Развитие образной памяти у детей старшего дошкольного возраста

Введение

Глава?. Научно-теоретические основы изучения образной памяти детей старшего дошкольного возраста

1 Психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста

Глава??. Экспериментальное изучение развития образной памяти старших дошкольников (на примере игровой деятельности)

1 Методика и организация исследования

4 Контрольный срез

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

В настоящее время в детской психологии и педагогике проблема развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста является одной из актуальных и обсуждаемых, поскольку образная память обеспечивает адаптацию личности ребенка, способствует успешной подготовке к школе за счёт того, что она обеспечивает длительное хранение информации, что необходимо для прочного усвоения знаний. Осуществленный в этом направлении поиск позволил ведущим психологам, таким, как Л.С. Выготский, Л.Н. Лурия, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, З.М. Истомина, Литвак А.Г. и др., внести весомый вклад в разработку основ образной памяти, изучение процесса её развития.

Так, вопрос о месте и роли образной памяти в системе других видов памяти, о их развитии впервые в психологии был широко рассмотрен П. П. Блонским, решавшим эту проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти. Основным в этой концепции является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. Блонский писал: " В филогенезе различные виды памяти, развивающиеся последовательно один за другим, находятся на различных уровнях сознания, относятся к различным ступеням развития сознания…, все виды памяти не что иное, как различные уровни памяти, или, точнее, различные стадии развития памяти" . Т.о., в филогенезе мы имеем ряд: моторная память?образная память?логическая память."

Все сказанное выше не означает, что психическое развитие ребенка идет исключительно по своим внутренним законам и не поддается развивающему воздействию. Речь идет о том, что можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития памяти ребенка, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом.

В дошкольном возрасте интенсивно формируются образные формы познания. Среди них образная память занимает центральное место. Дошкольный период сензитивен к развитию образной памяти, в нём кроется большой потенциал развития именно этого вида памяти. Поэтому необходимо использовать большие возможности развития образной памяти в дошкольном возрасте.

Под образной памятью в психологии традиционно понимается память на многообразие конкретного наглядного материала: предметов и их признаков, картин природы и жизни, запахов, вкусовых ощущений и прочее. То есть, это запоминание, сохранение и воспроизведение образов самих предметов или их изображений, это - память на представление.

И тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует довольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому нужно говорить о развитии памяти ребенка. Ведь с возрастом эти способности утрачиваются. Мы полагаем, что тренировка механизмов образного регулирования психики с детства может воспрепятствовать утрате этих уникальных способностей детской психики.

Для эффективного развития образной памяти старших школьников необходимо выявить условия, способствующие этому развитию. Данный аспект проблемы недостаточно изучен в специальной психолого-педагогической литературе. Всем вышесказанным и объясняется актуальность проводимого нами исследования.

Дидактические игры и упражнения нами рассматривается как одно из основных психологических условий, которое увеличивает продуктивность образной памяти старшего дошкольника. Применение дидактических игр и упражнений призвано дополнить усеченную информацию до полного образа.

Объект исследования: образная память в старшем дошкольном возрасте.

Предмет исследования: процесс развития образной памяти старших дошкольников с помощью дидактических игр и упражнений.

Цель исследования: выявить эффективность пути развития и совершенствования образной памяти детей старшего школьного возраста в игровой деятельности как средства гармоничного и естественного запоминания информации.

Гипотеза исследования. Уровень развития образной памяти старших дошкольников может быть повышен при условии использования специальных дидактических игр и упражнений.

Для достижения данной цели были поставлены и решены следующие задачи:

.изучить специальную литературу по исследуемой теме;

2.выявить психологические особенности развития образной памяти у старших дошкольников;

3.разработать и реализовать комплекс дидактических игр и упражнений по развитию образной памяти у старших дошкольников;

.дать оценку эффективности предложенного комплекса дидактических игр и упражнений по развитию образной памяти у старших дошкольников.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе дошкольного учреждения №9 муниципия Комрат. В исследовании приняли участие 29 детей старшей группы, из них 13 мальчиков и 16 девочек. Физическое состояние детей соответствует возрастным требованиям. У детей на достаточном уровне сформирована познавательная и игровая мотивация.

Методы исследования: в ходе нашего исследования был использован комплексный подход, включающий в себя: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; эксперимент, предполагающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; метод количественного анализа данных, наблюдение.

Для изучения развития образной памяти старших школьников в рамках психолого-педагогического эксперимента были использованы следующие методики:

· Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной;

·методика "Узнавание фигур" Т.Е. Рыбакова;

·методика "Весёлые картинки" Т.В. Розанова.

Практическая значимость работы.

В данной работе представлены способы экспериментального исследования образной памяти у детей старшего дошкольного возраста, представлены варианты обработки и оценки результатов. Приемы и методы развития образной памяти дошкольников, описанные в работе, могут быть применены практическими работниками в дошкольных учреждениях на занятиях и во внеурочной деятельности, а также вне учреждения. Материал данного исследования может быть использован студентами - будущими дошкольными работниками, практикующими педагогами и их родителями.

Структура работы: лицензионная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, состоящего из 40 источников, и приложения. Работа проиллюстрирована 9 таблицами и 8 диаграммами.

Глава ?. Научно-теоретические основы изучения образной памяти детей старшего дошкольного возраста

1 Психические особенности развития детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития ребенка. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.

В дошкольном возрасте в совместной деятельности со взрослыми и под их руководством ребенок овладевает рядом предметных действий. Некоторые из них дети могут выполняться только при непосредственной помощи и при участии взрослых, другие - производят самостоятельно.

Самостоятельность в дошкольном возрасте проявляется в том, что каждый здоровый ребенок в узкой сфере своей практической жизни и в пределах своих небольших возможностей стремится действовать без помощи взрослых, проявлять некоторую независимость от них.

Проявление самостоятельности во всем том, в чем ребенок действительно может обойтись без помощи взрослых, приобретает постепенно форму стремления действовать независимо от взрослых и без их помощи даже в тех сферах, которые еще недоступны ребенку, в частности выполнять действия, которыми ребенок еще полностью не овладел. В процессе усвоения детьми и социального опыта не только приобретаются отдельные знания и умения, но и развиваются способности, формируется личность ребенка.

Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

Признав важное значение для психического развития ребенка его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также хода их созревания в онтогенезе, необходимо, однако, подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л.С. Выготский , ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как образная память, логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не может возникнуть лишь путем вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств, требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.

Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) не просто внешнее условие, а подлинный источник развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития.

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка интенсивно разрабатывалась в детской психологии. Изучались психологические особенности игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияние этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты какой-либо целостной деятельности выполняют функцию употребления, моделирования тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к сознанию адекватных представлений или понятий о конкретных предметах. Это положение имеет не только теоретическое, но и важное практическое значение. Специальная организация ориентировочной деятельности играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей.

Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает собой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения. Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей, и переход от одной ступени к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии развития к другой. Одно из основных противоречий такого рода - противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формированиями новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

В дошкольном детстве продолжается интенсивное созревание организма. Наряду с общим ростом происходит анатомическое формирование и функциональное развитие тканей и органов. Важное значение имеют окостенение скелета, увеличение массы мышц, развитие органов дыхания и кровообращения. Вес мозга увеличивается от 1110 до 1350г. Усиливается регулирующая роль коры больших полушарий, ее контроль над подкорковыми центрами. Возрастает скорость образования условных рефлексов, особенно интенсивно развивается вторая сигнальная система.

Дошкольный возраст характеризуется возникновением новой социальной ситуации развития ребенка. Место, занимаемое дошкольником среди окружающих людей, существенно отличается от того, которое характерно для ребенка раннего детского возраста. У ребенка проявляется круг элементарных обязанностей. Новые формы приобретает связь ребенка со взрослыми: совместная деятельность сменяется самостоятельным выполнением указаний взрослого. Впервые становится возможным сравнительно систематическое обучение ребенка по определенной программе. Но, как указывал Л.С. Выготский, эта программа может быть реализована лишь в той мере, в какой она становится собственной программой ребенка.

Существенной особенностью дошкольного возраста является возникновение определенных взаимоотношений ребенка со сверстниками, образование "детского общества". Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям характеризуется возрастающим осознанием собственного "я" и значения своих поступков, огромным интересом к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношениям.

Особенности социальной ситуации развития дошкольника выражаются в характерных для него видах деятельности, прежде всего в сюжетно-ролевой игре. Стремление приобщиться к миру взрослых в сочетании с отсутствием необходимым для этого знаний и умений приводит к тому, что ребенок осваивает этот мир в доступной для него игровой форме. Особенности благоприятные условия для развития детей дошкольного воспитания. В детских дошкольных учреждениях реализуется программа обучения детей, складываются первоначальные формы их совместной деятельности, возникает общественное мнение. Как показывают результаты специально проведенных исследований, общий уровень психического развития и степень подготовленности к обучению в школе оказываются в среднем выше у детей, воспитывающихся в детском саду, чем у детей, не посещающих детского сада.

Психическое развитие детей дошкольного возраста обусловлено противоречиями, которые возникают у них в связи с развитием многих потребностей: в общении, игре, движениях, во внешних впечатлениях. От того, как будут развиваться потребности дошкольника, зависит развитие и становление его личности.

Взаимодействие ребенка со средой и в первую очередь с социальным окружением, усвоение им опыта взрослых в различных видах деятельности (игровой, учебной и т.д.) играют первостепенную роль в его психическим развитии, становлении его личности.

Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью: чувства быстро вспыхивают и угасают, настроение неустойчиво, проявления эмоций очень бурно. Ребенок легко начинает испытывать чувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро переживает и ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на конфликтные ситуации, быстро расстраивается от неудач, легко обижается и плачет, бурно выражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так, же быстро угасает и забывается.

Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольники могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления.

Источником эмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которые произвели на него новое, необычное, сильное впечатление. Поэтому чем больше впечатлений получает ребенок, тем более дифференцированными становятся его эмоциональные переживания.

Для психического развития детей первых двух лет жизни характерен быстрый темп. В этот период интенсивно увеличивается рост и вес ребенка (особенно на первом году), усиленно развиваются все функции организма. К году ребенок овладевает самостоятельной ходьбой. На втором и третьем году жизни его основные движения совершенствуются, он начинает координировать свою двигательную активность с окружающими. Большие успехи делает ребенок в овладении родным языком. Если в активном словаре годовалого ребенка, как правило, насчитывается 10-12 слов, то к двум годам число их увеличивается до 200-300, а к трем - до 1500 слов.

Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок имеет большие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения.

В педагогической практике дошкольный возраст традиционно рассматривался как период, в течение которого психическое и личностное развитие ребенка как бы дозревает, до того уровня, который позволит ему органично перейти к систематическому школьному обучению. До недавнего времени многие родители и воспитатели считали (а некоторые убеждены в этом и до сих пор), что не имеет смысла предъявлять какие-либо особые требования к развитию ребенка-дошкольника, если оно находится в пределах возрастной нормы. Они были убеждены, что достижение ребенком 6-7-летнего возраста или поступление в школу автоматически приведет его к достижению требуемого уровня школьной зрелости.

