечности. Но и за других, в той мере, в какой он признает их своими-другими. По мере расширения круга тех других, перед которыми и за которых человек считает себя ответственным в своей свободе, он преодолевает тесные пределы условности, или частности, своего существования .

Социальные условия во многом сказываются на проявлении ответственности субъекта: «Как форма проявления взаимодействия личности и общества ответственность носит и личный, и общественный характер; существует не только ответственность личности перед обществом, но и общества перед личностью».

«В личностном плане ответственность представляет собой существенное социальное, нравственное и психологическое качество человека, выступающее в виде важнейшей черты характера». Многими исследователями ответственность рассматривалась с позиции морали: В.В. Знаков, X. Хекхаузен, К. Хелкама и др., нравственности: М.М. Бахтин, А.С. Капто, Е.М. Пеньков, и этики: В.А. Малахов, Г.Л. Тульчинский, В.А. Энгельгардт. Ответственность как нравственно-этическую категорию рассматривал И.С. Марьенко, а как морально-этическую категорию - В.С.Кузнецова и В.С. Морозова. При этом ведущим нравственным качеством ответственность становится только тогда, считает В.Ф. Сафин, «когда она не может быть изменена субъектом по его произвольному желанию».

Сложный характер ответственности признается большинством исследователей этого качества. И в этом плане ответственность индивида более полно характеризуется со стороны ее ментальности. На уровне ментальности пересекаются «природное и культурное, рациональное и эмоциональное, сознательное и бессознательное, индивидуальное и общественное».

Под ментальностью ответственности исследователи понимают не только совокупность готовности, установок и предрасположенность индивида действовать определенным образом, но и непосредственную реализацию задуманного, поведение субъекта в ситуации ответственной деятельности. Другими словами, они рассматривают ответственность исходя «из единства сознания и жизнедеятельности». Одно из основных направлений в исследовании ответственности, начатое Ф. Хайдером и продолженное во многих исследованиях отечественных (В.С. Агеев, Г.М. Андреева, К. Муздыбаев, В.П. Трусов и др.) и зарубежных психологов связано с вопросами, касающимися рассмотрения каузальной атрибуции.

При определении ответственности, казуальность анализировалась по трем показателям:

1) близость к объекту;

2) возможность предвидения исхода;

3) преднамеренность (интенциональность) совершенных действий.

Одной из наиболее разрабатываемых проблем ответственности является проблема воспитания ответственности. Следует отметить, что в отечественной психологии до сих пор остается нерешенным вопрос о сензитивных периодах воспитания ответственности и возрасте, в котором она появляется. По данным авторов он колеблется от 5 - 6 лет (З.Н. Борисова, В.С. Мухина), до студенческого возраста (К.А. Абульханова-Славская). По мнению большинства авторов, воспитать ответственность, - значит, научить субъекта осознавать соотношение прав и обязанностей, «свободы и несвободы одновременно» (В.В. Ильин, А.Е. Разумов).

Обобщая вышесказанное, можно отметить многогранность и многоаспектность в направлениях исследования ответственности: от вопросов воспитания и рассмотрения поведения в отдельных жизненных ситуациях до попыток ее объяснения посредством раскрытия отдельных сторон.

Л.А. Косолапова, К. Муздыбаев, В.Ф. Сафин и др. исследователи называют ответственность интегральным, системным качеством, которое может быть изучено «только путем научного анализа тех систем, которым принадлежит человек и закономерностям которых подчиняется его поведение (и его жизнь в целом)». Исходя из принципов системного подхода, разработанных Б.Ф. Ломовым, к рассмотрению ответственности исследователи подходили с разных сторон:

1) как к качественной единице, имеющей свои составляющие и способы их организации;

2) с точки зрения ее биофизического обеспечения и связи с проявлениями свойств нервной системы;

3) раскрытия индивидуальных особенностей проявления ответственности в жизнедеятельности различных групп испытуемых;

4) рассмотрение ответственности как многомерного образования; выявление иерархии многоуровневости составляющих ответственности;

5) установление рядоподобных качеств ответственности как полисистемного качества;

6) рассмотрение детерминации ответственности в различных планах: динамическом и содержательном, личностном и индивидном, биологическом и социальном;

7) анализ ответственности в развитии путем ее сопоставления в различных половозрастных группах.

Говоря о структуре ответственности, А.Г. Спиркин выделяет, что она «образуется из нескольких слагаемых: свободы воли, осознания долга, социальных мер воздействия на субъекта в ответ на его социально значимые поступки». В.Ф. Сафин предложил рассматривать ответственность как «сплав мотивационно-аффективного, интеллектуально-когнитивного, деятельностно-поведенческого образования» и говорить об «интегральности ответственности как свойства самоопределившейся личности, синтезирующего все стороны развития субъекта как социального деятеля». «В ответственности, - продолжает В.Ф. Сафин, - в единстве выступают мотивирующее, регулирующее, контролирующее, исполнительское начало поведения, принципы и убеждения субъекта».

Т.Н. Сидорова структуру социальной ответственности представляет как единство трех компонентов: когнитивного, мотивационного и поведенческого. Причем в общей структуре ответственности она выделяет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов:

1) субъекта ответственности (кто отвечает);

2) объекта ответственности (за что отвечает);

3) инстанции ответственности (перед кем отвечает), и внутреннюю структуру, которая включает:

Правильное понимание человеком социальных норм (правовых и нравственных) ответственного поведения, предвидение последствий своей деятельности;

Ответственную мотивацию ответственного поведения (систематическое выполнение своих обязанностей, доведение порученного дела до конца и т.п.).

Говоря о нравственном воспитании ребенка, необходимо подчеркнуть, что оно в большой мере зависит от того, насколько у него развита способность соотносить свои действия с этическими эталонами. В практике воспитания существуют эффективные метод формирования нравственных качеств личности ребенка. Весьма продуктивным является метод, когда ребенок ставится в такие условия, где он вынужден сопоставлять свои реальные действия с этическими эталонами.

Формирование положительных личностных качеств через соотнесение реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет эффективным, если взрослый говорит с ним доверительно и доброжелательно, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положительной модели. Если взрослый приравнивает будущее ребенка к положительному эталону ответственности, то это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка .

1.2. Воспитание ответственности ребёнка

в контексте народной культуры

В связи с возрождением традиционных культурных ценностей России возникла необходимость понять сущность русских традиций в воспитании. Сохраняя уважение к приверженцам воспитательных подходов 20-70 годов, можно считать, что сегодня полезно глубже ознакомиться с воспитательными традициями Святой Руси, так как именно там лежат корни отечественной народной педагогики . Содержательной основой воспитательной работы в образовательном пространстве по воспитанию ответственности у детей выступают национальные обычаи и традиции в сочетании с воспитательной деятельностью.

Важнейшие компоненты культуры – традиции и обычаи – направлены на сохранение и воспроизводство материально-духовных ценностей и стереотипных общественных отношений, поэтому традиции и обычаи по своей функции непосредственно связаны с воспитанием. Интеграция детей в воспитательное пространство, основанное на общечеловеческих ценностях, зависит от того, насколько традиционная культура этносоциума является частью духовного общения ребенка и окружающего мира. Отсюда следует, что систематическое приобщение личности к национальным традициям, должно стать ведущим направлением воспитательной деятельности семьи и дошкольного образовательного учреждения.

Традиции и обычаи имеют свою специфику, обусловленную этносоциальными условиями. Они противостоят массовой культуре, уводящей людей от истоков жизни. У каждого народа есть свои обычаи, песни, традиции, пословицы, сказки, которые отражают его национальный характер. По своей психологической сущности народная традиция представляет собой связующее звено, посредством которого старшие поколения передают молодым нравственные убеждения и чувства, духовную культуру, способы и приёмы деятельности, опыт социально-этического поведения. Не случайно сам термин традиция означает передачу ценностей общественных установлений, норм поведения и т. д.

В традициях фиксируется исторически сложившиеся нормы и принципы отношений, взаимоотношений, идеалы, утвердившиеся в социуме, обеспечивающие его выживание и активное функционирование в условиях детского коллектива традиции имеют особое значение: они способствуют формированию духовных ценностей для развития нормальных позитивных социально- личностных отношений в социуме и передают их новым поколениям. Следовательно, традиции и обычаи есть формы общественных отношений, выступающие в качестве важнейших элементов цивилизации, выполняющие определенные специфические функции по социализации личности в обществе .

В XIV - XVII вв. в России стал складываться такой тип ответственности, при которой человек ориентировался не на результаты, а образцы деятельности. Поэтому ответственность у русского человека - это сознательное следование эталону (стандарту) деятельности. Эти стандарты, таким образом, являются внешними стимулами целесообразной деятельности человека, а ответственность, следовательно, трансформируется в сознательное выполнение внешних предписаний. В силу этого ответственность как внутренняя парадигма деятельности и форма ее контроля заменяется у русского человека «внешней» ответственностью. Эталон деятельности, выполняя функции внешнего контролера, устанавливает соответствие деятельности отдельного человека и стандарта деятельности, порождая, соответственно, ситуацию страха наказания в случае отклонения от этого стандарта.

Различая внутренние и внешние формы контроля человека за свою деятельность, надо сказать, что ответственность - это, безусловно, внутренний контролер. Ориентация русского человека на стандарт деятельности вытесняет у него внутренние формы контроля внешними, поэтому характерной чертой культурного архетипа русского человека является постоянное стремление перекладывать ответственность за свою судьбу, за свою деятельность на государство, власть, социум, к которому человек принадлежит, что приводит как бы к самозакрепощению, стремлению спрятаться за более глобальные структуры и фундаментальные в данный момент ценности и тем самым уйти от индивидуальной ответственности. Поэтому характерная черта культуры русского человека это внутренняя безответственность и жесткая внешняя ответственность, что порождает зачастую непредсказуемость его поведения, ибо оно постоянно коррелируется изменяющимися условиями жизнебытия.

В исследованиях Н.А.Бердяева рассматривается самобытный тип русской души. По мнению мыслителя, русская культура и русская ответственность могут твориться лишь из глубины русской души, из ее самобытной творческой энергии. Но русская самобытность должна, наконец, проявиться не отрицательно, а положительно, в мощи, в творчестве, в свободе. Национальная самобытность не должна быть пугливой, мнительно себя охраняющей, скованной. В зрелый период исторического существования народа самобытность должна быть свободно выраженной, смелой, творящей, обращенной вперед, а не назад. Самобытность, которая может быть сохранена лишь прикреплением ее к отсталым и элементарным материальным формам, ничего не стоит, и на ней ничего нельзя основать. Охранители всегда мало верят в то, что охраняют. Истинная же вера есть лишь у творящих, у свободных. Русская самобытная духовная энергия может создать лишь самобытную жизнь. И пора перестать запугивать русского человека огромностью государства, необъятностью пространства и держать его в рабстве. Освобождение русской народной энергии, по мнению Н.А.Бердяева, и направление ее к активному овладению и оформлению русских пространств будет утверждением его творческой самобытности.

Тенденция воспитания детей в контексте русской культуры предполагает обращение к тем её формам, которые понятны и доступны детям, в частности, к игре, сказке, пословицам и т.д. В каждой из этих форм содержится информация о моральных и культурных ценностях, которые играют немаловажную роль в становлении ответственности как нравственного качества ребенка. Современные исследования, посвященные проблемам приобщения дошкольников к культурным традициям, связаны с осознанием ребенком самого себя представителем человеческого рода (О.А. Князева, С.А. Козлова и др.). Культурный подход в образовании дошкольников позволяет вести воспитательный процесс выбрав образовательный маршрут для воспитанников не только в познавательном, но и в эмоциональном плане (И.А. Колесникова). Успешность воспитания ответственности дошкольников, станет эффективным при условии знакомства с культурными традициями русского народа, при взаимодействии с окружающим миром т. е. социумом через игру, общение, предметную деятельность и другие виды деятельности.

Рассматривая современные воспитательно-образовательные программы по ознакомлению с традициями русского народа («Наследие» М.Ю. Новицкой «Приобщение детей к истокам русской народной культуре» О.Л.Князева, М.Д.Маханева, «Весточка» Ревенок Р. И др.), можно сказать, что нравственное воспитание в детском саду – процесс освоения и наследования традиционной отечественной культуры.