Осознание обществом того факта, что поступивший в школу ребенок далеко не всегда обладает тем уровнем развития познавательных психических процессов и личностных качеств, который необходим для успешного обучения, вызвало к жизни проблему готовности к школьному обучению, обучению, сначала в плане диагностики, а затем коррекции и специально организованной работы по подготовке ребенка к школе. С точки зрения многих взрослых, ценность дошкольного этапа жизни ребенка состоит лишь в том, чтобы как можно лучше подготовить ребенка к школе, как можно большему успеть его научить, что, безусловно, сужает и обедняет психическое и личностное развитие ребенка. психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятия, обобщенные нормы мышления, смысловые запоминание. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, опираясь на нее можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия на основе усвоения общественных норм поведения. Его поведения характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

Все сказанное выше не означает, что психическое развитие ребенка идет исключительно по своим внутренним законам и не поддается развивающему воздействию. Речь идет о том, что можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития ребенка, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом.

А также "можно предположить, что в филогенезе различные виды памяти, развивающиеся последовательно один за другим, находятся на различных уровнях сознания, относятся к различным ступеням развития сознания…, все виды памяти не что иное, как различные уровни памяти, или, точнее, различные стадии развития памяти" . Т.о., в филогенезе мы имеем ряд: моторная память? образная память? логическая память. Дошкольный период сензитивен к развитию образной памяти, в нём кроется большой потенциал развития именно этого вида памяти. Поэтому необходимо использовать большие возможности развития образной памяти в дошкольном возрасте.

Таким образом, дошкольное детство - особый период в развитии личности. Это время активной социализации ребенка, развития его познавательной сферы. Это небольшой отрезок в жизни человека. Но за это время ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь, в том числе и в мнемической деятельности.

2 Образная память в психолого-педагогической литературе

Проблема памяти - ровесница психологии как науки. С тех пор как у человека, уже прошедшего огромный путь становления, сформировались высшие формы отражения действительности - сознание и самосознание, способность памяти стала для него одной из самых интересных и любимых загадок.

Рассматривать образную память следует, прежде всего, как вид памяти. Поэтому считаем необходимым уделить внимание изначально характеристике памяти как психическому явлению.

Древние говорили: "Мысль изреченная есть ложь". Каждому знакомо состояние озарения, когда кажется, что понимаешь все до таких глубин, твоей мысли доступно все, такая резкость и ясность воображения… И как бледно и тускло выглядит все это, когда переводишь в слова. Вообразить вилку легко, а попробуй описать ее словами. Простота тут кажущаяся. Сначала надо воспринять, потом понять, потом - подобрать слова. Не всякий способен хорошо описать что-либо, но в воображении все гениальны. Сны всем снятся, а это ведь внутренние произведение искусства. А уж к описанию надо подбирать мнемотехнические опоры, которые позволят запомнить то, что не совсем понятно. Поэтому мнемонисты внедряют элементы образной памяти, говоря, что сначала необходимо понять смысл. Человек со словесной памятью попадает в заколдованный круг. Чтобы улучшать память - надо все время специально учиться и тренироваться: для того, чтобы учиться - нужна память. Вся эта нагрузка падает ни три процента мозга.

Механизм образной памяти совершенно противоположен. Сначала человек воспринимает безразлично что (события, цифры, буквы, слова) путем упомянутого ранее озарения, переводимого не в малый круг знаний, выраженный ограниченным запасом слов, а в тот безграничный запас образов, которые щедро поставляет нам окружающий мир. Абстрактное (словесное) мышление это схема. И образы вставляются в нее. Как страницы в книгу. Они сохраняются столько, сколько необходимо. Когда нужно, они встают перед мысленным взором. А раз так, то наше абстрактное мышление свободно и может делать с перелистываемыми образами что угодно: использовать при сдаче экзаменов, вносить поправки в схему, додумывать любые недостающие детали .

Образная память искусственно вызывает недостающие ощущения, дополняя усеченную информацию до полноценного образа, его вызвавшего. Включение всех каналов восприятия отменяет принцип "Повторение - мать учения". Повторение разрушает то, что человек запомнил. Природа во второй раз не повторяет. А что такое мгновенное запоминание? Это адекватная реакция. Никаких стрессов, уверенность в себе, умственная работа становится творческой. От здоровой психики зависит и хорошее здоровье. Не тратишь время на зубрежку - оно освобождается для более продуктивной деятельности. Сумел вообразить - значит помнишь. Обучение теперь сводится к пониманию. Понял - представил. Представил - уже знаешь. Но на этом не исчерпываются полезные свойства образной памяти .

Способность воспроизводить через любой промежуток времени, забывать по заказу, заниматься несколькими делами сразу без потери качества, восстанавливать любую картинку после беглого взгляда и так далее. То есть образная память возвращает целостное детское восприятие мира, восстанавливает естественную память, учит творческому мышлению. Это более стойкая форма памяти, разрушить которую почти невозможно, так как она исходит из интересов и профессиональных знаний самого человека и уже неотделима от его личности. Все, что он будет делать, после приобретения, точнее возвращения, своей естественной гениальности, будет делать ее методами, неуклонно совершенствуя и систему и себя своей жизнью. Растет скорость самой работы. Кроме того, что снят стресс учебы, освобождено от зубрежки время и улучшилось здоровье, растет емкость оперативной памяти. Если словесная - это 7+(-) 2 бит/сек на один образ, то образная - 60+(-) 5 бит/сек. Бит информации - это однозначный вопрос с ответом "да" или "нет". Если мозг словесной памятью задает пять-девять таких вопросов в секунду, то образной 55-65. кроме того, запомним, что человек даже в окружении книг может творчески работать только с тем, что держит в голове .

На протяжении столетий механизмы и функции памяти привлекали внимание философов, генетиков, медиков, кибернетиков и т.д.

Память далеко не сразу была выделена как специфическая психическая функция. Она рассматривалась как основа всякого знания. В античности философы считали, что человек - это дощечка для письма, на которой ничего не написано при рождении, а в течение жизни на ней запечатлеваются происходящие события.

Экспериментальные исследования начались с изучения функций памяти, преимущественно на основе бессмысленного материала. Постепенно появились представления об образной, словесно-логической и модально-специфической памяти.

Одной из первых психологических теорий памяти, сформулированных на основе экспериментальных данных, была ассоциативная теория (XVII - XIX). Представители данного направления (Г. Мюллер, А. Пильцекер и др.) считали, что в основе памяти лежит сложная система ассоциаций. В конце XIX века появилась гештальт-теория (К. Готшальд, В. Келер и др.), в рамках которой память понималась как целостная система - гештальт, состоящая из запоминания, сохранения и воспроизведения воспринятого опыта. В начале ХХ века возникла смысловая теория памяти (А. Бине, К. Бюлер и др.), в которой большое значение предавалось смысловому содержанию материала при его запоминании и воспроизведении. В 50-е г.г. XX в. разрабатывается информационно-кибернетическая теория памяти. Представители данного направления (Д.Б. Бродбент, П. Линдслей и д.р.) рассматривали процессы памяти с точки зрения их технического и алгоритмического моделирования.

В психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. Понимание памяти как действия явилось самым существенным достижением психологии памяти 20-30-х годов XX в.. В этой теории память определяется как особый вид психической деятельности, включающий систему теоретических и практических действий, подчинённых решению мнемической задачи - запоминание, сохранение и воспроизведение разнообразной информации (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) . Считается, что особенности, которые присущи любой форме человеческой деятельности - опосредованность, целенаправленность, мотивированость - относятся и к памяти. А.Н. Леонтьев писал, что благодаря этому стало возможным исследование не только результатов запоминания, но и самой деятельности запоминания, её внутреннего строения.

Еще одна теория памяти, выдвинутая в психологии - теория отражения. В ней память рассматривалась как отражение человеком реальной действительности, неразрывно связанное с деятельностью.

Таким образом, становится очевидным, что изучение памяти имеет богатую историю, как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Приведённый экскурс в историю проблемы памяти показал, что существуют разнообразные подходы к пониманию термина "память".

В данном исследовании мы будет опираться на следующее определение памяти. Память - это психический процесс, заключающийся в запоминании, сохранении, воспроизведении и переработке человеком разнообразной информации (А.Н. Леонтьев) .

А.Н. Леонтьев и другие исследователи отмечают, что функции памяти заключены в запечатлении, сохранении и воспроизведении информации. Благодаря этому передаётся генетическая и приобретаемая в процессе индивидуальной жизни информация. Память является одним из условий научения, приобретения знаний, формирования умения и навыков. Она лежит в основе совершенствования и адаптации организма путём проецирования прошлого опыта на текущую ситуацию.

Образная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение образов самих предметов или их изображений, это - память на представление.

"Когда различные исследователи изучали память, то одни изучали главным образом образную память, память-воображение, другие - моторную, память-привычку, а третьи - логическую память, память-рассказ, или память-мышление. Неудивительно, что, изучая совершенно различные виды памяти, исследователи приходили к различным результатам, однако, думая, что все они изучают одно и то же" . "Разногласия между исследователями можно объяснить субъективными причинами - субъективными несовершенствованиями исследователей .

Блонский выделяет четыре вида памяти: моторную память - привычку; логическую память - рассказ; образную память - воображение; аффективную память, память чувств. .

А.Н. Леонтьев не считал память механической в подлинном смысле этого слова. Из истории проблемы памяти видно, что с самого начала научные разработки проблемы память рассматривается в теснейшей связи с воображением, а объектом памяти считаются образы. "Условимся называть память, имеющую дело с образами - образной памятью" .

"Образ" - субъективная картина мира или его фрагментов, включая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий. С точки зрения теории познания, образ - одна из форм отражения объективной реальности. В когнитивной психологии обсуждается проблема соотношения образа, возникающего в результате актуального восприятия. Анализ пространственных преобразований воспринимаемых и представляемых предметов свидетельствует о близости лежащих в их основе процессов. Поэтому было выдвинуто предположение о существовании гипотетической нейрофизиологической структуры - "зрительного буфера", активация которого сенсорной информацией или сведениями из долговременной памяти приводит к возникновению наглядного образа, хотя, как показала история проблемы памяти, память была осознана в начале психологии как обладание образами, т.е. как образная память, и поэтому была очень сближена с воображением, тем не менее, именно образная память и до сегодняшнего дня изучена недостаточно. Не образы, а представления, понимаемые как идеи, изучались эмпирической психологией. Экспериментальные же исследования памяти ушли далеко: в огромном большинстве случаев они занимались изучением памяти речевых (бессмысленные слои) и мануальных движений. Конечно, проблема образа не могла быть игнорируема психологией. За последние полвека вышло множество работ об образах. Но проблема образов в этих работах все больше и больше обособлялась от проблемы памяти, проблема образной памяти как таковая осталась в тени.

"Легче всего объяснить это тем, что у людей память преимущественно не образная. У нас имеются лишь остатки образной памяти. Наши воспоминания - обычно рассказы, и лишь иногда в воспоминания вмешиваются образы . Тем не менее, исследования образной памяти обещают много дать. С генетической точки зрения довольно правдоподобно предположение, что образная память является результатом более древней нервной организации. "Образная память, несомненно, в филогенезе появляется раньше логической и не раз поражала путешественников своей силой у первобытных племен . "Моторная и аффективная памяти в филогенезе появляются очень рано". В этом убеждают опыты Иеркеса над дождевыми червями, эти виды памяти имеются и у них… Моторную память можно обнаружить даже у простейших…" .

В филогенезе мы имеем ряд (согласно П.П. Блонскому): моторная память?аффективная?образная?логическая. "Чем ближе к началу этого ряда, тем в меньшей степени имеет место сознание, и даже, наоборот, активность его мешает памяти… Как образная, так и логическая лежит уже в сфере сознания" .