Таким образом, в дошедшем до наших дней наследии есть все, что необходимо для воспитания нравственных качеств у дошкольников.

Глава 2. Педагогические условия воспитания ответственности у детей 6 -7 лет в процессе ознакомления с традициями русского народа

2.1. Констатирующий этап эксперимента.

Цель: Определить уровень ответственности современных детей 6-7 г. жизни.

Задачи:

1. Выявить исходный уровень развития детей.

2. Определить знания и представления детей об нравственном качестве – ответственность.

В старшем дошкольном возрасте продолжает расширяться область социально-нравственных ориентаций, и чувств детей:

Обогащаются представления дошкольников о людях, их взаимоотношениях эмоциональных и физических состояниях;

Углубляются представления о семье, родственных отношениях. Дети приучаются активно выражать в поступках и действиях свое отношение к близким;

Развиваются умения элементарного самоконтроля и саморегуляции своих действий, взаимоотношений с окружающими;

Углубляются представления старшего дошкольника о себе, о своих личностных качествах, возможностях, достижениях.

Развитие в детях чувства самоуважения, собственного достоинства, ответственности за свои дела и поступки (16, 35).

Описание исследования.

Исследования проводились в рамках опытно-экспериментальной работы на базе МДОУ № 68 «Теремок» города Новочеркасска в подготовительной группе. Количество детей: 10 человек, возраст 6-7 лет.

Методы исследования:

Беседа-диалог «Что, значит, быть ответственным?»

Эксперимент № Личностные качеств детей группы».

З. Эксперимент № 2.« Чувства долга».

Критерии оценки уровня ответственности старших дошкольников

Уровни

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ

ПОВЕДЕНИЕ

НИЗКИЙ

Имеет представление, но самостоятельно не может проявить себя, испытывает трудности в общении, связанные с неумением учитывать позицию партнера.

Неустойчивое, ситуативное поведение. Определяется непосредственными побуждения ми, наблюдаются частые проявления негативного поведения.

СРЕДНИЙ

Имеет представление, но в новых условиях может испытывать скованность, потребность в поддержке и направлении взрослых.

Поведение положительно направлено, чутко реагирует на оценку своих действий и поступков, воздерживается от повторения действий, отрицательно оцененных взрослыми, осуществляет элементарный самоконтроль.

ВЫСОКИЙ

Отличается высокой речевой активностью, готовностью принять общий замысел. Умеет сам выдвинуть идеи, план действий, организовать партнёров, тактичен, хорошо ориентируется в представлении, охотно вступает в общение.

Поведение устойчиво положительно направлено, активно выражает готовность помочь окружающим. Нацелен на самостоятельность.

Методика беседа-диалог « Что значит стать ответственным?»

Цель: определить уровень ответственности у детей 6-7г. жизни.

Инструкция строится на основе вопросов и проблемных ситуаций. Для реализации методики беседа диалог, использовалась диагностическая методика, разработанная из опыта работы И.Д.Зуева – воспитатель ДОУ № 27, город Таганрог, Г.Ф. Цапкинв заведующая ДОУ № 232 г. Ростов-на Дону.

Подготовка к беседе: дать предварительное задание детям: наблюдать внимательно отношения взрослых друг другу (дома, на транспорте, во дворе), детей ко взрослым; предложить детям отразить в рисунках те поступки (особенно сверстников), которые их взволновали.

Как ты, думаешь что такое ответственность?

Кто должен быть ответственным, взрослый или ребенок? Почему?

Ты себя можешь назвать ответственным человеком? И почему?

Каким, по-твоему, должен быть ответственный человек?

Обещала Лена, принести из дома нитки-мулене (для вышивания). День ждут ребята, другой, а Лена не несёт нитки. Как ты думаешь, как поступает Лена: по отношению к ребятам, по отношению к себе?

Маша и Костя дежурили по подготовке к занятиям, Костя разложил пособия, поставил подставки с карандашами, а Маша всё это время наблюдала как готовится воспитатель. Как ты считаешь, кто из дежурных ответственно отнёсся к своей работе и почему?

От родителей, ты мог услышать, какой ты у меня безответственный (ая), когда ты поймёшь, что надо делать вот так! Почему взрослые так говорят?

№ Ф.И. ребёнка

оценка и уровень

1 Алексеева Катя

3,5 средний

2 Бабкина Таня

3,5 средний

3 Денисов Костя

7 высокий

4 Иваненко Никита

0 низкий

5 Левченко Даниил

0 низкий

6 Нектова Марина

3,5 средний

7 Нестяк Кристина

0 низкий

8 Обухов Вова

3,5 средний

9 Паньков Ваня

7 высокий

10 Чусова Алина

3,5 средний

Оценка результатов:

1 балл- полный ответ, дает правильный ответ, рассуждает над вопросом.

0,5 балла- неполный ответ, ребенок ждет подсказку, наводящий вопрос.

0 баллов- отсутствует ответ, ребенок не желает отвечать.

Высокий уровень – 7 баллов, Средний уровень – 3,5балла, Низкий уровень – 0 баллов.

ВЫВОД: результаты исследования позволили выявить:

Высокий уровень – 2 человека – 21%

Низкий уровень – 3 человека – 24%

При анализе ответов, было отмечено, что у детей с низким уровнем представления о себе носят поверхностный характер (дети не проявляют активности в беседе, ответы детей о своих умениях краткие, неточные, однозначные, ошибочные).

Дети со средним уровнем: представления о себе высказывают только с помощью наводящих вопросов взрослого.

Эксперимент № 1.

Цель: изучение самооценки и оценки личностных качеств детей группы.

Для реализации цели констатирующего эксперимента была использована диагностическая методика, разработанная Г.А.Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной (Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под. ред. Т.А. Репиной.,- М., 1978.-С.34-40).

Подготовка исследования. Приготовить по одной фотографии каждого ребенка группы, 3 игрушечных домика.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми старшего дошкольного возраста и состоит из 3-4 серий, в каждой из которых ребенок оценивает новое качество сверстников и себя.

ПЕРВАЯ СЕРИЯ. Оцениваются качества, непосредственно воспринимающиеся детьми; внешняя привлекательность, жизнерадостность, физическая сила.

ВТОРАЯ СЕРИЯ. Оцениваются нравственные качества: умение дружно играть, не драться, доброта, ответственность, отзывчивость.

ТРЕТЬЯ СЕРИЯ. Оцениваются волевые качества: умение довести дело до конца, прийти на помощь товарищу.

ЧЕТВЕРТАЯ СЕРИЯ. Оцениваются качества, обеспечивающие ребенку успех в той или иной деятельности: навыки и умения, от которой зависит успешность игровой деятельности, изобразительной, музыкальной и т. п.

Перед испытуемым раскладывают на столе фотографии всех детей группы, в том числе и его собственную, и ставят 3 домика игрушечных. Ребенку предлагают отобрать в одну стопку, например, фотографии «самых добрых» (говорят, что они делятся игрушками не обижают друзей, уступают место в игре), а в другую стопку - фотографии детей «не очень добрых». Фотографии детей, которые «только иногда бывают добрыми», складываются в третью стопку. Свою фотографию ребенок должен положить в одну из стопок, в зависимости от самооценки, данной по тому или иному качеству. Каждый ребенок раскладывает фотографии 3 раза.

Каждая стопка фотографий помешается в соответствующем игрушечном домике. После того как экспериментатор зафиксирует результаты, все фотографии снова раскладываются на столе.

Обработка данных. Результаты оценки каждым ребенком всех детей группы и самого себя по выделенным качествам заносят в таблицу.

Примечание: детям, имеющие, по мнению испытуемого, ярко выраженные положительные качества, ставится оценка +2, детям, которых менее положительных качеств +1, и отрицательные качества -1.

Сумма положительных оценок, которые дает ребенок остальным членам группы, является личностной характеристикой его самого: в ней выражается степень его доброжелательности в отношении к сверстникам. Вычисляют коэффициент доброжелательности по сумме положительных баллов, приходящихся на одного ребенка.

ТАБЛИЦА РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА № 1.

Ф.И. ребенка

Нравственные качества

Внешняя привлекательност

Волевые качества

Нравственные качества

Внешняя привлекательност

Волевые качества

Алексеев Катя

Бабкина Таня

Денисов Костя

Иванен- ко Никита

Левченко Даниил

Нектова Марина

Нестяк Кристина

Паньков Ваня

Обухов Вова

Чусова Алина

Оценка результатов: +2 - высокий уровень – 12 баллов,

1 - средний уровень – 6 баллов,

1 - низкий уровень – 0 баллов.

Результаты эксперимента позволили выявить:

Высокий уровень – 1 человек – 0,5%

Средний уровень – 5 человек – 50%

Низкий уровень – 4 человека – 49,5%

Эксперимент № 2

Цель: Изучение проявлений чувства долга.

Для реализации констатирующего эксперимента были использованы диагностические методики, разработанные Урунтаевой Г. А., Афонькиной Ю.А., Запорожца А.В., Эльконина Д.Б.

Проведение исследования. ПЕРВАЯ СЕРИЯ. Группе детей 6-7 лет сообщают в увлекательной форме о предстоящей интересной прогулке. Когда все строятся идти на прогулку, в группу приводят малыша и предлагают кому-нибудь остаться присмотреть за ним. По возвращении с прогулки оценивают поведение ребенка, оставшегося с малышом. Выясняют, хотелось ли ему идти на прогулку и почему он не пошел.

ВТОРАЯ СЕРИЯ. Оставляют ребенка в групповой комнате с тремя сверстниками (к одному он относится с симпатией, к другому без симпатии, к третьему сочувственно - сочувствие вызывается воспитателем). Ему дают несколько игрушек, их которых одна очень привлекательная. Воспитатель следит за взаимоотношениями детей, хорошее поведение испытуемого одобряет, а плохое осуждает. При этом выясняют, какая игрушка ребенку больше понравилась и почему он уступал ее другим.

ТРЕТЬЯ СЕРИЯ. Заведующий д./с. при детях поручает воспитателю «неотложную работу» и советует пойти работать в кабинет, чтобы никто не мешал. Воспитатель отвечает, что поработает в групповой комнате и что дети мешать не будут. После этого воспитатель просит ребят не мешать работать, чтобы «хорошо написать».

Обработка данных. Количественные данные, характеризующие проявления у дошкольников чувства долга по отношению к окружающим, оформляют в таблицу.

Выявляют, когда появляется чувство долга и какова его особенность (улавливает ли ребенок смысл требований, осознает ли значение для других совершаемых им поступков). Обращают внимание на эмоциональные реакции детей, степень их устойчивости. Отмечают, способен ли ребенок на «самопожертвования», каковы его мотивы.

Оценка результатов:

Высокий уровень – 1 балл

Средний уровень – 0,5 балла

Низкий уровень – 0 баллов.

ТАБЛИЦА РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПРИМЕНТА № 2

Ф.И. ребёнка

Проявившиеся чувство долга по отношению к маленьким детям

Проявившиеся чувство долга по отношению к све- рстникам

Проявившиеся чувство долга по отношению к взрослым

Алексеева Катя

1 высокий

0,5 средний

1 высокий

Бабкина Таня

0,5 средний

0,5 средний

0 низкий

Денисов Костя

1 высокий

0,5 средний

0,5 средний

Иваненко Никита

0 низкий

0,5 средний

0 низкий

Левченко Даниил

0,5 средний

1 высокий

1 высокий

Нектова Марина

0 низкий

0 низкий

0,5 средний

Нестяк Крисина

0,5 средний

0 низкий

0,5 средний

Обухов Вова

0,5 средний

0 низкий

0,5 средний

Паньков Ваня

0 низкий

0 низкий

0,5 средний

Чусова Алина

1 высокий

1 высокий

1 высокий

Результаты эксперимента позволили выяви ть:

Высокий уровень – 3 человека – 32%

Средний уровень – 4 человека – 36%

Низкий уровень – 3 человека – 32%

Таким образом, констатирующий этап показал недостаточный уровень развития ответственности детей. Можно сделать вывод о том, что у детей старшего дошкольного возраста ещё не совсем сформированы представления о себе как личности со всеми нравственными качествами, ребенок ещё не совсем понимает, что такое ответственность. Дети, у которых низкий уровень, не знают и не понимают способов познания себя.