Специфике развития образной памяти в дошкольном возрасте посвящён следующий параграф данной работы.

3 Развитие образной памяти у детей дошкольного возраста

Вопрос о развитии памяти в онтогенезе породил в психологии большие споры. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические положения учения о развитии памяти детей, так называемого дошкольного возраста, не имеют классического однообразия. Ни по одной теме в психологии нет столько споров, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.

К.Д. Ушинский придал решающее значение в развитии наглядно - образной памяти ребенка практическому взаимодействию с деятельностью "столкновение с телами внешнего мира…, получении беспрерывного ряда ощущений, а вместе с тем опытов и приноровлений". Формирование ранних форм памяти у ребенка он связывал с активной анализирующей и синтезирующей деятельностью "чувствующих снарядов", с различием, сравнением, обобщением чувственного материала. В исследовании П,П.Блонского было установлено, что образная память возникает на втором году жизни и связана с речью с момента ее появления у ребенка. Блонский отмечает, что детский возраст - возраст очень ярких образов. Чем меньше ребенок, тем теснее вербальная память сотрудничает с образной. А.Н. Леонтьев также считает, что образная память связана с речью с момента ее появления у ребенка. Образная и логическая память, с его точки зрения, составляют две основные ступени в развитии памяти человека. Он утверждал, что образная память является генетической основой логической памяти.

В ряде исследователей образная память детей дошкольного возраста изучалась в сравнении со словесной (З.М.Истомина, А.Г. Литвак). В работах установлено, что в дошкольном возрасте развиваются оба вида памяти: образная и словесно-логическая. Авторы отмечают темп развития образной памяти. Однако абсолютная продуктивность образной памяти на всех возрастных этапах превышает продуктивность словесной памяти. Во всех возрастных группах дошкольного возраста лучше запоминался наглядный материал по сравнению со словесным. Отмечалось усиление регулирующей роли слова а процессе запоминания образного материала. В исследовании З.М.Истоминой подчеркивается, что для того, чтобы речь выступала как средство произвольного управления образами, для этого необходимо, чтобы между образами предметов и их словесными обозначениями складывались двухсторонние связи. В исследованиях А.Н. Леонтьева изучалось взаимодействие образа и слова при непосредственном переводе образного содержания в вербальное и вербального в образное в условиях межъязыкового перевода у детей дошкольного возраста. Было выявлено, что перевод вербального содержания в образное определяется уровнем сформированности представлений, а перевод образного содержания в вербальное определяется особенностями словесных обозначений.

В ряде работ, выполненных под руководством З.М.Истоминой, изучались закономерности развития памяти у детей, пути ее совершенствования. В некоторых из них выявлены некоторые особенности запоминания образного материала у детей дошкольного возраста .

Образная память, по утверждению С.Л.Рубинштейна, - это память на представления. Особенности представлений у детей-дошкольников изучались Л.С.Выготским, были выявлены их особенности в детском возрасте: фрагментарность, неустойчивость, непроизвольность. Показано, что детские представления непосредственно подготавливают переход к мышлению в понятиях (Л.С.Выготский) . Развитие представлений у детей идет по пути увеличения в них элемента обобщения. Представления с возрастом совершенствуются по линии отражения отдельных признаков предметов, происходит подчеркивание особенностей объекта в представлении. Отмечается, что для формирования и воспроизведения представления необходимы практические действия.

В работах С.Л.Рубинштейна установлено, что более эффективно запоминание у детей в том случае, когда оно опирается не на разрозненные представления, а на систему представлений о предметах.

В ряде исследований С.Л.Рубинштейна было отмечено повышение с возрастом продуктивности произвольного запоминания. Это говорит о том, что в дошкольном возрасте у детей начинает формироваться мнемическая деятельность со специфическими целями и способами ее выполнения. При этом велико значение специального изучения развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста. Именно этой проблеме и было посвящено экспериментальное исследование С.Л.Рубинштейна.

В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания. Опыты показали, что у детей старшего дошкольного возраста запоминание, как и припоминание, зависит не от случайных ситуативных моментов, а от наличия специального намерения, специальной цели и способов запоминания. В дальнейшем развитие памяти выражается именно в развитии способов запоминания и припоминания, т.е. в развитии операций произвольной памяти.

Вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии впервые в отечественной психологии был широко рассмотрен П. П. Блонским, решавшим эту проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти.

Основным в этой концепции является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной).

Самый ранний вид - моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, двигательных условных рефлексах детей, прежде всего в той своеобразной условной реакции, которая наступает, когда ребенка берут на руки в положение кормления. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения. Начало эмоциональной или аффективной памяти, выражающейся в появлении аффективной реакции до непосредственного действия, вызывающего ее стимула, П.П.Блонский относит к первому полугодию жизни ребенка.

Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Однако образная память, утверждает П.П.Блонский, продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым - зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на белее низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти - память-рассказ.

В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывали трудности. С.Л.Рубинштейн отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию мыслительной группировки, дети забывают о том, что надо нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако, когда этот прием осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. С.Л.Рубинштейн отмечает, что уже в младшем дошкольном возрасте у детей наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием. Дети старшего и среднего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, сознательно используют ее в качестве способа запоминания.

Овладение детьми смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием осуществляется в несколько этапов возрастающей сложности. Сначала необходимо научиться находить к предложенной картинке тождественную. После дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (слову) необходимо подобрать картинку с изображением предмета, обозначенного этим словом, а затем - подобрать картинку, близкую слову по содержанию. З.М.Истомина подчеркивает, что занятия повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить картинки.

Для использования смыслового соотнесения слов с картинками в мнемических целях требуется условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциям. Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Это условие для перехода умственного действия в мнемический прием.

В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания З.М.Истоминой были выявлены заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего дошкольного возраста, необходимо разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У старших дошкольников количество шагов обучения заметно сокращается. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и уменьшается количество связей, установленных на случайных ассоциациях.

До старшего дошкольного возраста преобладают связи на основе ассоциации по смежности. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, как связи по сходству и смежности. Самая низкая продуктивность обнаруживается у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемических деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается.

Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программам логического запоминания. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, т.к. они опираются на аналогичные мыслительные операции. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания играет также самоконтроль. Результаты данных исследований представляются весьма важными в связи в подготовкой дошкольников к обучению в школе.

Задачу изучения роли слова в развитии памяти у ребенка рассматривал С.Л.Рубинштейн.

Нетрудно видеть, что результаты всех работ, посвященных исследованию взаимоотношений образной и словесной памяти, образа и слова в процессах запоминания и воспроизведения, указывают на неразрывное единство обоих видов памяти, на единство чувственного (предметного, образного, конкретного) и словесно-логического, абстрактного в запоминании и воспроизведении.

Достаточно простыми и понятными представляются теоретические положения концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским. Основным положением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в их развитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности.

Самый ранний вид - моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.

Начало эмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизни ребенка.

Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образной памяти, относятся им ко второму году жизни.

Более высокий вид памяти - память-рассказ. Она имеется у ребенка уже в 3-4 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Память-рассказ и представляет собой подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала. Представляя собой, высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ - это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

Память в дошкольном возрасте носит преимущественно непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трёх лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских воспоминаний приходится на возраст от трёх до четырёх лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребёнка связываются долговременная память и её основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия. После однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки, ребенок продолжает "видеть" материал, и прекрасно восстанавливает его. Эйдетическая память - возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность. На самом деле, такой вид памяти не так уж и редок, и имеется у многих детей.

На протяжении первого года жизни заметно увеличивается латентный период узнавания. Если восьми-, девятимесячный ребенок узнает близкого человека после двух-, трех- недельной разлуки, то ребенок второго года жизни может узнавать знакомое лицо после полутора- и двухмесячного перерыва. На втором году жизни резко увеличивается объем и прочность детской памяти, что связано не только с созреванием нервного аппарата ребенка, но и с освоением ходьбы, которая способствует быстрому обогащению опыта ребенка.

Развитие моторной памяти начинается в середине первого года жизни. Освоение предметных действий создает благоприятные условия для запоминания выполняемых движений и действий. Те из них, которые получают сильное эмоциональное и деловое подкрепление в виде достигаемого ребенком желаемого результата, быстро упрочиваются. На втором году жизни простые движения схватывания предметов выполняются легко и организованно. Ребенок воспроизводит их по мере надобности в соответствующих условиях.

На третьем году жизни на основе двигательной памяти у ребенка вырабатываются действия. Они составляют основу навыков, формирующих уже в последующие периоды. К таким несформированными еще навыкам относятся, например, движения рук при умывании, действия ложкой во время еды. Зашнуровывание ботинок, застегивание пуговиц, перешагивание через препятствия, бег, прыжки и многие другие.

В дошкольном детстве развивается особенно важный вид памяти - память на слова. Начиная с 6 месяцев, ребенок запоминает некоторые звукосочетания, а затем и слова, которые связываются с определенными предметами, лицами, действиями. В это время еще можно выделить специально словесную память, тогда как в последующие годы она сливается со смысловой. Освоение разговорной речи ведет к быстрому развитию смысловой памяти и памяти на целые словесные цепи, комплексы.

На втором году жизни начавший ходить ребенок узнает много предметов, вещей и, различно действуя с ними, обогащает свои знания об окружающем мире. Так начинают накапливаться первичные представления о вещах, людях, событиях, представления, об удаленности и направлении, о выполняемых движениях. На основе формирующейся обратной афферентации действия с вещами становятся все более точными, согласованными и разнообразными.

Изменяется и сам процесс памяти: она постепенно освобождается от опоры на восприятие. Наряду с узнаванием формируется и воспроизведение, сначала непроизвольное, вызванное вопросом, подсказкой взрослого, сходным предметом или ситуацией, а затем и произвольное.

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. З.М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам. В дошкольном возрасте трех, четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитие как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

С возрастом развивается способность ребенка оценивать возможности собственной памяти, причем, чем старше дети, тем лучше они могут это делать. Со временем становятся более разнообразные и гибкие стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребенок.

В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности. Главным видом памяти является образная, ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Дошкольный период - эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Элементы произвольного поведения - это главное достижение дошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний.

К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.

Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует довольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенка начиная с раннего детства.

Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет господствующее положение. Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей характерны попытки проведения анализа пространственных ситуаций.

Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Накопление к дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития памяти повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах. Растущему ребенку важно и интересно улавливать связь между прошлым и настоящим. Так происходит развитие его памяти и становление его внутреннего мира.

Итак, подведём некоторые итоги.

Четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной).

Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, по словам Блонского, пожалуй, было бы осторожнее всего связывать начало образной памяти, относится им ко второму году жизни.

Также следует признать правильным утверждения Блонского, что мы еще не знаем, когда появляются у детей образы. Им сделан вывод, что образная память появляется несколько раньше вербальной, но значительно позже моторной и аффективной.

Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Однако образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Сензитивным периодом для развития образной памяти является возраст от 5 до 6 лет. Планируя и осуществляя работу с дошкольниками необходимо знать и учитывать данные особенности развития памяти у детей, в том числе и образной.

4 Условия развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста

Для эффективного развития образной памяти старших дошкольников необходимо выявить условия, способствующие этому развитию.

Коррекционно-развивающая работа современного типа должна не только основываться на структуре и иерархии конкретного варианта психического развития, но и учитывать взаимодействие и взаимовлияние всех базовых составляющих, на основе чего создается оптимальная последовательность включения тех или иных специальных воздействий.