Констатирующий этап выявил недостаточный уровень знаний и представлений у детей. В начале эксперимента больше всего преобладают уровни: средний и низкий. Это указывает на необходимость включения в образовательный процесс системы работы по ознакомлению с нравственными качествами личности, основанных на традициях русского народа, представлений.

2.2. Система работы по воспитанию ответственности у дошкольников, в процессе знакомства с русской культурой.

Цель: разработать иапробировать систему воспитания ответственности детей в процессе знакомства с русской культурой.

Задачи:

1. Разработать систему комплексных занятий по ознакомлению детей с традициями русского народа.

2. Создать пространственно-предметную развивающую среду воспитания ответственности детей.

За основу опытно-экспериментальной работы была взята программа «Весточка» З.М.Герасимовой, Н.О.Козачек, которая была скорректирована с точки зрения воспитания ответственности.

Подготовка к работе по данной теме.

Для пополнения знаний об истории традиций и обычаев русского народа посетить музеи: Новочеркасский музей донского казачества, изобразительного искусства имени Крылова, Грекова.

Изучить методическую литературу, пополнить личную библиотеку о традициях, русского народа.

Вместе с родителями оборудовать в детском саду – горницу (предметы русского народного быта, старинные фотографии, открытки и др.).

Создание пространственно-предметной развивающей среды.

Систематизация русских народных пословиц, поговорок, отражающих такую сторону русского характера как ответственность.

Организация сюжетно-ролевых творческих игр «Машина времени» (путешествие в прошлое русского народа), «Мы археологи».

Посещение детской библиотеки и средней школы № 19, обсуждение проблемы преемственности в работе детского сада и школы по данной теме.

План работы с родителями.

Привлечь родителей к сбору познавательного материала для пополнения экспозиций в комнате горница.

Провести семинар-практикум «Знакомим детей с традициями русского народа».

Организовать консультации на следующие темы.

Отечественные памятники культуры о нравственных основах воспитания.

Роль народного творчества в нравственном воспитании детей.

Устное народное творчество – кладезь народной мудрости.

О мудрости народной педагогики.

Провести вечер вопросов и ответов «Как помочь ребенку найти ответственное дело, в котором он нравится самому себе».

Творческая гостиная «Воспитаны ли ваши дети?»

Организовывать видеосъемку групповых развлечений, праздников, мероприятий различных в детском саду.

Проводить ежемесячно с 20-25 число дни открытых дверей.

Провести совместно с родителями вечер народных игр и забав «Как играли наши бабушки и дедушки?» (игры, упражнения).

Организовать работу кружков (с привлечением родителей, бабушек).

вязание крючком, спицами;

вышивка крестом, гладью;

лоскутное творчество;

мягкая игрушка;

работа с деревом;

Оформить выставки творческих работ детей по теме.

Одним из компонентов системы воспитания ответственности у детей дошкольного возраста явилась интерпретация русских народных сказок. Так, рассматривая сюжет русской народной сказки «Иван – крестьянский сын и чудо-юдо», мы можем обнаружить такие личностные качества как ответственность, послушание, трудолюбие, сострадание, соучастие, содействие. Это богатырская сказка героического содержания на тему мирного труда и защиты родной земли. Братья отправляются на борьбу с чудом-юдом, но настоящим героем оказывается только младший брат. Сказка учит чувству ответственности каждого за весь народ. Главный герой сказки не царского роду, он младший сын в простой крестьянской семье. Эта сказка прославляет крестьянский труд. Старик и старуха были крестьянами. В сказке так и говорится: «Жили они – не ленились, целый день трудились: пашню пахали да хлеб засевали». Братьям пришлось уехать из родной деревни, потому что они решили вступить в битву с «чудом-юдом поганым, которое собиралось на их землю напасть, всех людей истребить, города-сёла огнём спалить». Когда братья приехали в сожжённую деревню, они поняли, что не напрасно покинули родную землю: нужно было спасти людей от беды. Ивану бои давались тяжело, потому что его предали старшие братья. Иван-крестьянский сын проявляет решимость, храбрость и упорство, мужество и бесстрашие. После побед он не хвастает перед братьями, а просит их поддержать его во время третьего боя. Образ Ивана – это воплощение лучших черт русского крестьянина-землепашца: сила, храбрость, верность своей родине, любовь к труду на земле. Сказка учит: как бы тебе ни было плохо, умей слышать ближнего, будь ответственным за свою жизнь, жизнь близких и родную землю. В сказке «Гуси – лебеди», например, представлен путь познания мира. Ответственность, сострадание помогли девочке в трудную минуту. Герои любой сказки строго подразделяются на положительных и отрицательных. Положительные герои: Иванушка-дурачок, Иван-царевич, Иван-крестьянский сын, Василиса Премудрая, Елена Прекрасная, Марья Моревна и другие – всегда наделены прежде всего внешней красотой, которая порой скрыта в начале сказки. Таков Иванушка-дурачок. Все смеются над этим героем, старшие братья открыто издеваются. Но Иванушка-дурачок лучше братьев справляется с поручением отца, потому что у него есть ответственность за порученное дело. Он наблюдателен, наделен смекалкой и храбростью. И поэтому в награду получает прекрасную царевну и полцарства в придачу.

Представим те произведения, которые мы использовали в нашей опытно-экспериментальной работе и в которых наиболее ярко представлены образцы ответственности как нравственного качества человека:

-ответственность за слабого (И.П. Токмакова «Это ничья кошка...»; Д. Биссет «Орел и овечка»; Л.Н. Толстой «Старый дед и внучек»; В.А. Осеева «Сыновья»);

- ответственность за дело (М.М. Зощенко «Пора вставать!»);

- ответственность за другого (русская народная сказка «Гуси-лебеди»;В.Д. Берестов «Если хочешь пить...»;Ю.Ф. Ярмыш «Добрый Клен»;А.П. Платонов «Еще мама»;Л.Н. Толстой «Прыжок»; Я.Л. Аким «Мой верный чиж»);

- ответственность за тех, кто поверил тебе (А.С. Пушкин «Сказка о царе Салтане...»; А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц»; В.Д. Берестов «Мужчина»; Ю.И. Коваль «Чистый Дор»; Я.И. Дубов «Беглец»; Г.И. Полонский «Никто не поверит»).

Наибольший интерес у детей вызвали игровые ситуации, в которых они приобретали опыт проявления ответственности. Воспитание ответственности строилось по модели развлечения. Игра повышает восприимчивость ребенка к тем действиям, к которым его приобщают.

Игра «Салфетки на коленях». Для формирования ответственного отношения к правилам культурного поведения за столом с детьми проводили игру «Салфетки на коленях». Можно сколь угодно долго говорить о правилах, но это не позволит сформировать у них опыт деятельности. Игра позволила решить данную проблему. Правила игры заключались в следующем: если кто-то из детей или взрослых брал хотя бы кусочек еды до того, как он положил на колени салфетку, его немедленно заставляли пойти в спальню и, стоя там, громким голосом считать до десяти. Игра оказалась на редкость эффективным средством, хотя с ней связаны некоторые неудобства, которые испытывали, в основном, взрослые, нарушавшие правила. Дети замечали ошибки и в восторге кричали: «Попались!» Постепенно у детей сформировался опыт ответственного поведения и по отношению к себе.

Диалог «Поступок и его последствия». Цель данного диалога заключалась в трансляции ребёнку представления о том, что все его действия, как положительные, так и негативные, приводят к неизбежным последствиям. Рассуждая об отрицательных явлениях в нашей жизни, детям предлагалось представить мир, где всё позволено. Был прокручен мультфильм «Праздник непослушания». Дети устанавливали связь между двумя факторами: поступком (положительным, отрицательным) и его последствиями. Сформированные ценные истины способствовали формированию ответственности ребёнка за слова, действия, поступки и пониманию того, что безответственное поведение рано или поздно оборачивается унижением и болью. Проигрывание разнообразных ситуаций ответственного и безответственного поведения обеспечивает формирование у ребёнка опыта деятельности.

Игра «контрольные пункты». Детям предлагается, следуя составленной вместе с ними схеме, самостоятельно собраться, например, на прогулку, отводя на каждое действие определённое в схеме количество времени. Воспитатель контролировала действия детей. Отставание хотя бы на минуту считалось опозданием. Соответственно на диаграмме отмечаются слова «да» или «нет» в зависимости от того, как проходится каждый контрольный пункт. Что может быть проще! Дети всегда с интересом и серьёзностью относились к столь ответственному заданию. Им необходимо приложить определённые волевые усилия для того, чтобы достичь поставленную цель.

Смысл установления контрольных пунктов состоял в том, чтобы установить связь действия и его последствий. Последствия являются простыми и понятными: успел – не успел. Если дети не успевали к какому-либо контрольному пункту, то им приходилось несколько раз повторять то действие, которое не получается, но в то время, когда остальные дети свободно играют. Такая игра не имеет насильственного характера в силу предварительного согласия детей с правилами и осознания того, что все последствия зависят именно от них самих. С другой стороны, им была интересна та цель, которую они сами поставили. Вопрос о возможности её достижения в тех или иных временных интервалах решался опытно-экспериментальным путём, поэтому был вполне достижим. Основное условие игры: вся ответственность ложится на ребенка. А педагог лишь только озвучивает контрольные пункты и следит за временем.

Метод «Вознаграждение за правильное поведение». Суть метода - сформировать у ребенка заинтересованность в ответственном поведении. Этот метод выражен в «законе подкрепления», описанном одним из специалистов в психологии образования профессором Э.Л.Торндайком. В законе утверждается, что «поведение, которое приводит к желаемым последствиям, будет повторяться». Другими словами, если человеку нравится то, что происходит в результате его поведения, то он будет склонен повторять соответствующие действия. Правильное использование вознаграждений (подкреплений) может побудить детей захотеть чистить зубы, вовремя поливать растения, вешать сушиться мокрые полотенца, следить за порядком в игровом пространстве. Имеются специфические принципы, которым требуется следовать для реализации потенциала «закона подкрепления». Среди наиболее важных конкретных правил следует выделить необходимость немедленного вознаграждения (подкрепления). Ребенок снова будет вести себя так же, если такое поведение, как он думает, ведет к успеху. Один маленький ребенок может стать послушным и выполнять то, о чем его просят, поскольку ему нравится эффект, который оказывает его поведение на родителей, а другой ребенок в тех же условиях начнет дуться и выражать недовольство.

Воспитание индивидуальной ответственности осуществляется достаточно эффективно с помощью очень осторожного поощрения его правильного поведения. Подкреплять необходимо только тем, что кажется ребёнку желанным – игрой, публичным признанием достижений, чтением книги, сладостями и т.п.

Таким образом, формирующий этап дал возможность разработать и реализовать систему воспитания ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

2.3. Контрольный этап эксперимента.

Цель: выявить динамику развития ответственности у детей.

Контрольный этап опытно-экспериментальной работы состоял в повторном проведении методик констатирующего этапа исследования.

«Чувство долга»

Таблица результатов.

Ф.И. ребенка

Оценка уровень

1.Алексеева Катя

7 высокий

2. Бабкина Таня

3,5 средний

3. Денисов Костя

7 высокий

4. Иваненко Никита

3,5 средний

5. Левченко Даниил

3,5 средний

6. Нектова Марина

7 высокий

7. Нестяк Кристина

3,5 средний

8. Обухов Вова

7 высокий

9.Паньков Ваня

7 высокий

10. Чусова Алина

3,5 средний

Результаты этого исследования позволили выявить:

Средний уровень – 5 человек – 50%

Анализ ответов показал, что у детей повысился уровень ответственности, интерес появился к общению. Ответы стали более полными, точными. Дети рассуждают, решают тем самым проблемные ситуации.