З.М. Истомина выдвигает принцип замещающего онтогенеза как основу всякой развивающей и коррекционной работы. При реализации данного принципа необходимо учитывать: актуальный уровень психического развития ребенка, законы и закономерности нормативного развития, последовательность и специфику прохождения ребенком этапов и сроков психомоторного, речевого и эмоционального развития, определяющую роль формирования базовых предпосылок, ведущий тип мотивации деятельности, поэтапность в формировании новых видов деятельности.

На настоящий момент в психологической литературе чаще предлагаются такие отдельные методы и направления развития образной памяти, как: дидактическая игра, упражнения на развитие образной памяти, внимания, восприятия, активизация межполушарного взаимодействия, обучение приемам запоминания, обогащение перцептивного зрительного опыта, обучение самоконтролю, формирование интересов и склонностей личности, создание эмоционального настроя и др.

По мнению Л.С. Выготского, Н. Дорониной и др. развитие всех психических процессов более эффективно в ведущем виде деятельности. В дошкольном детстве таковым является игра. Продуктивность запоминания в игре у детей старшего дошкольного возраста намного выше, чем вне ее, поэтому следует использовать в работе как можно больше игр, в частности дидактических.

В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: Ф.Н. Блехер, Л.А. Венгероми др. В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения.

Дидактическая игра создает игровую мотивацию, помогает в непринуждённой форме выполнять предложенную ребёнку задания. Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой - выполняет роль участника игры, партнёра, направляет каждого ребёнка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре.

Задача дидактической игры не только закрепление имеющихся у детей старшего дошкольного возраста знаний, но и приобретение новых.

Игра выполняет две важные функции. Первая функция игры - развивающая: игра активно способствует развитию или перестраиванию психических процессов, начиная от самых простых и кончая самым сложным. Вторая функция - компенсаторная - основана на том, что игра представляется как иная реальность, выступающая главным в хаосе реальной жизни. Ребёнка она привлекает возможностью раскрыть способности, которые сложно реализовать во взрослом мире. Дошкольники обычно отстают по своим психическим возможностям и имеют комплекс трудностей при формировании представления о реальной действительности. Поэтому для снижения или полной ликвидации подобных отклонений большое значение имеет дидактическая игра в работе с детьми.

Однако необходима специальная методика организации и проведения дидактических игр со старшими дошкольниками. Педагоги должны учитывать, что в данном возрасте следует отдавать приоритет развитию именно образной памяти.

В формировании правильных образов окружающего мира старших дошкольников активно участвуют не только анализаторные системы, но и поисковая деятельность ребёнка.

Следующим психологическим условием развития зрительной образной памяти старшего дошкольника является использование упражнений на развитие памяти, восприятия, внимания.

Так, процесс запоминания должен начинаться со специально организованного восприятия, направленного на выделение таких признаков объекта, как цвет, форма, величина, пространственное положение частей объекта и объектов относительно друг друга, их количество. При активизации восприятия дошкольников З.М. Истомина рекомендует использовать заполненные и силуэтные фигуры, нежели контурные. Восприятие незнакомых или малознакомых объектов взрослый должен сопровождать словесным объяснением и контролировать действия детей. Если ребёнок испытывает затруднения в обследовании предмета, то необходимо провести эту работу совместно с ним. Нельзя забывать, что у 26% слабовидящих отмечается нарушение цветового зрения. Поэтому, для наилучшего восприятия предметов З.М. Истомина рекомендует детям с косоглазием 5-10 лет предъявлять предметы преимущественно жёлто-красно-оранжевых и зелёные тонов. При выполнении заданий необходимо увеличить время на их выполнение в 2-3 раза, по сравнению с нормой. Эта необходимость обусловлена трудностями координации движений, несогласованностью движений руки и глаза ребёнка с дефектами зрения. Патология зрительного органа обосновывает необходимость предъявления зрительного материал с расстояния 30-33 см. Картинки предъявляются под углом 5-45%.

Важным фактором эффективности мнемической деятельности старших дошкольников является предварительная активизация внимания. В случае развития зрительной образной памяти необходимо активизировать как слуховое (для повышения эффективности восприятия инструкции), так и зрительное (для подготовки дошкольника к зрительной работе). Внимание дошкольников характеризуется быстрой утомляемостью. В связи с этим, рекомендуется предъявлять детям доступный наглядный материал, количественно не перегруженный.

Всё это способствует выработке усидчивости и сосредоточенности внимания при выполнении заданий ребёнком. После этого целесообразно преступать непосредственно к выполнению мнемических задач.

Важным моментом в развитии зрительной образной памяти старших дошкольников является обучение приемам запоминания. З.М. Истомина утверждает, что овладение приемами запоминания зависит: от степени освоения соответствующих мыслительных операций; от содержания и характера материала; от характера обучения; от наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.

Обучение приемам запоминания требует сложной и последовательной стратегии и разделяется на два этапа:

этап - формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки, как умственных действий;

этап - формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач.

П.И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию смысловой группировки, дети забывают о том, что нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать.

По мнению П.И. Зинченко большое значение имеет сравнение как прием логического запоминания. Особенно важное значение имеет подчеркивание различий в объектах. Это обеспечивает специализацию связей при запоминании и направляет воспроизведение образов объектов по определенному пути. Установление только общих связей может затруднять их припоминание. Запоминание объекта осуществляется тем быстрее и прочнее, чем резче выступают различия между ними. Поэтому сравнение объекта следует начинать с ярко выявленных различий и только после этого переходить к различиям менее заметным.

П.И. Зинченко среди условий продуктивности запоминания отмечает понимание материала. Понятное запоминается быстрее и прочнее, потому что содержательно ассоциируется с уже усвоенными раннее знаниями, с прошлым опытом. Непонятный материал обычно не вызывает интереса к себе. Он считает, что одним из важных средств запоминания является пересказ запоминаемого содержания. Воспроизведение, особенно своими словами, улучшает понимание материала.

Также необходимо уделять внимание правильной организации повторений. Необходимо правильно распределить повторения во времени; менять и форму повторений, то есть одни и те же задачи можно решать на новом содержании. Для прочного запоминания лучшим вариантом поделить материал на части. И, конечно, надо постоянно поддерживать интерес детей и не забывать об их возрастных особенностях и возможностях.

Что же касается развития самоконтроля детей, состоящего в проверке результатов запоминания и анализе ошибок, то, следует побуждать ребенка, контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. Для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом.

На развитие зрительной образной памяти дошкольника оказывают влияние и такие факторы как личностная значимость, заинтересованность в выполнении задания и достижении результата, эмоциональность.

На современном этапе развития науки рядом учёных (П.И. Зинченко и др.) доказано, что нормальное функционирование организма возможно лишь при согласованной работе обоих полушарий. Известно, что каждое полушарие делает различный вклад в ту или иную психическую функцию. Очевидным становиться, что одним из условий развития образной памяти является активизация и стабилизация работы мозгового субстрата. При этом специалисты отмечают, что занятия необходимо начинать не только с предварительной активизации внимания, но и мозгового субстрата, с последующей стабилизацией его работы.

Таким образом, анализ проблемы по выявлению эффективных путей развития образной памяти в старшем дошкольном возрасте показывает, что психологическая наука располагает весьма широким спектром знаний по этому вопросу.

На настоящий момент в психолого-педагогической литературе изучены и систематизированы различные психолого-педагогические условия развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста. К ним относят: упражнения на развитие внимания, восприятия, активизация межполушарного взаимодействия, обучение приемам запоминания, обогащение перцептивного зрительного опыта, обучение самоконтролю в процессах памяти и пр. Авторами подчеркивается необходимость использования игры как ведущего вида деятельности в дошкольном детстве.

В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения, выполняющую важные функции; правила, требования и особенности ее организации (этапы, методы, оборудование, руководство и пр.) в зависимости от нарушения, имеющегося у ребенка.

Учёт и реализация представленных психологических условий может служить гарантией эффективного развития образной памяти старших дошкольников.

Итак, теоретический анализ зарубежных исследований показывает значительную заинтересованность в поиске психологических условий по развитию зрительной образной памяти в дошкольный период.

На сегодняшний день исследователями:

установлены физиологические основы, психическая организация, виды памяти, функции, процессы, особенности связи образной памяти с другими психическими процессами, состояниями и свойствами;

определены основные механизмы возникновения образов памяти, их типы, закономерности преобразования;

обозначены особенности генезиса развития образной памяти в дошкольный период, в том числе и у детей старшего дошкольного возраста;

Выявлены общие закономерности и специфические особенности зрительных образов, индивидуальные различия, развитие способов запоминания материала;

Систематизированы различные психолого-педагогические условия развития зрительной образной памяти у детей дошкольного возраста, учёт и реализация которых служит гарантией эффективного развития образной памяти дошкольников.

Таким образом, дидактическая игра является одним из основных психологических условий, которое увеличивает продуктивность мнемической деятельности старшего дошкольника.

Ещё одним психологическим условием развития образной памяти старших дошкольников является обогащение перцептивного зрительного опыта. П.И. Зинченко говорит, что необходимо широко использовать наглядный материал. Во время объяснения детям нового материала и повторении уже знакомого полезно сочетать словесные объяснения с показом натуры или с изображением тех предметов или явлений, о которых идет речь. П.И. Зинченко рекомендует детям показывать предметы в натуральном виде. Они дают наиболее полные представления о реальных объектах, их свойствах. Далее от натурального объекта переходить к модели, макету, рисунку, схеме. При использовании макетов желательно учитывать реальную форму и цвет объектов.

При этом все же важно опираться не только на зрение ребенка, но и на другие органы чувств - слух, обоняние, осязание (С.Л. Рубинштейн). Несмотря на то, что у детей старшего дошкольного возраста возрастает роль зрения, практическое действенное знакомство с предметами все еще имеет значение. Активное ощупывание и различные действия ребенка с предметами обеспечивает лучшее и более полное узнавание этого предмета и сохранение правильного и ясного образа. Исследование незнакомых или мало знакомых предметов детям с нарушениями зрения необходимо начинать с непосредственно практического ощупывания предмета, постепенно переходя ко всё большей опоре на зрительное восприятие.

С целью обогащения перцептивного зрительного опыта детям должны предъявляться такие объекты, которые содержат достаточный набор характерных признаков, доступных для восприятия всеми сохранными анализаторами. Они должны иметь характерную форму, яркую цветовую насыщенность (70-100%), отличительный характер поверхности, соответствующий запах, вкус и т.д. Контрастность предъявляемых объектов по отношению к фону должна составлять 60 -100%.

Итак, в работе со старшими дошкольниками необходимо учитывать различные психолого-педагогические условия развития образной памяти у детей. К ним относят: использование игр и упражнений на развитие памяти, внимания, восприятия, активизацию межполушарного взаимодействия, обучение приемам запоминания, обогащение перцептивного опыта, обучение самоконтролю в процессах памяти и пр.

В проводимом нами исследовании подробно рассматривается роль дидактических игр и упражнений в развитии и совершенствовании образной памяти детей дошкольного возраста. Этому посвящена следующая глава нашей работы.

Глава ??. Экспериментальное изучение развития образной памяти старших дошкольников (на примере игровой деятельности)

2.1 Методика и организация исследования

Цель эмпирического исследования: выявить особенности проявления образной памяти у детей старшего дошкольного возраста и ее развитие в игровой деятельности.

1. отобрать необходимый психодиагностический инструментарий с целью определения уровня развития образной памяти у старших дошкольников;
2. определить исходный уровень развития образной памяти у исследуемых детей;
3. разработать и реализовать комплекс игр по развитию образной памяти у старших дошкольников;
4. выявить возможности развития образной памяти у старших дошкольников.

База исследования: исследование проводилось на базе дошкольного учреждения №9 , в котором принимали участие 29 детей старшей группы.

Характеристика группы испытуемых: в старшей группе 29 детей, из них 13 мальчиков и 16 девочек. Физическое состояние детей соответствует возрастным требованиям. У детей на достаточном уровне сформирована познавательная и игровая мотивация.

Исследование проходило в несколько этапов:

I этап (ноябрь 2011г. - январь 2012г.). Анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе, определение основных параметров исследования, комплекса диагностических методик, гипотезы.

II этап (февраль - март 2012г.). Проведение экспериментальной работы по проверке гипотезы.

III этап (апрель 2012 г.). Обработка полученных данных, оформление лиценционной работы.

Исследование включало три этапа эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

Для изучения развития образной памяти старших школьников, нами были использованы следующие методики:

·Методика "Изучение уровня развития произвольной образной памяти" Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной;

·Методика "Узнавание фигур" Т.Е. Рыбакова;

При проведении исследования все дети находились в одинаковых условиях эксперимента. Работа проводилась индивидуально с каждым ребенком.

Опишем использованные нами методики.

Методика "Изучение уровня развития произвольной образной памяти"

Методика "Узнавание фигур".

Используется для определения уровня развития, объёма и особенностей образной памяти.

) абстрактные изображения.

) время, затраченное на поиск фигур на втором листе;

) принятие и усвоение мнемической задачи;

) использование ребенком мнемических приемов.

высокий уровень - ребёнок узнает 9 - 7 изображений за 45 - 55 секунд, принимает, усваивает и удерживает мнемическую задачу в течение всей деятельности, пользуется такими мнемическими приёмами как смысловая группировка, вербализация (открытая/ внутренняя), ассоциации (по сходству, по противоположности);

средний уровень - узнаёт 6 - 4 изображения за 65 - 75 секунд, принимает, усваивает мнемическую задачу, но не удерживает её до конца выполнения задания, пользуется таким мнемическим приёмом запоминания как вербализация (открытая / внутренняя);

низкий уровень - ребёнок узнает 3 - 0 изображений за 90 секунд и более, в редких случаях принимает мнемическую задачу или не принимает её вообще, не использует мнемические приёмы.

"Весёлые картинки" Т.В. Розановой.

Наблюдение за детьми используется как дополнительный метод.

Результаты использования данных методик в рамках констатирующего исследования, включённых в диагностический комплекс, представлены в следующем параграфе данной работы.

2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

Все результаты апробированных на старших дошкольниках трех методик, мы ввели в одну таблицу, на которой представлен и общий уровень развития образной памяти у детей. Уровни развития образной памяти на констатирующем этапе эксперимента

дети дошкольный образный память

Таблица №1.

№Имя ребёнкаУровни развития образной памяти / МетодикиИзучение уровня произвольной образной памяти (в баллах)Узнавание фигуру (количество изображений)Весёлые картинки (в баллах)Общий уровень развития образной памяти1Алексей Н.22 высокий 7высокий26 высокийвысокий2Анна Л.24 высокий7высокий20среднийвысокий3Вова Р.17средний7высокий26 высокийвысокий4Дима В.22 высокий 9высокий25 высокий высокий5Женя Л.24 высокий9высокий25 высокийвысокий6Катя А.23 высокий7высокий19среднийвысокий7Елена Р.21 высокий5средний25 высокийвысокий8Костя К.17средний7высокий25 высокийвысокий9Максим В.23 высокий7высокий18среднийвысокий10Маша Т.22 высокий7высокий17среднийвысокий11Наташа Е.17средний 4 средний17средний средний12Ольга М.18средний4средний18среднийсредний13Роман Е.17средний5 средний19среднийсредний14Таня К.18средний6 средний20среднийсредний15Олеся Ш.17средний5 средний22среднийсредний16Алексей Л.18средний4средний18среднийсредний17Алиса В.17средний6 средний20среднийсредний18Вадим А.18средний4 средний15низкийсредний19Дима К.18средний4 средний14низкийсредний20Женя В.15низкий5 средний20среднийсредний21Олеся К.12низкий1низкий10низкийнизкий22Руслан З.15низкий1низкий19среднийнизкий23Маша У. 18средний2низкий9низкийнизкий24Максим П.12низкий1низкий16низкийнизкий25Маша Л.15низкий5средний15низкийнизкий26Нина К.13низкий3низкий13низкийнизкий27Олеся П.12низкий1низкий10низкийнизкий28Радик З.15низкий1низкий19среднийнизкий29Маша У. 18средний2низкий9низкийнизкий

Проанализируем полученные результаты отдельно по каждой методике.

Итак, при изучении зрительной образной памяти по методике "Изучение уровня развития произвольной образной памяти", были получены результаты, представленные в табл. 2..рис.1

Табл. 2. Распределение испытуемых по уровням развития зрительной образной памяти по методике "Изучение уровня развития произвольной образной памяти"

МетодикаУровниВысокийСредний Низкий Чел.%Чел.%Чел.%Изучение уровня произвольной образной памяти827,591344.85827.59

Рис. 1 Значения уровней развития зрительной образной памяти

Данные табл. 2 и рис.1 наглядно показывают, что дети демонстрируют различные уровни развития произвольной образной памяти по методике "Изучение уровня развития произвольной образной памяти": высокий уровень показало 27.59%, средний - 44.85%, детей с низким уровнем развития зрительной образной памяти -27.59% .

Для детей, имеющих высокий уровень развития зрительной образной памяти, характерна вариабельность скорости запоминания и воспроизведения объектов. Дошкольники демонстрировали высокую продуктивность воспроизведения: чаще показывали идентичные эталону изображения. Дети принимали, усваивали и удерживали мнемическую задачу в течение всей деятельности. При запоминании дошкольники использовали не частичный способ запоминания, т.е. заучивали материал не целостно, а отдельные части изолированно друг от друга. Воспитанники, имеющие высокий уровень развития зрительной образной памяти, в 27,59% случаях при запоминании использовали открытую вербализацию. При этом дети называли предмет, не выделяли его отдельные характеристики. Дошкольники внимательно слушали инструкцию и следовали ей до конца выполнения задания.

Дети, имеющие средний уровень развития зрительной образной памяти с разной скоростью запоминали предъявляемые объекты. Отмечалась сниженная продуктивность воспроизведения - дети чаще показывали изображения, отличающиеся какой-нибудь деталью от эталона. В большинстве случаев дошкольниками принималась мнемическая задача. При запоминании они использовали открытую вербализацию в меньшей мере. Они не проявляли интереса к предложенной им деятельности, невнимательно слушали инструкцию и выполняли задание. У детей наблюдалась тревожность.

Также была использована методика "Узнавание фигур, целью которой являлось определение уровня развития, объёма и особенностей образной памяти.

Обработка результатов осуществлялась на основании следующих критериев:

) количество правильно запомненных фигур;

) время, затраченное на поиск фигур на втором листе;

) принятие и усвоение мнемической задачи;

) использование ребенком мнемических приемов.

С учетом данных показателей присваивался определенный уровень развития зрительной образной памяти: высокий уровень; средний уровень; низкий уровень.

При изучении зрительной образной памяти по методике "Узнавание фигур" были получены результаты, представленные в табл. 3 и рис. 2.

Табл. 3. Распределение испытуемых по уровням развития образной памяти по методике "Узнавание фигур"

МетодикаУровниВысокийСреднийНизкий Чел.%Чел.%Чел.%Узнавание фигур931, 051241.4827,59

Рис. 2. Распределение испытуемых по уровням развития образной памяти по методике "Узнавание фигур"

Данные табл. 3 и рис. 2 наглядно показывают, что уровни развития зрительной образной памяти по методике "Узнавание фигур" у детей различны. Высокий уровень развития зрительной образной памяти показало 31.05% испытуемых. Средний уровень имеет 41.4% испытуемых. Низкий уровень развития зрительной образной памяти у 27.59% старших дошкольников.

В ходе исследования было обнаружено, что для испытуемых с высоким уровнем требовалось разное временя для запоминания и воспроизведения предъявленных фигур. При запоминании дети использовали частичный способ запоминания, т.е. заучивали материал не целостно, а отдельные части изолированно друг от друга.

Воспитанники отличались высокой продуктивностью воспроизведения: дети показывали идентичную эталону фигуру. Дошкольники принимали, усваивали и удерживали задачу запомнить-припомнить в течение всей деятельности. Дети использовали такие приёмы запоминания как смысловая группировка, открытая вербализация и ассоциации. Дошкольники внимательно слушали и следовали инструкции. Они были увлечены процессом выполнения предложенного им задания на протяжении всей диагностики. Дети со средним уровнем развития зрительной образной памяти в течение небольшого количества времени запоминали материал. При запоминании воспитанники опирались на частичный способ запоминания. Дошкольники воспроизводили материал быстро, либо долго искали запоминаемый предмет на втором листе. Отмечалась сниженная продуктивность воспроизведения: для детей был характерен показ схожего с эталоном изображения. Дошкольники принимали задачу запомнить-припомнить, но не всегда удерживали её конца. Воспитанники при запоминании использовали открытую вербализацию в 44% случаях. У детей отмечалась сниженная произвольность поведения, выражающаяся в повышенной отвлекаемости при выполнении задания. Также для них характерна пониженная заинтересованность в выполнении задания, либо её полное отсутствие. У детей со средним уровнем развития зрительной образной памяти наблюдалась тревожность в поведении. Это проявлялось в защитной позе детей, в избегании контакта "глаза в глаза", в неуверенном воспроизведении фигур, дети интересовались у исследователя в правильности их выбора. Дети с низким уровнем развития допускали много ошибок. При изучении образной памяти по методике "Весёлые картинки" были получены результаты, представленные в табл. 4 и рис. 3.

Табл. 4. Распределение испытуемых по уровням развития образной памяти по методике "Весёлые картинки".

МетодикаУровниВысокийСреднийНизкий Чел.%Чел.%Чел.%"Весёлые картинки"620.71344,851034,5

Рис. 3. Распределение испытуемых по уровням развития образной памяти по методике "Весёлые картинки".

Данные табл. 4 и рис. 3 наглядно показывают, что высокий уровень (27 -25баллов) лишь у шести детей (20,70%), у них выявлена возможность удержать в памяти не только 2, 3, 4, 5 слова, но и 6- 7 слов при их одноразовом предъявлении. При использовании данной методики выявлено доминирование среднего уровня развития зрительной образной память у 13 (44,85%) старших школьников. И 10 (34,50%) испытуемых показали низкий уровень развития образной памяти.

Таким образом, по полученным данным трех методик можно выделить три уровня развития образной памяти по качественному критерию:

С высоким уровнем развития образной памяти - Алексей Н. , Анна Л., Вова Р. ,Дима В., Женя Л., Катя А., Елена Р., Костя К., Максим В., Маша Т. Всего 10 (20.70%) из всех обследованных детей. С низким уровнем развития образной памяти - Олеся К., Руслан З., Маша У., Максим П., Маша Л., Нина К., Олеся П., Радик З., Маша У. Всего 9 (34,50%) старших дошкольников. Со средним уровнем развития образной памяти - оставшиеся десять детей.