Ф.И. ребенка

Чувство долга по отношению к ма леньким детям

Чувство долга по отношению к сверстникам

Чувство долга по отношению к взрослым

Алексеева Катя

высокий

Высокий

высокий

Бабкина Таня

Высокий

высокий

средний

Денисов Костя

Высокий

высокий

высокий

Иваненко Никита

средний

средний

средний

Левченко Даниил

средний

высокий

высокий

Нектова Марина

средний

средний

средний

Нестяк Кристина

Высокий

средний

средний

Обухов Вова

средний

средний

средний

Паньков Ваня

Средний

средний

средний

Чусова Алина

Высокий

высокий

высокий

Результаты этого исследования позволили выявить:

Высокий уровень – 5 человек – 50%

Средний уровень – 5 еловек – 50%

Низкий уровень – 0 человек – 0%

Анализ результатов этого эксперимента показал, что дети стали более внимательно относиться к друг другу, к маленьким детям и взрослым, у детей появился интерес проявить себя в ответственных делах.

Сравнительная таблица динамики развития ответственности детей

Ф.И.ребенка

Констатирующий этап

Контрольный этап

Алексеева Катя

средний

высокий

Бабкина Таня

средний

средний

Денисов Костя

высокий

высокий

Иваненко Никита

низкий

средний

Левченко Даниил

средний

средний

Нектова Марина

средний

средний

Нестяк Кристина

низкий

средний

Обухов Вова

низкий

средний

Паньков Ваня

средний

средний

Чусова Алина

средний

высокий

Сравнительный анализ выявления динамики развития ответственности
у старших дошкольников

Уровни

Кол-во детей и % констатирующий эксперимент

Кол-во детей и % итогового эксперимента

высокий

1 человек 0,5 %

3 человека 20 %

средний

6 человек 80 %

7 человек 80 %

низкий

3 человек 19,5 %

0 человек %

Таким образом, можно сделать вывод, что в результате проведенной работы по воспитанию ответственности у старших дошкольников на основе внедрения в педагогический процесс разработанной в нашем исследовании системы повысился уровень ответственности детей.

Заключение.

Данная работа посвящена актуальной проблеме воспитания ответственности у детей дошкольного возраста. В теоретической части работы рассмотрены вопросы, связанные с особенностями определения понятия ответственности в психологии, представлен системный подход к изучению ответственности, а также определена ценность русской народной культуры в воспитании ответственности у современных детей. Изучив психолого-педагогические исследования по проблеме воспитания ответственности ребенка на основе культурных традиций русского народа, мы отметили, что процесс воспитания ответственности ребенка можно рассматривать как развития данного личностного, нравственного качества ребенка. Нравственное воспитание детей происходит под влиянием социума, который их окружает, воспитательных традиций и обычаев. Сделан вывод, что нравственное воспитание на основе культурных традиций русского народа является условием становления личностной ответственности ребёнка, развития его личности на основе освоения и интеграции накопленного культурного опыта поколений.

В связи с поставленной гипотезой о том, что воспитание ответственности у детей 6 – 7 года жизни наиболее эффективно при условии знакомства с культурными традициями жизни русского народа, использовании педагогических методов и приёмов, ориентированных на становление опыта ответственного поведения ребёнка, было проведено исследование. Разработана и апробирована система воспитания ответственности у детей дошкольного возраста.

Представлено описание методов исследования, результаты диагностики, математический анализ полученных результатов и дан сравнительный анализ полученных данных, сделаны общие выводы.

В результате исследования поставленная гипотеза нашла своё подтверждение, что ещё раз доказывает сензитивность дошкольного возраста для воспитания детей дошкольного возраста в контексте русской культуры. Полученные данные являются основой для дальнейших исследований по данной проблеме.

В заключение следует отметить, что поставленная цель достигнута, а задачи работы решены.

Список литературы

Абульханова-Славская К А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977.

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.М., 1980.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1960.

Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. - М., 1975.

Бахтин М.М. . - М., 1979.

Бодалев А А Психология личности. М., 1988.

Божович ЛИ Личность и её формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М, 1968.

Божович ЛИ Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1995.

Божович ЛИ Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981.

Борисова 3 И Дежурства в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста: Дис.... канд. пед. наук. Л., 1953

Брушлинский А В Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6.

Брушлинский А В Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

Брушлинский А В О природных предпосылках психического развития человека. М, 1977.

Венгер А А, Мухина В С Психология. М, 1988.

Выготский Л С История развития высших психических функций. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3.

Гроголева 010 Типологические особенности и детерминанта ответственности в младшем школьном возрасте: Дис. ... канд. психол. наук. Омск, 2005.

Гурлева ТС Диагностика ответственности-безответственности учащихся // Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тез. докл. Всесоюз. конф. М, 1987.

Давыдов В. В, Зльконин. Д. Б, Маркова А К Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978.

Давыдов В В Проблема периодизации психического развития // Педагогическая психология. Пермь, 1974.

Дементий Л И Ответственность как ресурс личности. М., 2005.

Дементий ЛИ Ответственность личности как свойство субъекта жизнедеятельности: Дис.д-ра психол. наук. М., 2005.

Дементий ЛИ Ответственность: типология и личностные основания. Омск, 2001.

Дементий ЛИ Типология ответственности и личностные условия ее реализации: Дис. канд. психол. наук. М., 1990.

Дементий Л. И. Типология ответственности личности // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995.

Дмитриева С. И. Социальная ответственность подрастающего поколения как фактор общественного прогресса. Одесса, 1988.

Домащенко И.О. О развитии самоконтроля у детей // Дошкольное воспитание. 1976. № 8.

Донцов А. И. Проблемы групповой сплоченности. М., 1979.

Завадская Ж. Е, Шевченко Л В Воспитание ответственности у старшеклассников. Минск, 1981.

Зеньковский В. В Психология детства. М., 1996.

Зимняя И А. Педагогическая психология; Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997.

Знаков В В Психология субъекта и психология человеческого бытия // Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В. Знакова и З.И. Рябикиной. М., 2005.

Знаков В В Понимание субъектом правды о моральном поступке другого человека: нормативная этика и психология нравственного сознания // Психологический журнал. 1993. Т. 14.

Знаков В В Психология человеческого бытия и самопонимание субъекта // Личность и бытие: субъектный подход. Личность как субъект бытия: теоретико-методологические основания анализа: Матер. Ill Всерос. на-уч.-практ. конф. / Под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар, 2005.

Иванов В П Человеческая деятельность. Познание. Искусство. Киев, 1977.

Ильин В.В. Моральные абсолюты в нормативном сознании //В. МГУ. Сер. «Философия». 1992. № 5.

Ильин Е.И. Психология воли. СПб., 2000.

Каган B.E. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание //Вопросы психологии. 1992. № 1.

Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М., 1974.

Климова К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М., 1968

Комарова ТС Дети в мире творчества. М., 1995.

Кон И. С. Открытие «Я». М., 1979.

Корнеев М. Я. Проблемы социальной типологии личностей. Л., 1971.

Косолапов Р.И., Марков В.С. Свобода и ответственность. – М.: Политиздат, 1969.

Косолапова Л.А. Формирование ответственного отношения подростков к учению в целостном учебно-воспитательном процессе // Система форм и методов воспитания ответственного отношения школьников к учению. Омск, 1990.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

Крупное А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности // Системные исследования свойств личности. М., 1995.

Куванова O.A. Ответственности как профессионально-этическое качество учителя и пути его развития в послевузовский период: Дис. ... канд. пед. наук. Владимир, 1999

Куреиков И.А. Психологические особенности ответственности у различных групп учителей- Дис. ... канд. психол. наук. М., 1994

Лайзаиг С.Я. Диагностика уровня развития воли и внимания детей // Диагностика интеллектуального развития учащихся. Рига, 1980.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность, 2-е изд. М., 1977.

Леонтьев А.И. О социальной природе психики человека // Вопросы философии. 1961, № 1.

Леонтьев А.Н. Образ мира //Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 2.

Леонтьев А.И. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981.

Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М., 1989.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М" 1984.

Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методические проблемы социальной психологии. М., 1975.

Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений.-Психол. ж., 1981.

Маджаров Г.А. Зависимость успешности учебной деятельности от развития чувства ответственности у 6-7-летиих школьников: Дис. ... канд. псих. наук. М., 1986.

Одуев С.Ф. Свобода и необходимость в философии Гегеля //ФН, 1973, № 9.

Рудковский В.А. Законность и ответственность (к проблеме позитивной ответственности в праве) – Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2010.

Спиркин А.Г. Основы философии. Учеб.пособие для вузов. – М.: Политиздат, 1988.

Цветаева М.Ф. Социальная ответственность учителя в развитом социалистическом обществе (Учебн.пособие). – Моск.обл.пед.ин-т им. Н.К.Крупской. – 1985

ПРИЛОЖЕНИЕ

Несмотря на социальный заказ государства, отраженный в нормативных документах, и осознание необходимости формирования ответственности подрастающего поколения, в настоящее время в практике дошкольного образования этот процесс осуществляется в основном стихийно. Поэтому механизм формирования гуманных отношений старших дошкольников остается во многом скрытым для эффективного контроля, своевременной коррекции как со стороны педагогов, так и воспитанников.

Прочность, устойчивость ответственности детей старшего дошкольного возраста как качества личности зависит от того, как это качество формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия.

В.И.Селиванов все методы и приёмы формирования волевых качеств, в том числе ответственности, сводит к четырем основным группам.

К первой группе можно отнести те методы работы, которые непосредственно направлены на сознание человека, преследуют цель создания у него правильных убеждений и понятий, без которых не может быть правильного поведения. Это разъяснение, чтение, беседа, все формы коллективного обсуждения, где наиболее ярко представлены критика и самокритика. Все эти методы можно назвать методами убеждения.

Во второй группе объединяются методы, помогающие человеку на практике развивать и закреплять ответственное поведение. Это методы упражнения.

К третьей группе относятся многочисленные методы и приёмы, побуждающие человека увеличивать волевые усилия, работать над формированием ответственности. Это поощрение, требование и принуждение.

К четвёртой группе методов В.И. Селиванов относит методы и приёмы воспитательной работы над собой. Это методы самовоспитания.

Итак, следует помнить, что названные методы и приёмы носят чисто инструментальный характер. Формировать ответственность можно только в том случае, если удастся наполнить их общественным смыслом. К. Муздыбаев подчёркивает, что для формирования ответственности необходимо, чтобы ребёнок эмоционально переживал порученное ему задание, осознавал важность, необходимость своей деятельности не только для него самого, но и для других людей.

Выявим педагогические условия развития ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

Для организации любого педагогического процесса в ДОУ необходимо создание соответствующей предметно-развивающей среды.

Среда определяет развитие, она активно строит деятельность ребенка, лишь используя при этом врожденный фонд его личности. Среда является фактором, содействующим процессу развертывания заложенных в ребенке свойств.

Понятие предметно-развивающая среда рассматривается в педагогике как более узкая характеристика среды, как фактор, стимулирующий, направляющий, развивающий деятельность ребенка. Она оказывает влияние на развитие личности в широком смысле и на формирование у нее более узких качеств, таких как самостоятельность, активность, наблюдательность. Предметно-развивающая среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития .

Обогащение воспитательно-образовательного процесса развивающей предметной среды находится в прямой зависимости от содержания воспитания, возраста и уровня развития детей и их деятельности.

Предметно-пространственная среда необходима детям, прежде всего, потому, что выполняет по отношению к ним информативную функцию - каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта .

Необходимо, чтобы организация предметно-развивающей среды в различных возрастных группах детского сада учитывала особенности поэтапного развития деятельности детей. При этом нельзя не учитывать возрастные особенности детей дошкольного возраста и то обстоятельство, что они находятся в дошкольном образовательном учреждении, работающем по определенной образовательной программе.

Все виды деятельности детей дошкольного возраста могу стать основой для развития ответственности.

Формирование ответственности детей старшего дошкольного возраста должно происходить осознанно. Следовательно, нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности ответственности, необходимости этого качества и преимуществах овладения им. Здесь на первое место выходит учебная деятельность.

Также нельзя забывать о главенствующей роли игры в воспитании детей дошкольного возраста. Роль игры в формировании волевых качеств ребёнка, в том числе ответственности, подчёркивают также отечественные психологи. В своей работе "Развитие воли в онтогенезе" Л. И. Божович отмечает: "В игре ребёнок должен подчиняться определённым правилам. Избрав для себя ту или иную роль, ребёнок: действительно подчиняется правилам этой роли; должен вести себя соответственно тому, как ведёт в себя жизни персонаж, роль которого он на себя взял. Например, выполняя роль матери, девочка проявляет к своему "ребёнку" заботливость, внимание, доброту, ухаживает за ним, готовит ему пищу, укладывает спать. Автор отмечает, что в игре ребёнок подчиняется этим правилам не по принуждению, а по собственному желанию. Играя, дети испытывают удовлетворение и радость, а это "накладывает светлый эмоциональный отпечаток на сами эти правила, требования и нормы".