Количественные показатели на основании использования всех трёх методик представлены в таблице 5.

Таблица 5. Сводная таблица результатов констатирующего исследования

МетодикиУровни (в %)ВысокийСреднийНизкийКоличество детей%Количество детей%Количество детей%Изучение уровня произвольной образной памяти 827.591344.85827.59Узнаём фигуры931,51241.4827.59"Веселые картинки"620,71344,881034,5

Рис 4. Результаты констатирующего исследования

Итак, результаты психодиагностического исследования позволили нам выделить следующие особенности развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста:

выявленные три уровня развития образной памяти старших дошкольников представлены практически пропорционально;

продуктивность памяти снижена;

запоминание осуществляется с опорой на частичный способ;

дети чаще воспроизводят схожее с эталоном изображение;

им легче запоминать и воспроизводить изображение конкретных предметов, чем абстрактных;

имеются большие индивидуальные различия в скорости запоминания и воспроизведения материала;

чаще дети используют такие приёмы запоминания как вербализация и ассоциации (по сходству, по противоположности); при этом дошкольники со средним уровнем развития памяти применяют открытую вербализацию чаще, чем дети с высоким уровнем. Это можем объяснить тем, что дети с высоким уровнем развития памяти прибегали к внутренней вербализации. Характерным было обращение к ассоциациям по сходству. Реже дети опирались на смысловую группировку.

воспитанники не всегда удерживают до конца выполнения задания мнемическую задачу;

часто у детей отмечается отсутствие заинтересованности в выполнении задания;

старшие дошкольники в процессе диагностики проявляли тревожность, неуверенность в поведении;

у детей отмечалась сниженная произвольность поведения, усидчивость и внимание.

С учётом общих закономерностей развития и специфических особенностей мнемической деятельности старших дошкольников нами была составлена программа по развитию у них образной памяти. Программа впоследствии была апробирована на данной категории детей.

3 Программа развития образной памяти старших дошкольников средствами игры

Была разработана экспериментальная система работы по развитию образной памяти старших дошкольников с использованием дидактических игр и упражнений. Программа использовалась со всеми детьми, включёнными в эксперимент. Она проводились в групповой форме, реализовывались в форме дидактических игр и упражнений. Включала в себя предварительную работу по развитию восприятия, внимания и обогащению перцептивного зрительного и слухового опыта. Соблюдалась поэтапность проведения каждого занятия: от упражнений на сосредоточение внимания, развития восприятия и обогащение перцептивного зрительного опыта до проведения игр и упражнений на развитие памяти. Программа состояла из 15 занятий, проходящих 3 раза в неделю.

Программа, состояла из трёх этапов: подготовительного, основного, заключительного. На каждом этапе первоначально применялись упражнения по активизации зрительного и слухового внимания, развитию восприятия и обогащению перцептивного зрительного опыта, затем игры и упражнения, развивающие зрительную образную память. В конце занятия предлагались глазодвигательные упражнения. Игры и упражнения, использованные в программе, взяты из пособий Л.В. Артёмовой, Г. Урунтаевой. (Приложение 4).

Целью подготовительного этапа было настроить ребёнка на активную работу, ознакомить с базовыми заданиями. Здесь использовались с различными вариантами усложнений такие игры на активизацию внимания как "Слушай своё имя", "Хлопай в ладоши", "Тени", "Выбери такой же зонт". Вариативно применялись упражнения на развитие памяти: "Раскрась петушка", "Запомни и назови", "Составь картинку", "Собери урожай", предполагающие запоминание, сохранение и воспроизведение до 4-х признаков предмета (Приложение4).

Целью основного этапа было обучить детей способам запоминания: вербализация (открытая / внутренняя), смысловая группировка, ассоциации (по сходству, по противоположности); использование синестезических комплексов (опора на зрительные, вкусовые, тактильные ощущения одновременно); сокращение информации с абстрагированием от деталей; воспроизводящее повторение; цепной метод (складывание цепочки мысленных образов) по контролю своих действий.

Здесь использовались такие упражнения на активизацию внимания как "Будь внимателен", "Карлики-великаны", "Придумай слово на букву…", "Нелепицы", "Разрезные картинки", "Разукрась как на образце" с различными вариантами усложнений. Применялись упражнения, направленные на развитие памяти: "Разноцветные коврики", "Домики", "Соберём урожай", "Запомни и назови", "Найди такой же", "Рукавички" (Приложение 4).

Целью заключительного этапа являлось закрепление достигнутых результатов. Используемые игры и упражнения применялись в различных вариантах. Мы предложили следующие игры на развитие внимания: "Холодно-жарко", "Отзовись на цвет", "Корректурная проба", "Разложи как на образце", "Собери бусы"; упражнения, направленные на активизацию мнемической деятельности: "Разрезные картинки", "Магазин", "Рукавички", "Домики", "Запомни и назови". В конце занятия использовались упражнения, стабилизирующие работу зрительного анализатора (Приложение 4).

Ниже приводятся наши наблюдения за ходом реализации программы.

На подготовительном этапе дети с высоким уровнем развития памяти слушали инструкцию внимательно. Дошкольники принимали, усваивали и удерживали задачу запомнить-припомнить в течение всей деятельности. Они запоминали и воспроизводили материал с разной скоростью. Для них было характерно уверенное и точное выполнение задания. Отмечался ярко выраженный интерес к выполняемой деятельности. Дошкольники с высоким уровнем развития образной памяти были способны запомнить и воспроизвести до 4-х объектов.

Были использованы дидактические материалы на активизацию внимания, развитие памяти, а также упражнения, стабилизирующие работу зрительного анализатора. В материалах, предлагаемых для работы детям, акцент был сделан на основные цвета, размер и форму изображения, которые заметно отличались друг от друга (Приложение 4).

Воспитанники со средним уровнем в ходе занятия инструкцию слушали невнимательно, часто отвлекались на посторонние раздражители, быстро утомлялись. Для того чтобы сконцентрировать внимание ребёнка на принятии инструкции, мы выборочно просили детей повторять вслух поставленную перед ними задачу. Воспитанники принимали и усваивали задачу запомнить-припомнить, но не удерживали её до конца. Дошкольники при выполнении задания часто ориентировались на других детей (с высоким уровнем), что увеличивало время его выполнения. Часть дошкольников выполняло задание быстро, но неточно. Эта деятельность не вызывала интереса у детей, и они быстро пресыщались ей. В некоторых случаях заинтересованность была кратковременной. С целью повышения интереса детей к заданиям предлагалось детям взять на себя роль какого-либо персонажа, командные соревнования, а также бонусные баллы, по итогам которых выделялись наиболее отличившиеся воспитанники. Максимальное количество воспроизводимых объектов детьми, имеющих средний уровень составляет 3.

Показания детей с низким уровнем развития образной памяти отличались низкими результатами. Они принимали и усваивали задачу запомнить-припомнить, но не удерживали её до конца выполнения деятельности, они выполняли задания неточно. Скорость запоминания и воспроизведения объектов разная: от среднего до медленного. Дошкольники с низким уровнем часто ориентировались на детей с высоким уровнем. Максимальное количество воспроизводимых объектов - 1. Выполнение глазодвигательных упражнений вызывало затруднения.

На основном этапе дети, имеющие высокий уровень развития зрительной образной памяти, были внимательны на протяжении всего учебного процесса: они сосредоточенно слушали инструкцию, быстро и точно выполняли задания. Здесь использовались упражнения на активизацию внимания с различными вариантами усложнений, а также упражнения, направленные на развитие памяти. Дети обучались описывать предмет: выделять его основные и второстепенные свойства. В конце занятия использовались упражнения, стабилизирующие работу зрительного анализатора (Приложение 3).

Дошкольники принимали, усваивали и удерживали мнемическую задачу в течение всей деятельности. Дети проявляли интерес к выполнению заданий. Они успешно овладевали такими мнемическими приёмами как воспроизводящее повторение, вербализация (большинство детей способны открыто вербализировать чаще при помощи наводящих вопросов взрослого), ассоциации (по сходству дошкольники осваивали быстрее и надёжнее, чем по противоположности), использовали синестезические комплексы и цепной метод, абстрагировались от деталей при запоминании изображений, опирались на смысловую группировку. Воспитанники запоминали и сохраняли в памяти до 6 объектов. Дети практически безошибочно воспроизводили малодифференцированные признаки предметов. Они выполняли задание самостоятельно, а в случаях затруднений обращались за помощью к взрослому. Дети находили и исправляли свои ошибки. У них отмечался рост таких свойств внимания как концентрация и распределение. Воспитанники, имеющие средний уровень развития памяти, инструкцию слушали внимательно, но были невнимательны при выполнении заданий, в результате чего воспроизведение характеризовалось недостаточной полнотой (пропуск мелких, неярких, малодифференцированных объектов по цвету, размеру и форме) или смешением сходных признаков предмета. Для преодоления трудностей, связанных с низкой концентрацией внимания, ряд заданий было предложено в индивидуальной форме. Дошкольники принимали и усваивали задачу запомнить-припомнить, но часто не были способны удержать её. Дети недостаточно овладели приёмами запоминания. Так группировка была неполной и не точной. В целях её развития и закрепления применялась групповая проверка задания (после индивидуального выполнения), где детям демонстрировалось полное и точное его исполнение. Самостоятельная открытая вербализация и цепной метод оказались вовсе не доступны воспитанникам. В связи с этим, экспериментатор описывал предмет, его признаки, а дошкольники повторяли вслед за ним. Лучше дети освоили ассоциацию по сходству и при запоминании опирались на синестезические комплексы. Дети были способны воспроизвести до 5-ти объектов. Они испытывали затруднения контроля своей деятельности, не способны самостоятельно исправить ошибки. Указания взрослого на неточности выполнения задания оставляли их равнодушными, либо меняли эмоциональный фон настроения: дети начинали капризничать, становились упрямыми. В этих ситуациях предлагался совместный анализ задания с последующим его выполнением. Возможности детей с низким уровнем развития образной памяти существенно отличались от возможностей детей со средним уровнем развития.

На заключительном этапе дошкольники с высоким уровнем развития памяти были внимательны при выполнении заданий, проявляли интерес к деятельности. Дошкольники принимали, усваивали и удерживали мнемическую задачу до конца. Они закрепили такие приемы запоминания как воспроизводящее повторение, вербализация, ассоциации, синестезические комплексы, цепной метод, абстракция от деталей, смысловая группировка. Способны адекватно самостоятельно применять их для выполнения поставленных задач. Свидетельством этому может служить то, что при воспроизведении материала испытуемые вели себя неторопливо, рассудительно. Дети запоминали и сохраняли в памяти до 8 объектов. Они безошибочно воспроизводили малодифференцированные признаки предметов. Увеличился контроль за своей деятельностью и деятельностью сверстников (Приложение 3). Дошкольники со средним уровнем развития стали более внимательными не только при восприятии инструкции, но и при выполнении заданий. Они принимали и удерживали задачу запомнить-припомнить на протяжении всего занятия. Реже проявляли негативизм и элементы тревожности, улучшился эмоциональный фон настроения. Следствием этого явилось повышение интереса к выполнению мнемических задач. Дети стали меньше нуждаться в помощи взрослого в процессе применения мнемических приёмов: описывали предметы при помощи наводящих вопросов, снизилось количество ошибок и неточностей при группировке. Эффективнее стали применять ассоциации, синестезические комплексы и цепной метод. Максимальное количество запоминаемых объектов детьми с низким уровнем развития образной памяти составляло до 5. У некоторых старших дошкольников увеличился контроль за собственной деятельностью: дети были способны найти ошибки при указании на них взрослым. В результате этого сократилось число ошибок, связанных с неверным выбором сходных признаков предмета.

4 Контрольный срез

Цель данного этапа исследования состояла в оценке эффективности проведенного формирующего эксперимента и в выявлении возможности эффективного развития образной памяти игровыми средствами.

Соответственно ведущей цели были определены задачи контрольного этапа эксперимента:

1.определить уровень развития образной памяти у испытуемых после завершения формирующей работы;

2.оценить и сравнить степень эффективности апробированных систем по развитию образной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Диагностическое обследование проводилось по тем же методикам, что и на начальном этапе. Сравнительные результаты уровня развития памяти констатирующего и контрольного экспериментов по методике "Изучение уровня развития произвольной образной памяти" представлены в табл. 6.

Табл. 6. Данные уровней развития образной памяти по методике "Изучение уровня развития произвольной образной памяти" на констатирующем и контрольном этапе.

Этапы экспериментаУровни ВысокийСреднийНизкийКоличество человек%Количество человек%Количество человек%констатирующий827.591344,85827.59контрольный1137,951344,85517.25

Результаты контрольного эксперимента показали, что у детей произошли позитивные изменения в развитии произвольной образной памяти: часть детей со средним уровнем переместились на высокий уровень, дети с низким уровнем развития памяти заняли средние позиции.

Рис. 5. Данные уровней развития образной памяти по методике "Изучение уровня развития произвольной образной памяти" на констатирующем и контрольном этапе.

Сравнительные результаты уровня развития памяти констатирующего и контрольного экспериментов по методике "Узнавание фигур" представлены в табл. 7, рис 6.

Табл. 7. Таблица уровней развития зрительной образной памяти по методике "Узнавание фигур" на констатирующем и контрольном этапе

Этапы экспериментУровни ВысокийСреднийНизкийКоличество человек%Количество человек%Количество человек%констатирующий931.51241,4827,59контрольный1344.851241.4413,8

Рис. 6 . Таблица уровней развития зрительной образной памяти по методике "Узнавание фигур" на констатирующем и контрольном этапе

Сравнительные результаты уровня развития памяти констатирующего и контрольного экспериментов по методике "Весёлые картинки" представлены в табл. 8, рис 7.

Табл. 8. Таблица уровней развития образной памяти по методике "Весёлые картинки" на констатирующем и контрольном этапе

Этапы экспериментУровни ВысокийСреднийНизкийКоличество человек%Количество человек%Количество человек%констатирующий620.71344,851034.5контрольный1241.41448.3310,35Налицо существенные изменения степени развития образной памяти старших дошкольников, выявленные с помощью методики "Весёлые картинки".

Динамика развития образной памяти старших дошкольников на основе использования всех трёх методик, включённых в психодиагностический комплекс, представлена в табл. 9 и рис. 7.

Табл. 9. Динамика изменений образной памяти на констатирующем и контрольном этапе исследования.

Этапы эксперимента/динамикаУровни ВысокийСреднийНизкийКоличество человек%Количество человек%Количество человек%констатирующий1034.51034,5931,5контрольный1241,41344,85413,8динамика+2-6.9+3-10.35-5+17.7

Рис. 7. Динамика изменений образной памяти на констатирующем и контрольном этапе исследования.

Динамику изменений образной памяти на констатирующем и контрольном этапе исследования можно увидеть и на рис.7:

Таким образом, результаты контрольного эксперимента показывают:

степень развития образной памяти старших дошкольников повысилась - стали преобладать высокий и средний уровни развития образной памяти;

увеличились объем и продуктивность памяти;

хотя детям по - прежнему легче запоминать и воспроизводить изображение конкретных предметов, чем абстрактных, однако разрыв в количестве правильно воспроизведённых конкретных и абстрактных фигур значительно сократился;

Наиболее эффективное развитие образной памяти происходит при применении системы работы с использованием дидактических игр и упражнений, развивающих образную память детей старшего дошкольного возраста.

Программа позволила:

Заключение

Из всех видов памяти - моторной, эмоциональной, образной и словесно-логической, особое внимание в этой работе уделяется образной памяти. Это обусловлено значением образной памяти в умственном развитии детей старшего дошкольного возраста и недостаточной изученностью данной проблемы.

Из анализа литературы по исследуемой теме было выявлено, что память в филогенезе имеет развитие: моторная? аффективная? образная? логическая. Старший дошкольный возраст - время интенсивного развития образной памяти.

Проблема развития образной памяти в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста в наши дни актуальна и мало исследована, она требует практического и теоретического решения.

В данном исследовании выявлялась эффективность пути развития и совершенствования образной памяти старших дошкольников в игровой деятельности.

Наряду с другими методами нами был использован эксперимент.

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что в результате проведённой развивающей работы:

Произошло значительное повышение продуктивности образной памяти у испытуемых детей старшего дошкольного возраста. Это выражается в следующем:

степень развития образной памяти старших дошкольников повысилась: стали преобладать высокий и средний уровни развития образной памяти;

увеличились объем и продуктивность образной памяти;

дети преимущественно прибегают к частичному способу запоминания;

сохраняются большие индивидуальные различия в скорости запоминания и воспроизведения материала;

хотя детям по-прежнему легче запоминать и воспроизводить изображение конкретных предметов, чем абстрактных, однако разрыв в количестве правильно воспроизведённых конкретных и абстрактных фигур значительно сократился;

дети чаще используют такие приёмы запоминания как вербализация, ассоциативные методы, смысловая группировка;

дошкольники стали применять несколько способов запоминания одновременно;

увеличилась концентрация внимания и его распределение;

повысился уровень самоконтроля и самоорганизации;

отмечается положительный фон настроения при выполнении упражнений;

улучшилась дифференцировка схожих признаков (цвет, форма, размер).

Наиболее эффективное развитие образной памяти происходит при применении системы работы с использованием дидактических игр.

Программа развития образной памяти у старших школьников позволила:

достичь более легкого овладения детьми приёмами запоминания, умения их сочетания и использования в новых условиях;

изменить характер воспроизведения (ребенок свободно меняет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяет их по назначению, вызывает образ предмета не только внешними предметными сигналами, но и произнесённым словом);

сформировать четкую структуру зрительных и слуховых образов и развить способность связывать образы с прошлым опытом;

улучшить состояние общей и мелкой моторики.

Таким образом, специально организованная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста в форме дидактических игр и упражнений, направленная на развитие образной памяти, способствовала повышению уровня её развития.

Экспериментальная реализация комплекса занятий показала, что предлагаемая система игр и упражнений, заложенных в комплекс, эффективна и дает положительные результаты.

На основании полученных выводов и результатов в проведенном исследовании мы дали рекомендации родителям по совершенствованию образной памяти детей.

Наше предположение о том, уровень развития образной памяти старших дошкольников можно повысить при специально организованной деятельности с включением дидактических игр и упражнений, получило подтверждение.

Библиография

1.Безруких М.М. Развитие памяти в школе и дома. - Екатеринбург, 1998.

2.Безруких М.М., Князева М.Г. Если у вашего ребёнка плохая память. - М., 1994.

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х томах / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1979.

Блехер Ф. Н.., Отмахова Н.А., Федотчева А.Н. Онтогенетические особенности памяти в школьном возрасте // Вопросы психологии. - 1999. - №2. - С.110 - 113.

Васильева Н.Н. Проблема диагностики образной памяти у дошкольников // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. - Чебоксары. 2010. - № 5. - С. 153-155.

Л.А. Венгер Память человека. - М., 1993.

Велиева С.В. Связь психических состояний и здоровья детей дошкольного возраста // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. - Чебоксары. - 2009. - № 4. - С. 91-99.

Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А.Смирнова. М., 1997.

Выготский Л.С. Основы памяти. - СПб., 2003.

Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. - Собр. соч.: В 6-ти томах. - М., 1999. - Т.2.

Доронина Н. К. Зрительное восприятие и память. - Л., 1999.

Ермаков В.П. Развитие памяти в дошкольном возрасте, - М., 2010.

Ермаков В.П., Якунин Г.Я. Развитие памяти. - М., 1999.

Житникова Л.М. Учите детей запоминать. - М., 1998.

Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением памяти. - М., 2011.

Зинченко П.И. и др. Функциональная структура зрительной памяти. - М

Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии

Зотов А.И. Очерки теории развития памяти. - М., 2010.

Изюмова С.А. Уровни памяти человека и их психофизиологические характеристики// Вопросы психологии. - 1999. - № 6. - С. 110 - 117.

Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А.Смирнова. - М., 2010.

Истомина З.М. Развитие памяти. - М., 1998.

Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М., 2010.

Литвак А.Г. Образная память // А.Г.Литвак, В.Н. Сорокин, Г.П.Головина

Литвак А.Г. Образная память у дошкольников. - М., 2009.

Лурия А.Н. Нейропсихология памяти. - М., 2011.

Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М., 1994.

Лурия А.Р. Мозг человека и память. - М., 1999.

Люблинская А.А. Детская психология. - М., 2011.

Матюгин И.Ю., Чикаберия Е.И. Зрительная память. - М., 1999.

Немов Р.С. Психология: В 3-х томах. - М., 1995.

Подугольникова Т.А., М.Ф. Носова. Оценка уровня развития образной памяти у дошкольников // Дефектология. - № 1. - 2003.

Проблемы психологии памяти / Под ред. А.А. Смирнова. - М., 1996.

Психология памяти/ под ред. Ю.Б.Гиппенрейтера, - М., 2000.

Рогов Е.И. Общая психология. Курс лекций. - М., 1985.

Роговин М.С. Проблемы теории памяти. - М., 2010.

Розов А.И. Образная память. - М.: Знание, 1999.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2000.

38.Ушинский К. Д.. Память и обучение. Учеб. пособие. - М.: ЦОЛИУВ, 1999

39.Эльконин Д. Б. Связь обучения и психического развития детей // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 2008. С. 78 - 92.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 2009. - 93с.

Приложение 1

Методика "Изучение уровня развития произвольной образной памяти"

Целью методики является определение уровня развития, объёма и особенностей произвольной зрительной образной памяти.

В качестве стимульного материала для методики "Изучение уровня развития произвольной образной памяти" выступет визуальный материал: восемь карточек размером 5х6 см с изображением чайника, пальто, рукавиц, шорт, чашки, миски, шапки, платья; карта размером 24х30 см, разделенная на 24 клетки (размер каждой клетки 5х6 см).

Каждому изображению на карточке соответствовало три изображения на карте: одно - идентичное, второе - отличающееся какой-нибудь деталью, третье - схожее лишь общим силуэтом и назначением. Соотношение цветов в этих трех изображениях было одинаковым.

Ребёнку предлагается посмотреть на изображение карточки в течение 1-2 секунд и найти такую же на большой карте.

Образная память оценивалась по следующим критериям:

) количество правильно запомненных фигур: при показе идентичного изображения присваивается 3 балла, схожего общим силуэтом и назначением 2 балла, совершенно другое изображение - 0 баллов;

2) время, затраченное на поиск фигур на втором листе;

3) принятие и усвоение мнемической задачи;

) использование ребенком мнемических приемов.