По нашему мнению, основой для воспитания ответственности должна стать трудовая деятельность детей.

Условия воспитания чувства ответственности подробно изучении в работах Я.З. Неверович, З. Н. Борисовой, К. А.Климовой. В своих трудах они выделили следующие:

1. Организация системы коллективной трудовой деятельности в форме дежурств с вовлечением в нее всех детей.

2. Установление отношения взаимной ответственности между детьми.

3. Формирование у детей общественные мотивы деятельности.

4. Формирование системы трудовых знаний, умений, навыков, необходимых для ответственного выполнения дела.

5. Организация системы отчетности - общественное обсуждение и оценка результатов деятельности каждого ребенка воспитателям и всей группой.

6. Осуществление дифференцированного подход с учетом уровня сформированности начальных форм ответственности у каждого ребенка.

Остановимся на организации дежурства как эффективном способе формирования ответственности детей старшего дошкольного возраста.

Участие детей в дежурствах является одной из наиболее распространенных форм их трудового воспитания в условиях дошкольного учреждениями не случайно этому вопросу посвящены многиеисследования в области трудового воспитания.

В качестве примера рассмотрим исследование З.Н.Борисовой. Ею для формирования ответственности у детей использовалось дежурство в столовой. Детям подробно разъяснялся круг обязанностей дежурного, показывалось, как выполнять ту или иную функцию. Дежурные назначались от числа детского коллектива, чтобы ребёнок чувствовал ответственность перед сверстниками. Сами дети осуществляли контроль за работой дежурного. Таким образом, создавалась система ответственной зависимости в коллективе.

На первое место среди методических средств была поставлена беседа воспитателя с детьми. В беседах дети узнают о круге обязанностей и их распределении, о согласованности действий.

Твердый порядок в группе, постоянство требований, ясно очерченный и постоянно расширявшийся круг обязанностей, серьезное внимание к культуре детского труда и тем взаимоотношениям, которые складываются у ребят в процессе дежурств, - все это дало хорошие результаты. У них было воспитано ответственное отношение к выполнению обязанностей, они научились дежурить, освоили известный круг навыков, связанных с дежурством.

Н. Борисова отмечает, что в начале исследования наблюдалось отрицательное отношение детей к дежурствам. Это было вызвано тем, что у воспитанников еще не сформировались необходимые умения и навыки, они не научились доводить дело до конца, во время дежурств часто отвлекались, не умели действовать совместно, проверять свою работу, а также тем, что они слабо ориентировались в пространстве. В дальнейшем удалось привить детям навыки и умения, необходимые для выполнения обязанностей дежурных, удалось добиться того, что они хорошо знали эти обязанности и умели доводить работу до конца. Однако к концу исследования остались нерешенными задачи воспитания у детей умений действовать совместно, договариваться о распределении обязанностей, проверять свою работу; остался нерешенным и вопрос о формировании умения ориентироваться в пространстве (особенно в отношении детей среднего дошкольного возраста).

В исследовании 3. Н. Борисовой не затрагивался вопрос о группировках детей при выполнении обязанностей дежурных. Этот вопрос поставлен в ряде других работ (Я.3.Неверович, М.В.Минина, Е.А.Гридасова, Л.А.Дюженко).

Педагогически наиболее целесообразное объединение детей (более умелый ставится в пару с менее умелым или младшим товарищем, к двум «опытным» дежурным присоединяется новичок) способствует тому, что они научаются договариваться, распределять обязанности, оказывать друг другу помощь и поддержку, а это в трудовом воспитании, в воспитании правильных коллективных взаимоотношений наиболее существенно. Такой подход облегчает решение вопроса об установлении правильных взаимоотношений между детьми в процессе дежурств. В работах К. П. Смирновой, А. В. Артеминой хорошо показано, как педагог, трудясь на глазах детей, завоевывает авторитет. Это не фронтальный путь воздействия на детей; влияния здесь более разносторонни, многообразны, они часто адресуются отдельному ребенку или небольшой группе детей, работающих совместно со взрослыми.

В ходе этого эксперимента дети изменили свое отношение к дежурству. Они стали приступать к нему без напоминаний, не отвлекались, выполняли намеченное. Дети овладели не только трудовыми навыками, но и стали осознавать необходимость своего труда для детского коллектива. Теория воспитания ответственности З.Н.Борисовой основывается на воспитании личности в коллективе и через коллектив.

Представим более подробно методику организации дежурств в старших группах ДОУ.

Дежурства - более сложная по сравнению с поручениями форма организации труда детей. Они требуют от ребенка большей самостоятельности. Привлекая ребенка к выполнению поручения, воспитатель мог дробить процесс какого-либо дела на ряд последовательных заданий, например: «Принеси салфетки»; «Теперь разложи ложки»; «Поставь на стол хлебницы» и т. п. Дежурные же учатся выполнять порученное дело полностью, воспитатель дает им задание в обобщенном виде: «Накрой на стол» или «Полей растения», «Подготовьте столы к занятиям» и пр. Это требует от детей знания последовательности работы, представлений о полном объеме ее, о требованиях, предъявляемых к результату. Более того, ребенок-дежурный ставится в условия обязательности выполнения дела. Он не может отказаться от него, заняться в это время другой, более интересной для него работой или переключиться на игру, которую затевают сверстники.

Продолжительность дежурств должна быть разной в зависимости от вида труда, возраста детей, воспитательной цели. Это может быть разовое дежурство, дневное, то есть в течение дня дежурство по столовой или в уголке природы, 2-х, 3-х- дневное.

Многие положения, выдвинутые в исследованиях (например, о путях воспитания ответственного отношения к дежурству у детей старших возрастов, о контроле педагога за работой детей), нашли свое подтверждение в практике, однако некоторые рекомендации не оправдали себя. Так, вопрос о количестве дежурящих детей практикой решается иначе, чем в исследовании 3. Н. Борисовой, которая предлагает различные обязанности по дежурству ежедневно поручать 13 детям. В практике на дежурство обычно назначается не более 6 детей (2 человека - по столовой, 2 - по занятиям и 2 - по уголку живой природы). Не оправдало себя дежурство по игрушкам, так как, полагаясь на дежурных, остальные дети часто проявляют небрежность, забывают правила по уборке игрушек. Не находит применения в практике и дежурство по умывальной комнате, так как собственно трудовых процессов этот вид дежурств почти не содержит, а чаще всего носит характер контроля за чистотой. Поэтому для выполнения этих обязанностей выделяются санитары, которые следят за чистотой в групповой комнате.

По вопросу начала организации дежурств в практике нет единого мнения. Некоторые педагоги привлекают к регулярным дежурствам уже детей младшей группы, но в ряде учреждений воспитанникам 4 лет не дают никаких поручений по обслуживанию коллектива, ссылаясь на то, что в литературе имеются указания о дежурствах только относительно среднего и старшего дошкольного возраста.

При подготовке к занятию дежурные по указанию воспитателя раздают необходимые пособия и материалы и аккуратно убирают их после занятия. Все дети должны научиться поддерживать порядок на своем столе во время занятия и убирать за собой (вымыть кисточку, собрать карандаши, обрезки бумаги и т. п.). Вместе с педагогом дети поливают комнатные растения, ухаживают за рыбками в аквариуме.

Самое главное, чтобы дети научились выполнять каждое поручение воспитателя старательно, точно, чтобы они умели довести дело до конца, чтобы вежливо обращались за помощью к взрослым и друг к другу.

В группе пятого года жизни дежурства носят уже вполне регулярный характер с начала года. Дежурные по столовой накрывают на стол; учатся правильно расставлять тарелки, чашки, вилки, ложки; приготавливают салфетки; привлекаются к раздаче второго и третьего блюд; после завтрака и обеда сметают крошки со скатерти; учатся складывать ее и правильно стелить на стол.

Дети этого возраста регулярно дежурят: по поручению воспитателя они готовят столы к занятию; аккуратно раскладывают материалы и пособия; убирают их на место; моют кисточки; стирают и просушивают тряпочки.

Регулярно дежурят дети и в уголке живой природы: поливают комнатные растения; ухаживают за животными; кормят их; приготавливают для них воду; меняют воду в аквариуме.

Дежурства детей в старшей и подготовительной группах носят более самостоятельный характер. У них уже накоплен значительный трудовой опыт, они умеют договариваться, согласовывать свои действия; это позволяет усложнять обязанности дежурных. Дежурящие дети могут сами распределять между собой некоторые обязанности, могут следить за последовательностью и качеством выполнения обязанностей. Старшим детям можно давать длительные индивидуальные поручения, например в течение 2--3 недель ухаживать за каким либо животным, растением, следить за порядком в уголке книги. Такие поручения воспитывают у них чувство ответственности перед коллективом, устойчивость интересов, деловитость.

Большое значение имеют дежурства старших детей по подготовке к занятиям. Дети подготавливают материал к занятиям (под руководством педагога нарезают бумагу, готовят клей, краски, глину), аккуратно и красиво раскладывают материал и пособия на столах, действуют планомерно и экономно (отсчитывают нужное количество материала по числу детей, сидящих за столом, двигаются легко, в энергичном темпе).

Дежурства по столовой выполняются детьми более самостоятельно. Дети постепенно научаются сами следить за соблюдением очередности в дежурствах, их привлекают мыть посуду после полдника, подметать пол возле столов после еды, занятий.

Дежурные по уголку природы (сначала под руководством педагога) регулярно ведут календарь погоды; ухаживают не только за животными в уголке природы, но и за животными, обитающими на участке (курами, кроликами); кормят зимующих на участке птиц, ведут наблюдения за ними.

В старшей и подготовительной группах выбираются санитары (2-3 человека на 5-7 дней), которые следят за порядком в умывальной, помогают развешивать чистые полотенца; в группе ночующих детей следят за тем, чтобы у всех был зубной порошок, щетка; разливают воду для полоскания рта после обеда; следят за сменой обуви при входе в помещение.

В конце дежурства полезно обсуждать с детьми качество выполненной работы. Обсуждение можно проводить, как только с дежурными, так и с присутствием и участием всех детей. Такие обсуждения полезны при введении нового вида дежурств, а также особенно интересного выполнения детьми своих обязанностей. Если же были допущены какие-либо промахи, целесообразнее обсудить это только с дежурившими.

Несмотря на кажущийся незначительный результат труда, дежурства имеют большое значение в воспитании детей: дежурные всегда выполняют работу, имеющую общественную значимость, необходимую для коллектива. Это помогает в доступных конкретных делах формировать у детей желание потрудиться ради других, проявлять заботливое отношение к своим товарищам, к животным и растениям, находящимся в уголке природы, а также воспитывать у них умение помогать взрослому, замечать, в чем необходима помощь.

Большую роль в формирование у детей трудовых умений и навыков играет оценка деятельности ребенка.

По мнению Я. И. Ковальчук, установлено, что существует зависимость между содержанием оценки педагога и нравственным развитием детей, в частности их взаимоотношениями.

Положительная оценка как нравственных, так и деловых качеств, способствует формированию тех и других. В результате дети занимают благополучное положение в обществе сверстников, так как оцениваются ими с тех же позиций.

С накоплением трудового опыта дежурного, в оценке деятельности, все в большей степени подключаются непосредственные участники, те, кто оказался свидетелем выполняемого процесса. Воспитатель систематически задает детям вопросы, нацеливающие на анализ успеха и ошибок.

В оценке деятельности дежурного может участвовать и весь коллектив группы.

К оценке детской деятельности могут привлекаться все сотрудники детского сада. Очень важно, чтобы дети увидели реакцию тех, для кого выполнялась работа: радостные лица малышей, удовлетворение воспитателей нянь. Это является хорошим стимулом для последующего участия в дежурстве.

Оценка может исходить и от родителей. Сам факт, что они проявляют заинтересованность к работе детей, важен. А если еще это сопровождается и поощрением и советами, то можно добиться глубокого эмоционального воздействия, стимулирующего потребность ребенка приносить пользу.

Во время обучения детей обязанностям дежурных необходимо осуществлять индивидуальный подход. Индивидуальные проявления в трудовой деятельности - очень характерные качества, которые показывают не только отношения ребенка к труду, его умения и навыки, но и уровень нравственной воспитанности, его «общественное» лицо - готовность помочь товарищам, трудиться не только для себя, но и для других.

Важным педагогическим требованием является осознанность дежурства, что предполагает раскрытие перед ребенком его цели, результатов и способов их достижения.

Иногда воспитатели увлекаются данной формой организации труда и необоснованно расширяют ее виды. Например, устраивают дежурство по раздевалке, по спальне, по подготовке к выходу на прогулку. Этого делать не следует. Подобного рода превращается в контроль одних детей за поведением других. Наносится вред моральному развитию дошкольников, утрачивается основной смысл дежурств - забота о других.

Важную роль в процессе формирования ответственности является привлечение родителей дошкольников к данной работе.

В воспитании детей семья не может быть заменена никаким другим социальным институтом, ей принадлежит исключительная роль в содействии становлению детской личности. Семья является уникальным социальным институтом, транслятором фундаментальных ценностей от поколения к поколению.

Трудовые поручения, которые ребенок выполняет в семье, по содержанию разнообразнее, чем в детском саду, а необходимость их выполнения для него более очевидна. Особое влияние на малыша оказывает труд взрослых в семье. Характерны мотивы труда детей в семье: любовь к родителям и другим членам семьи, желание позаботиться о них, помочь, доставить им радость.

В семье дети часто с удовольствием занимаются теми видами труда, которые мало распространены в детском саду: стиркой белья, мытьем и вытиранием посуды, участвуют в приготовлении пищи, покупке продуктов. Благоприятные семейные условия положительно влияют на нравственно-волевое развитие ребенка, формирование такого качества как ответственность.

Таким образом, можно выделить следующие педагогические условия формирования ответственности детей старшего дошкольного возраста

1. Создание в группе соответствующей предметно-развивающей среды.

2. Включение всех видов деятельности детей в работу по воспитанию ответственности включены, с основным акцентом в педагогической работе на организацию трудовой деятельности детей

3. Реализация оптимальной методики дежурств.

4. Включение родителей в работу по по воспитанию ответственности детей старшего дошкольного возраста.

Выводы по главе 1

Обобщая вышесказанное, можно отметить многогранность и многоаспектность в направлениях исследования ответственности: от вопросов воспитания и рассмотрения поведения в отдельных жизненных ситуациях до попыток ее объяснения посредством раскрытия отдельных сторон.

Развитие ответственности основано на развитии волевых качеств.

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

Наиболее полно, на наш взгляд, критерии ответственности рассмотрены К.А. Климовой. Ответственное поведение ребенка 6–7-летнего возраста, по К.А. Климовой, проявляется:

В понимании ребенком значимости и необходимости обязательного и хорошего выполнения деятельности, имеющей значение не только для него лично, но и для других людей, а также в готовности держать ответ;

В эмоциональном переживании морального удовлетворения при успешном и переживании неудовлетворения при недостаточно успешном выполнении общественно полезной деятельности;

В целенаправленном, самостоятельном, настойчивом характере действия при непосредственном выполнении общественно направленной деятельности.

Консультации для родителей «Воспитание ответственности у детей»

Подготовила Тузова Елена Алексеевна,
воспитатель I категории, МДОУ Д/с №102
г.Саратов

Все родители мечтают приучить своих детей нести ответственность за свои слова и поступки. Во многих семьях полагают, что решение проблемы - в установлении постоянных обязанностей для детей. Считается, что мальчикам надо поручать выносить мусорное ведро или стричь газон, а для девочек нет ничего лучше мытья посуды и уборки комнат. На самом же деле такие обязанности, являясь важными в домашней обстановке, в быту семьи, все же могут не повлиять на формирование у ребенка чувства ответственности. Напротив, в некоторых семьях принуждение к выполнению этих обязанностей приводит к постоянным ссорам, которые плохо отражаются и на детях, и на родителях. В конце концов ребенок, вероятно, будет слушаться, а кухня засверкает чистотой, но неизвестно, как принуждение повлияет на формирование характера.

Истина проста: чувство ответственности нельзя навязать, оно должно проявиться «изнутри», на основе ценностной ориентации, полученной дома, а также вне семьи.

Пробуждение ответственности. Желая воспитать в своих детях чувство ответственности, мы при этом хотим, чтобы они руководствовались высшими ценностями, т. е. любовью к жизни, к труду, поиском счастья. Однако чаще всего мы ощущаем чувство ответственности, - вернее, отсутствие его - в более конкретных случаях: когда у ребенка в комнате беспорядок, домашние задания сделаны неряшливо, занятия музыкой заброшены, поведение оставляет желать лучшего.

С другой стороны, ребенок может быть вежливым, поддерживать в своей комнате порядок, аккуратно выполнять все, что ему поручают, и все же принимать решения, за которые он не будет нести никакой ответственности. Это особенно верно в отношении тех детей, которым всегда «велят» сделать то-то и то-то. Им не дают возможности составить собственное мнение о чем-либо, сделать выбор, выработать определенные основы поведения.

Внутренняя эмоциональная реакция ребенка на обучение решает все; от нее зависит, сколько он закрепит в сознании из того, чему мы его учим. Ценности нельзя преподать «в лоб». Им научаются постепенно, пока ребенок подражает взрослым, заслужившим его любовь и уважение, и отождествляет себя с ними.

Итак, проблема ответственности детей за свое поведение поднимает, в свою очередь, проблему ценностной системы родителей в ориентации на детское воспитание. Необходимо рассмотреть следующее: существует ли какой-нибудь определенный тип поведения с детьми (в теории и на практике) , который помог бы пробуждению у них чувства ответственности? Настоящая глава посвящена ответу на этот вопрос с точки зрения психологии.

Стремление к цели: ежедневная работа. Чувство ответственности у детей умело и сознательно пробуждают родители. Они дают ребенку понять, что он имеет право на все чувства, но и показывают ему приемлемые способы выражения этих чувств. На этом пути взрослых ждут невероятные трудности. Вот такие утверждения только вредят делу.

• Отрицание. На самом деле ты не хотел так сказать, ведь ты любишь своего братца.
• Непризнание. Разве ты у нас такой? Да нет, это просто в тебя черт вселился!
• Подавление. Скажешь еще хоть раз: «Ненавижу!» - смотри, не миновать тебе порки! Хорошие мальчики так не говорят.
• Приукрашивание. Разве ты и вправду ненавидишь брата? Наверное, он просто тебе надоел. Нужно уметь сдерживать свои чувства.

Говоря так, взрослые забывают, что чувства, как реки, нельзя остановить - их можно только направить в другое русло. Нельзя отрицать существование бурных чувств, попытка сделать это приведет к беде. Необходимо признать их реальность и их власть. Если отнестись к ним с уважением и «отвести» их в нужное русло, они наполнят нашу жизнь светом и радостью.

Остается вопрос: какие мы должны предпринять шаги, чтобы сократить разрыв между нашими целями и положением дел на данный момент? С чего начать?

Скорее всего, нужно составить такую программу, которая будет комбинацией долгосрочных и краткосрочных «заданий». При этом мы должны четко представлять себе, что многое зависит от наших отношений с детьми и что проявления различных черт характера детям нужно не описывать, а демонстрировать.

Первый шаг в выполнении долгосрочной программы - заинтересованность в том, что дети думают и чувствуют, а не в их внешних реакциях - подчинении нам или сопротивлении.

Как понять, что дети думают и чувствуют?

Они сами дают нам ключ к пониманию этого. Их чувства отражены в словах и в интонациях, в жестах и позах. А наша задача - прислушиваться, всматриваться, чутко реагировать.

Нашим девизом должно стать: «Я хочу понять своего ребенка. Хочу показать ему, что понимаю его. Хочу выразить свое понимание, отбросив автоматичес¬кую критику и осуждение».

Если ребенок приходит из школы хмурый, молчит, не отвечает на вопросы - ясно, что у него какие-то неприятности. Следуя нашему девизу, мы не станем начинать разговор с критических замечаний вроде:

Что это ты такой кислый?

Что это за унылая гримаса?

Что ты еще там натворил?

Что у тебя опять стряслось?

Если мы сочувствуем ребенку, нельзя делать ему такие замечания, которые вызывают у него досаду, ненависть, желание, чтобы весь мир полетел в тартарары.

Напротив, родители должны показать, что понимают его, говоря:

Наверное, у тебя какие-то неприятности.

У тебя был трудный день.

Тебе нелегко пришлось сегодня.

Наверное, ты с кем-нибудь поссорился.

Такие утверждения лучше, чем вопросы типа: «Что с тобой? Что случилось?» Вопросы - признак любопытства, утверждения - признак сочувствия.

Естественно, что ребенок познает лишь те чувства, которые переживает, испытывает сам. Если только критиковать его, он никогда не научится ответственности. Все, что он сможет, это проклинать себя и обвинять других. Он научится не доверять своим собственным суждениям, перестанет проявлять свои способности и будет подвергать сомнению намерения окружающих. В довершение ко всему он привыкнет жить в ожидании неминуемого осуждения.

Если у родителей с детьми «война» из-за домашних дел (обязанности по дому) , а по сути - «война» за воспитание в детях чувства ответственности, взрослые должны признать, что выиграть эту войну невозможно. У детей больше времени и энергии, чтобы нам сопротивляться. Даже если мы выиграем одно «сражение» и добьемся выполнения своих, приказаний, ребенок может дурно на это отреагировать, стать раздражительным, отбиться от рук.

Победить можно, лишь завоевав доверие ребенка. Это задача трудная, но осуществить ее вполне возможно. Нужно, чтобы у нас появились (если их нет) близкие отношения с ребенком.

Подготовить почву для перемен в характере ребенка к лучшему можно при помощи следующего.

1. Чутко слушать ребенка. Дети испытывают разочарование и досаду, если видят, что родителей не интересуют их мысли и чувства. В результате они делают вывод, что мысли у них глупые, а их самих никто не любит. Если родители слушают ребенка внимательно, это пробуждает у него чувство уверенности в себе. Значит, он будет увереннее оценивать происходящие события, поступки людей.
2. Не дать созреть «гроздьям гнева». Родители должны сознательно избегать таких выражений и замечаний, которые вызывают у ребенка чувство неприятия, ненависти.

Оскорбления. Ты - позор для своей школы и семьи.

Ругательства. Хлюпик, дурак, идиот.

Пророчества. Кончишь ты тюрьмой, это точно.

Угрозы. Пока не будешь хорошо себя вести, советую тебе вообще забыть про карманные деньги!

Обвинения. Все ссоры ты всегда начинаешь первый.

Демонстрация власти. Лучше помолчи и послушай, что старшие скажут.

3. Просим «без личностей». Если в воздухе запахло грозой, родителям лучше выражать свои чувства и мысли, щадя личность ребенка, его достоинство.

Если родители внимательно выслушивают ребенка, воздерживаются от язвительных замечаний и выражают свои чувства и требования, не задевая детской гордости, в душе ребенка начинают складываться иные основы поведения. Атмосфера сочувствия приближает ребенка к родителям. Он замечает их искренность, такт, внимание и, в свою очередь, подражает им. Такая перемена совершится не сразу, но в конце концов усилия родителей будут вознаграждены.

Используя эти новые принципы и приемы, родители добьются пробуждения чувства ответственности у своих детей. Но одного личного примера недостаточно. Чувство ответственности развивается и крепнет лишь на основе жизненного опыта самого ребенка, становясь важной чертой его характера. Значит, необходимо определить меру чувства ответственности детей в зависимости от их «зрелости».

Чувство ответственности не является врожденным. Нельзя также приобрести его автоматически в некотором определенном возрасте. Ответственность за свои слова и поступки порождается, как, например, и умение играть на фортепиано, долголетней практикой. И эта практика должна быть ежедневной.

Воспитывать чувство ответственности у детей можно с самого раннего возраста. Для этого необходимо предоставить ребенку право голоса, а в делах, которые имеют для него наибольшую значимость, и право выбора. Есть вопросы, которые ребенок может решать сам, - тут он должен иметь право выбора. Но в вопросах, касающихся благополучия ребенка, он имеет лишь право голоса, но не выбора. Мы делаем выбор за него, в то же время, помогая ему принять эту неизбежность.

Рассмотрим теперь, по каким конкретным вопросам возникают разногласия между родителями и детьми из-за отсутствия ясной границы между двумя сферами ответственности.

С первого же года обучения ребенка в школе родители должны внушить ему, что ответственность за выполнение домашних заданий лежит исключительно на нем. Взрослые не должны надоедать ребенку упреками по поводу домашних заданий. Они не должны следить, как ребенок делает уроки, или проверять потом сделанное, кроме тех случаев, когда дети сами об этом просят. Начни только отец или мать делать с сыном уроки и бремя этой ответственности ляжет на их плечи навсегда. Домашние задания могут стать в руках детей оружием против родителей. Используя его, они будут мстить, шантажировать, эксплуатировать. Но можно избежать многих бед, если не проявлять интереса к мельчайшим подробностям домашних заданий, а четко подтвердить: «Ты сам отвечаешь за выполнение домашних заданий. Они так же важны для тебя, как для нас - наша работа».

Не стоит переоценивать значение домашних заданий в первые годы учебы. Есть много хороших школ, в которых учащиеся младших классов не получают домашних заданий. Но знания их ничуть не хуже, чем у шести - и семилетних сверстников, сражающихся с уроками на завтра. Главное значение домашних заданий в том, что они дают ребенку опыт самостоятельной работы. Но для этого нужно, чтобы задания соответствовали способностям ребенка. Тогда он сможет заниматься сам (или же с минимальной помощью «со стороны») . Прямая помощь только заставит ребенка поверить, что сам он полностью беспомощен. Однако косвенная помощь может быть весьма полезной. Например, мы можем проверить, чтобы ребенку никто не мешал заниматься, чтобы у него были нужные книги и удобный стол. Можно также помочь ему выбрать определенные часы для выполнения домашних заданий в разное время года.

Весной и осенью после обеда лучше погулять, пока светит солнце, а потом взяться за уроки. Зимой дни коротки, и сначала ребенок должен сделать уроки, если вечером хочет смотреть телевизор.

Некоторые дети любят заниматься с кем-нибудь из взрослых. Неплохо было бы позволить ребенку иногда заниматься за кухонным или обеденным столом. Не следует делать замечаний, которые могут помешать работе: «Не сутулься! Застегни рубашку! Не испачкай стол!»

Есть дети, которые любят покусывать карандаш, ерошить волосы, раскачиваться на стуле во время подготовки домашних заданий - это им помогает. Когда мы запрещаем детям так делать, они теряют уверенность, и занятия подвигаются у них медленно.

Не стоит отрывать ребенка от уроков вопросами, просьбами, если это не срочно. Мы должны скорее оказывать ему общую моральную поддержку, чем поучать и надзирать за ним. Лишь время от времени можно позволить себе пояснить что-либо непонятное. Однако следует избегать таких комментариев, как:

Если бы ты не отвлекался все время, то уже давно кончил бы делать уроки.

Если бы ты внимательно слушал учителя, ты бы знал, как ответить на этот вопрос.

Мы должны оказывать помощь избирательно, но с полным сочувствием.

Нужно не поучать ребенка, но прежде всего, уметь внимательно его выслушать. Мы указываем ему дорогу, но надеемся, что путешественник сам доберется до места назначения.

Отношение родителей к школе и к учителям оказывает влияние и на отношение ребенка к домашним заданиям. Если дома недовольны школой, недооценивают учителя, ребенок рано или поздно сделает соответствующие выводы.

Родители должны поддерживать учителя, особенно в отношении домашних заданий, домашних работ. (...)

Угрозы и постоянные напоминания об уроках - обычное «оружие» родителей. Зато так им спокойнее: они уверены, что это помогает поправить дело. А в действительности такие методы приносят только вред. Атмосфера в доме напряженная, настроение у родителей и у детей отвратительное.

Многие способные дети отстают в учебе (как на уроках, так и при выполнении домашних заданий) , выражая свой бессознательный протест против родительских чаяний. Чтобы стать зрелым человеком, каждый ребенок должен обособиться от своих родителей, осознать свою индивидуальность. Если родители преувеличенно ярко реагируют на отметки в школьном табеле, ребенок чувствует, что границы его мира не являются для взрослых неприкосновенными: ему не доверяют! Отказываясь удовлетворять своими достижениями, тщеславие родителей, дети испытывают чувство независимости. Таким образом, жажда обособленности, осознание себя как самостоятельной личности порой подталкивают ребенка к нежеланию заниматься, несмотря на давление со стороны родителей и всякого рода наказания. Как заявил один мальчик: «Они могут запретить мне смотреть телевизор и не давать карманных денег, но от плохих оценок все равно никуда не денутся».

Вполне очевидно, что нежелание заниматься - проблема непростая. Нельзя решить ее усилением или ослаблением давления родительской воли на детей. Если давление усиливается, увеличивается и сопротивление ему, тогда как невнимание к занятиям ребенка сообщает ему чувство неуверенности в себе, желание забросить уроки. Увы, решение здесь не представляется ни легким, ни быстро достижимым.

Некоторым детям может понадобиться консультация психолога или человека, знакомого с практикой психологии. Недопустимо, чтобы этим занимались сами родители. Наша цель - дать ребенку понять, что он как личность существует обособленно от своих родителей и сам несет ответственность за свои удачи и неудачи. Когда ребенку дают возможность выразить себя как личность с собственными потребностями и целями, он начинает осознавать чувство ответственности за свои поступки. (...)

Теоретически мы хотим, чтобы наши дети сами выбирали себе «друзей, и не стремимся оказывать на них какое бы то ни было давление. Однако нередко ребенок приводит в дом друзей, которые кажутся нам отвратительными. Да, может быть, нам не нравятся задиры и хвастуны, трусы и хлюпики, но, пока их поведение не задевает нас, взрослых, лучше всего спокойно изучить склонности и привязанности нашего ребенка, прежде чем открыто противостоять его выбору.

С какой меркой следует подходить к выбору друзей нашими детьми?

Друзья должны оказывать благотворное влияние друг на друга. Ребенку нужно общаться с человеком, противоположным (и как бы дополняющим его самого) по характеру, уму, интересам. Таким образом, замкнутому ребенку нужны более самостоятельные друзья, «маминому сыночку» - более независимые приятели, инфантильному - более зрелый товарищ, трусишке - кто похрабрей. Если ребенок живет в мире фантазий, ему полезно общаться с детьми, имеющими более прозаический взгляд на жизнь. Агрессивный ребенок должен будет сдерживать себя, оказавшись в кругу более спокойных товарищей.

Наша задача - ориентировать ребенка на дружбу с теми, кто не похож на него самого.

В некоторых случаях следует запрещать детям дружить, если оба, например, чрезмерно инфантильны, или агрессивны, или замкнуты в себе.

Необходимо очень деликатно корректировать взгляды ребенка на друзей, которых он выбирает: он несет ответственность за свой выбор, а мы - ответственность за то, что поддерживаем его в этом.

Если ребенок обещает заботиться о домашних животных, это лишь проявление его хороших намерений, а не доказательство того, что он и в самом деле на это способен. Может быть, ребенку и вправду нужна собака, он хочет иметь ее и полюбит, но только в очень редких случаях он способен ухаживать за ней. Ребенок сам не в состоянии нести ответственности за жизнь животного. Чтобы избежать ненужных упреков и разочарования, следует сразу признать, что уход за собакой ложится в основном на плечи родителей. Ребенку общение с животным, скорее всего, принесет огромную пользу. Он научится нести свою долю забот о нем, но ответственность за жизнь животного и его благополучие всегда остается за взрослыми.

Воспитание ответственности у детей дошкольного возраста

Все родители мечтают приучить своих детей нести ответственность за свои слова и поступки. Во многих семьях полагают, что решение проблемы - в установлении постоянных обязанностей для детей. Считается, что мальчикам надо поручать выносить мусорное ведро или стричь газон, а для девочек нет ничего лучше мытья посуды и уборки комнат. На самом же деле такие обязанности, являясь важными в домашней обстановке, в быту семьи, все же могут не повлиять на формирование у ребенка чувства ответственности. Напротив, в некоторых семьях принуждение к выполнению этих обязанностей приводит к постоянным ссорам, которые плохо отражаются и на детях, и на родителях. В конце концов ребенок, вероятно, будет слушаться, а кухня засверкает чистотой, но неизвестно, как принуждение повлияет на формирование характера.

Истина проста: чувство ответственности нельзя навязать, оно должно проявиться «изнутри», на основе ценностной ориентации, полученной дома, а также вне семьи.

Пробуждение ответственности. Желая воспитать в своих детях чувство ответственности, мы при этом хотим, чтобы они руководствовались высшими ценностями, т. е. любовью к жизни, к труду, поиском счастья. Однако чаще всего мы ощущаем чувство ответственности, - вернее, отсутствие его - в более конкретных случаях: когда у ребенка в комнате беспорядок, домашние задания сделаны неряшливо, занятия музыкой заброшены, поведение оставляет желать лучшего.

С другой стороны, ребенок может быть вежливым, поддерживать в своей комнате порядок, аккуратно выполнять все, что ему поручают, и все же принимать решения, за которые он не будет нести никакой ответственности. Это особенно верно в отношении тех детей, которым всегда «велят» сделать то-то и то-то. Им не дают возможности составить собственное мнение о чем-либо, сделать выбор, выработать определенные основы поведения.

Внутренняя эмоциональная реакция ребенка на обучение решает все; от нее зависит, сколько он закрепит в сознании из того, чему мы его учим. Ценности нельзя преподать «в лоб». Им научаются постепенно, пока ребенок подражает взрослым, заслужившим его любовь и уважение, и отождествляет себя с ними.

Итак, проблема ответственности детей за свое поведение поднимает, в свою очередь, проблему ценностной системы родителей в ориентации на детское воспитание. Необходимо рассмотреть следующее: существует ли какой-нибудь определенный тип поведения с детьми (в теории и на практике), который помог бы пробуждению у них чувства ответственности? Настоящая глава посвящена ответу на этот вопрос с точки зрения психологии.

Стремление к цели: ежедневная работа. Чувство ответственности у детей умело и сознательно пробуждают родители. Они дают ребенку понять, что он имеет право на все чувства, но и показывают ему приемлемые способы выражения этих чувств. На этом пути взрослых ждут невероятные трудности. Вот такие утверждения только вредят делу.
Отрицание. На самом деле ты не хотел так сказать, ведь ты любишь своего братца.
Непризнание. Разве ты у нас такой? Да нет, это просто в тебя черт вселился!
Подавление. Скажешь еще хоть раз: «Ненавижу!» - смотри, не миновать тебе порки! Хорошие мальчики так не говорят.
Приукрашивание. Разве ты и вправду ненавидишь брата? Наверное, он просто тебе надоел. Нужно уметь сдерживать свои чувства.

Говоря так, взрослые забывают, что чувства, как реки, нельзя остановить - их можно только направить в другое русло. Нельзя отрицать существование бурных чувств, попытка сделать это приведет к беде. Необходимо признать их реальность и их власть. Если отнестись к ним с уважением и «отвести» их в нужное русло, они наполнят нашу жизнь светом и радостью.

Остается вопрос: какие мы должны предпринять шаги, чтобы сократить разрыв между нашими целями и положением дел на данный момент? С чего начать?

Скорее всего, нужно составить такую программу, которая будет комбинацией долгосрочных и краткосрочных «заданий». При этом мы должны четко представлять себе, что многое зависит от наших отношений с детьми и что проявления различных черт характера детям нужно не описывать, а демонстрировать.

Первый шаг в выполнении долгосрочной программы - заинтересованность в том, что дети думают и чувствуют, а не в их внешних реакциях - подчинении нам или сопротивлении.

Как понять, что дети думают и чувствуют?

Они сами дают нам ключ к пониманию этого. Их чувства отражены в словах и в интонациях, в жестах и позах. А наша задача - прислушиваться, всматриваться, чутко реагировать.

Нашим девизом должно стать: «Я хочу понять своего ребенка. Хочу показать ему, что понимаю его. Хочу выразить свое понимание, отбросив автоматичес¬кую критику и осуждение».

Если ребенок приходит из школы хмурый, молчит, не отвечает на вопросы - ясно, что у него какие-то неприятности. Следуя нашему девизу, мы не станем начинать разговор с критических замечаний вроде:

Что это ты такой кислый?

Что это за унылая гримаса?

Что ты еще там натворил?

Что у тебя опять стряслось?

Если мы сочувствуем ребенку, нельзя делать ему такие замечания, которые вызывают у него досаду, ненависть, желание, чтобы весь мир полетел в тартарары.

Напротив, родители должны показать, что понимают его, говоря:

Наверное, у тебя какие-то неприятности.

У тебя был трудный день.

Тебе нелегко пришлось сегодня.

Наверное, ты с кем-нибудь поссорился.

Такие утверждения лучше, чем вопросы типа: «Что с тобой? Что случилось?» Вопросы - признак любопытства, утверждения - признак сочувствия.

Естественно, что ребенок познает лишь те чувства, которые переживает, испытывает сам. Если только критиковать его, он никогда не научится ответственности. Все, что он сможет, это проклинать себя и обвинять других. Он научится не доверять своим собственным суждениям, перестанет проявлять свои способности и будет подвергать сомнению намерения окружающих. В довершение ко всему он привыкнет жить в ожидании неминуемого осуждения.

Если у родителей с детьми «война» из-за домашних дел (обязанности по дому), а по сути - «война» за воспитание в детях чувства ответственности, взрослые должны признать, что выиграть эту войну невозможно. У детей больше времени и энергии, чтобы нам сопротивляться. Даже если мы выиграем одно «сражение» и добьемся выполнения своих, приказаний, ребенок может дурно на это отреагировать, стать раздражительным, отбиться от рук.

Победить можно, лишь завоевав доверие ребенка. Это задача трудная, но осуществить ее вполне возможно. Нужно, чтобы у нас появились (если их нет) близкие отношения с ребенком.

Подготовить почву для перемен в характере ребенка к лучшему можно при помощи следующего.
Чутко слушать ребенка. Дети испытывают разочарование и досаду, если видят, что родителей не интересуют их мысли и чувства. В результате они делают вывод, что мысли у них глупые, а их самих никто не любит. Если родители слушают ребенка внимательно, это пробуждает у него чувство уверенности в себе. Значит, он будет увереннее оценивать происходящие события, поступки людей.
Не дать созреть «гроздьям гнева». Родители должны сознательно избегать таких выражений и замечаний, которые вызывают у ребенка чувство неприятия, ненависти.

Оскорбления. Ты - позор для своей школы и семьи.

Ругательства. Хлюпик, дурак, идиот.

Пророчества. Кончишь ты тюрьмой, это точно.

Угрозы. Пока не будешь хорошо себя вести, советую тебе вообще забыть про карманные деньги!

Обвинения. Все ссоры ты всегда начинаешь первый.

Демонстрация власти. Лучше помолчи и послушай, что старшие скажут.
Просим «без личностей». Если в воздухе запахло грозой, родителям лучше выражать свои чувства и мысли, щадя личность ребенка, его достоинство.

Если родители внимательно выслушивают ребенка, воздерживаются от язвительных замечаний и выражают свои чувства и требования, не задевая детской гордости, в душе ребенка начинают складываться иные основы поведения. Атмосфера сочувствия приближает ребенка к родителям. Он замечает их искренность, такт, внимание и, в свою очередь, подражает им. Такая перемена совершится не сразу, но в конце концов усилия родителей будут вознаграждены.

Используя эти новые принципы и приемы, родители добьются пробуждения чувства ответственности у своих детей. Но одного личного примера недостаточно. Чувство ответственности развивается и крепнет лишь на основе жизненного опыта самого ребенка, становясь важной чертой его характера. Значит, необходимо определить меру чувства ответственности детей в зависимости от их «зрелости».

Чувство ответственности не является врожденным. Нельзя также приобрести его автоматически в некотором определенном возрасте. Ответственность за свои слова и поступки порождается, как, например, и умение играть на фортепиано, долголетней практикой. И эта практика должна быть ежедневной.

Воспитывать чувство ответственности у детей можно с самого раннего возраста. Для этого необходимо предоставить ребенку право голоса, а в делах, которые имеют для него наибольшую значимость, и право выбора. Есть вопросы, которые ребенок может решать сам, - тут он должен иметь право выбора. Но в вопросах, касающихся благополучия ребенка, он имеет лишь право голоса, но не выбора. Мы делаем выбор за него, в то же время, помогая ему принять эту неизбежность.

Рассмотрим теперь, по каким конкретным вопросам возникают разногласия между родителями и детьми из-за отсутствия ясной границы между двумя сферами ответственности.

С первого же года обучения ребенка в школе родители должны внушить ему, что ответственность за выполнение домашних заданий лежит исключительно на нем. Взрослые не должны надоедать ребенку упреками по поводу домашних заданий. Они не должны следить, как ребенок делает уроки, или проверять потом сделанное, кроме тех случаев, когда дети сами об этом просят. Начни только отец или мать делать с сыном уроки и бремя этой ответственности ляжет на их плечи навсегда. Домашние задания могут стать в руках детей оружием против родителей. Используя его, они будут мстить, шантажировать, эксплуатировать. Но можно избежать многих бед, если не проявлять интереса к мельчайшим подробностям домашних заданий, а четко подтвердить: «Ты сам отвечаешь за выполнение домашних заданий. Они так же важны для тебя, как для нас - наша работа».

Не стоит переоценивать значение домашних заданий в первые годы учебы. Есть много хороших школ, в которых учащиеся младших классов не получают домашних заданий. Но знания их ничуть не хуже, чем у шести - и семилетних сверстников, сражающихся с уроками на завтра. Главное значение домашних заданий в том, что они дают ребенку опыт самостоятельной работы. Но для этого нужно, чтобы задания соответствовали способностям ребенка. Тогда он сможет заниматься сам (или же с минимальной помощью «со стороны»). Прямая помощь только заставит ребенка поверить, что сам он полностью беспомощен. Однако косвенная помощь может быть весьма полезной. Например, мы можем проверить, чтобы ребенку никто не мешал заниматься, чтобы у него были нужные книги и удобный стол. Можно также помочь ему выбрать определенные часы для выполнения домашних заданий в разное время года.

Весной и осенью после обеда лучше погулять, пока светит солнце, а потом взяться за уроки. Зимой дни коротки, и сначала ребенок должен сделать уроки, если вечером хочет смотреть телевизор.

Некоторые дети любят заниматься с кем-нибудь из взрослых. Неплохо было бы позволить ребенку иногда заниматься за кухонным или обеденным столом. Не следует делать замечаний, которые могут помешать работе: «Не сутулься! Застегни рубашку! Не испачкай стол!»

Есть дети, которые любят покусывать карандаш, ерошить волосы, раскачиваться на стуле во время подготовки домашних заданий - это им помогает. Когда мы запрещаем детям так делать, они теряют уверенность, и занятия подвигаются у них медленно.

Не стоит отрывать ребенка от уроков вопросами, просьбами, если это не срочно. Мы должны скорее оказывать ему общую моральную поддержку, чем поучать и надзирать за ним. Лишь время от времени можно позволить себе пояснить что-либо непонятное. Однако следует избегать таких комментариев, как:

Если бы ты не отвлекался все время, то уже давно кончил бы делать уроки.

Если бы ты внимательно слушал учителя, ты бы знал, как ответить на этот вопрос.

Мы должны оказывать помощь избирательно, но с полным сочувствием.

Нужно не поучать ребенка, но прежде всего, уметь внимательно его выслушать. Мы указываем ему дорогу, но надеемся, что путешественник сам доберется до места назначения.

Отношение родителей к школе и к учителям оказывает влияние и на отношение ребенка к домашним заданиям. Если дома недовольны школой, недооценивают учителя, ребенок рано или поздно сделает соответствующие выводы.

Родители должны поддерживать учителя, особенно в отношении домашних заданий, домашних работ. (...)

Угрозы и постоянные напоминания об уроках - обычное «оружие» родителей. Зато так им спокойнее: они уверены, что это помогает поправить дело. А в действительности такие методы приносят только вред. Атмосфера в доме напряженная, настроение у родителей и у детей отвратительное.

Многие способные дети отстают в учебе (как на уроках, так и при выполнении домашних заданий), выражая свой бессознательный протест против родительских чаяний. Чтобы стать зрелым человеком, каждый ребенок должен обособиться от своих родителей, осознать свою индивидуальность. Если родители преувеличенно ярко реагируют на отметки в школьном табеле, ребенок чувствует, что границы его мира не являются для взрослых неприкосновенными: ему не доверяют! Отказываясь удовлетворять своими достижениями, тщеславие родителей, дети испытывают чувство независимости. Таким образом, жажда обособленности, осознание себя как самостоятельной личности порой подталкивают ребенка к нежеланию заниматься, несмотря на давление со стороны родителей и всякого рода наказания. Как заявил один мальчик: «Они могут запретить мне смотреть телевизор и не давать карманных денег, но от плохих оценок все равно никуда не денутся».

Вполне очевидно, что нежелание заниматься - проблема непростая. Нельзя решить ее усилением или ослаблением давления родительской воли на детей. Если давление усиливается, увеличивается и сопротивление ему, тогда как невнимание к занятиям ребенка сообщает ему чувство неуверенности в себе, желание забросить уроки. Увы, решение здесь не представляется ни легким, ни быстро достижимым.

Некоторым детям может понадобиться консультация психолога или человека, знакомого с практикой психологии. Недопустимо, чтобы этим занимались сами родители. Наша цель - дать ребенку понять, что он как личность существует обособленно от своих родителей и сам несет ответственность за свои удачи и неудачи. Когда ребенку дают возможность выразить себя как личность с собственными потребностями и целями, он начинает осознавать чувство ответственности за свои поступки. (...)

Теоретически мы хотим, чтобы наши дети сами выбирали себе «друзей, и не стремимся оказывать на них какое бы то ни было давление. Однако нередко ребенок приводит в дом друзей, которые кажутся нам отвратительными. Да, может быть, нам не нравятся задиры и хвастуны, трусы и хлюпики, но, пока их поведение не задевает нас, взрослых, лучше всего спокойно изучить склонности и привязанности нашего ребенка, прежде чем открыто противостоять его выбору.

С какой меркой следует подходить к выбору друзей нашими детьми?

Друзья должны оказывать благотворное влияние друг на друга. Ребенку нужно общаться с человеком, противоположным (и как бы дополняющим его самого) по характеру, уму, интересам. Таким образом, замкнутому ребенку нужны более самостоятельные друзья, «маминому сыночку» - более независимые приятели, инфантильному - более зрелый товарищ, трусишке - кто похрабрей. Если ребенок живет в мире фантазий, ему полезно общаться с детьми, имеющими более прозаический взгляд на жизнь. Агрессивный ребенок должен будет сдерживать себя, оказавшись в кругу более спокойных товарищей.

Наша задача - ориентировать ребенка на дружбу с теми, кто не похож на него самого.

В некоторых случаях следует запрещать детям дружить, если оба, например, чрезмерно инфантильны, или агрессивны, или замкнуты в себе.

Необходимо очень деликатно корректировать взгляды ребенка на друзей, которых он выбирает: он несет ответственность за свой выбор, а мы - ответственность за то, что поддерживаем его в этом.

Если ребенок обещает заботиться о домашних животных, это лишь проявление его хороших намерений, а не доказательство того, что он и в самом деле на это способен. Может быть, ребенку и вправду нужна собака, он хочет иметь ее и полюбит, но только в очень редких случаях он способен ухаживать за ней. Ребенок сам не в состоянии нести ответственности за жизнь животного. Чтобы избежать ненужных упреков и разочарования, следует сразу признать, что уход за собакой ложится в основном на плечи родителей. Ребенку общение с животным, скорее всего, принесет огромную пользу. Он научится нести свою долю забот о нем, но ответственность за жизнь животного и его благополучие всегда остается за взрослыми.