В результате с учетом данных показателей присваивался определенный уровень развития зрительной образной памяти:

высокий - ребёнок набирает от 21 до 24 баллов; узнаёт изображение за 3-5 секунды; принимает, усваивает и удерживает мнемическую задачу в течение всей деятельности; использует такой мнемический приём как вербализация (открытая/внутренняя).

средний - ребёнок набирает от 17 до 20 баллов; узнаёт изображение в течение 6-10 секунд; принимает, усваивает мнемическую задачу, но не удерживает её до конца выполнения задания; использует мнемический приём вербализация (открытая/внутренняя).

низкий - ребёнок набирает менее 16 баллов; узнает изображение более чем за 10 секунд; в редких случаях принимает мнемическую задачу или не принимает её вообще, не использует мнемические приёмы.

Приложение 2

Методика "Узнавание фигур"

Используется для определения уровня развития, объёма и особенностей зрительной образной памяти.

В качестве стимульного материала используются 2 листа с изображением различных незамкнутых фигур, размер которых составлял 2 см. На первом листе изображены 9 фигур, на втором - 15, 9 из которых были представлены на первой карточке. Предъявляемые изображения сгруппированы по следующим признакам:

) изображения, похожие на игрушки или знакомые предметы;

) изображения, похожие на геометрические фигуры;

) абстрактные изображения.

Ребенку предъявлялся первый лист в течение 30 секунд с установкой запомнить предъявляемые фигуры. Затем рисунок убирается, а испытуемому сразу же предъявлялся второй лист. Во втором рисунке ребёнок должен найти фигуры, изображенные на первой карточке.

Обработка результатов осуществляется на основании следующих критериев:

) количество правильно запомненных фигур;

) время, затраченное на поиск фигур на втором листе;

) принятие и усвоение мнемической задачи;

) использование ребенком мнемических приемов.

С учетом данных показателей присваивался определенный уровень развития зрительной образной памяти:

высокий уровень - ребёнок узнает 9 - 7 изображений за 45 - 55 секунд, принимает, усваивает и удерживает мнемическую задачу в течение всей деятельности, пользуется такими мнемическими приёмами как смысловая группировка, вербализация (открытая/ внутренняя), ассоциации (по сходству, по противоположности).

средний уровень - узнаёт 6 - 4 изображения за 65 - 75 секунд, принимает, усваивает мнемическую задачу, но не удерживает её до конца выполнения задания, пользуется таким мнемическим приёмом запоминания как вербализация (открытая / внутренняя).

низкий уровень- ребёнок узнает 3 - 0 изображений за 90 секунд и более, в редких случаях принимает мнемическую задачу или не принимает её вообще, не использует мнемические приёмы.

Приложение 3

"Весёлые картинки" Т.В. Розановой.

Цель: Изучение образной памяти на основе слуховых и зрительных ориентиров.

Оборудование: Набор слов, достаточно хорошо знакомый детям. Сначала ребёнку предъявляется для воспроизведения 2 слова, затем - от 3 до 7 слов (всего 27) при одновременном сопровождении их картинками: 1) лампа, санки; 2) книга, мясо, лодка; 3) волк, стул, молоко, бумага; 4) нос, вода, ботинки, дом, лопата; 5) подарок, мел, диван, птица, машина, забор; 6) кукла, дерево, машина, книга, луна, картина, солнце.

Ход занятия: Ребёнку предъявляем сначала карточки с двумя словами, мы прочитываем вслух слова на карточках (картинки после этого убираются) и сразу ребёнок воспроизводит слова вслух. Таким путем выясняются возможности детей старшего дошкольного возраста удержать в памяти 2, 3, 4, 5, и 7 слов при их одноразовом предъявлении.

Оценка результата: Каждое слово - это один балл. Всего 27слов.

Высокий уровень: 27 - 25 баллов; средний уровень: 24 - 17 баллов; низкий уровень - 16 баллов и ниже.

Приложение 4.

Система дидактических игр и упражнений, направленных на развитие образной памяти старших дошкольников

Игра 1. "Слушай свое имя"

Ход: Детям предлагается хлопнуть в ладоши в тот момент, когда они услышат свое имя.

Игра 2. "Хлопай в ладоши"

Ход: Детям предлагается хлопнуть в ладоши на определённое слово (название животного, птицы) или на определённый звук в слове.

Игра 3. "Будь внимателен"

Цель: развитие слухового внимания и восприятия

Материал: барабан, колокольчик, дудочка, ширма.

Ход: Детям предлагается на звук барабана маршировать, на звук колокольчика кружиться вокруг себя, на звук дудочки - стоять на месте.

Игра 4. "Карлики-великаны"

Цель: развитие слухового внимания и восприятия

Ход: Детям предлагается на слово карлики присесть, на великаны встать.

Игра 5. "Придумай слово на букву…"

Ход: взрослый называет букву - задача ребёнка быстрее и больше придумать слово, которое начинается на эту букву.

Игра 6. "Нелепицы"

Цель: развитие слухового внимания, восприятия, мышления.

Ход: взрослый рассказывает историю с нелепым содержанием. Дети должны заметить это и исправить рассказ.

Игра 7. "Холодно - жарко"

Цель: развитие слухового внимания и восприятия.

Ход: на слово "холодно" детям необходимо сжаться, на слово "жарко" развести руки в стороны.

Игра 8. "Отзовись на цвет"

Цель: развитие слухового внимания и восприятия.

Ход: каждому ребёнку присваивается определённый цвет. Затем взрослый называет различные цвета, и каждый ребёнок должен отозваться на свой.

Система дидактических игр и упражнений, направленных на развитие зрительного внимания, обогащение перцептивного зрительного опыта и зрительного восприятия

Игра 1. "Тени"

Зрительного восприятия, обогащение перцептивного зрительного опыта.

Материал: бланки с тенями предметов, цветные изображения предметов.

Ход: детям необходимо среди теней узнать заданный предмет. В случае затруднений демонстрируется цветное изображение.

Игра 2. "Выбери такой же зонт"

Материал: парные рисунки зонтиков.

Ход: детям необходимо найти определённый зонт среди других зонтов.

Игра 3. "Зашифрованные буквы"

Цель: развитие зрительного внимания

Материал: бланки с зашумленными буквами.

Ход: детям необходимо узнать зашифрованную букву.

Игра 4. "Разрезные картинки"

Цель: развитие зрительного внимания, мышления

Материал: разрезные картинки.

Ход: детям необходимо составить из частей одну картинку.

Игра 5. "Разукрась как на образце"

Цель: развитие зрительного внимания, зрительного восприятия, обогащение перцептивного зрительного опыта.

Материал: цветной образец, контурные изображения цветного предмета по количеству детей, цветные карандаши.

Ход: детям необходимо разукрасить контурные изображения по образцу.

Игра 6. "Корректурная проба"

Цель: развитие зрительного внимания

Материал: бланки с корректурной пробой, карандаши.

Ход: необходимо зачеркнуть (подчеркнуть, обвести) заданный элемент.

Игра 7. "Разложи как на образце"

Цель: развитие зрительного внимания

Материал: образец, геометрические фигуры.

Ход: детям предлагается, используя геометрические фигуры, выстроить образец.

Игра 8. "Собери бусы"

Цель: развитие зрительного внимания, восприятия.

Материал: образец, плоскостные кружочки разного цвета.

Ход: детям необходимо по образцу выстроить такие же "бусы".

Система упражнений, направленных на активизацию глубинных, стволовых структур мозга (растяжки)

Игра 1. "Яйцо"

Материалы: ковровое покрытие

Ход: предложить ребенку сесть на пол, подтянуть колени к животу, обхватить их руками, голову спрятать в колени. Пусть представит себя цыпленком, который будет вылупляться из яйца. Взрослый садится сзади ребенка, обхватывает его руками и ногами, изображая скорлупу, и предлагает цыпленку вылупляться.

Игра 2. "Тоннель"

Цель: активизировать глубинные, стволовые структуры мозга

Материалы: ковровое покрытие, стулья, покрывало

Ход: детям предлагается встать на четвереньки боком друг к другу, изображая тоннель. Каждый ребенок проползает по "тоннелю"; достраивая его в конце. Можно построить тоннель из стульев.

Игра 3. "Струночка"

Цель: активизировать глубинные, стволовые структуры мозга

Материалы: ковровое покрытие

Ход: упражнение выполняется лежа на спине. Ребенку нужно почувствовать пол головой, шеей, спиной, плечами, руками, ягодицами и ногами, а затем описать свои ощущения. Пол может быть твердым, жестким, мягким, холодным или теплым, гладким или шершавым, ровным или бугристым и т.д. Затем инструктор берет одну руку ребенка и немного растягивает (другая рука лежит расслабленно), затем другую руку. После этого ребенок выполняет растяжки рук самостоятельно. Аналогично поочередно растягиваются ноги. Далее ребенку предлагается представить себя сильно натянутой струной и растягивать тело, потягиваясь сначала двумя руками, двумя ногами, затем - правой (рука, бок, нога) и левой стороной тела (линейные растяжки). Спина при этом не должна напрягаться и выгибаться.

Игра 4. "Кобра"

Цель: активизировать глубинные, стволовые структуры мозга

Материалы: ковровое покрытие.

Ход: исходная позиция - лежа на животе. Руки согнуть в локтях, ладонями упереться в пол на уровне плеч. Детям предлагается представить себя в виде кобры:

медленно поднять голову, постепенно выпрямляя руки и приоткрывая рот;

приподнять верхнюю часть туловища, прогнуть спину, ягодицы и ноги при этом должны быть расслаблены;

Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т. д.

Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует (Эльконин Д. Б., 1960).

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Дошкольник «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления (Урунтаева Г.А., 2001).

Двигательная память. Ее работа в дошкольном возрасте становится все более сложной. Для занятий спортом, танцами, игрой на музыкальных инструментах необходимо такие умения ребенка, как запоминать, сохранять и воспроизводить в определенном порядке все более сложные движения.

Движения начинают осуществляться в соответствии с образцом, данным взрослым, на основе которого в памяти формируется зрительно-двигательный образ. По мере освоения движения или действия роль образца взрослого уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности.

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец - образ памяти - позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной труд. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике, - вышивает, шьет, наклеивает, сгибает и т.д. (Урунтаева Г.А., 2011).

Впечатления об отношениях и контактах с окружающим хранит эмоциональная память, она также предостерегает от возможных опасностей или же, наоборот, подталкивает к действиям. Например, если вдруг ребенок обжегся о горячий чайник или был исцарапан кошкой, то полученные таким образом впечатления будут ограничивать его любопытство в будущем лучше любых запретительных слов взрослых. Или же ребенок просит родителей о просмотре определенного мультфильма, который он уже много раз смотрел. Рассказать его содержание он не может, но зато помнит, что этот мультфильм очень смешной. Так действует память чувств.

В дошкольном возрасте в мнемические процессы все больше включается речь. Младшие дошкольники называют признаки объектов, что существенно влияет на эффективность образной памяти. А старшие дошкольники используют речь при запоминании, и это повышает продуктивность образной памяти.

Все больше объединяясь с мышлением и речью, память приобретает интеллектуальный характер.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи, при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Развитие словесной памяти тесно связано с развитием образной, поскольку язык ребенка развивается наглядным путем (Урунтаева Г.А., 2011).

У детей дошкольного возраста можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала. Это прежде всего деятельность по активному овладению речью. В дошкольном возрасте ребенок особенно активно овладевает формами родного языка. В эту деятельность по овладению новыми формами слов и их сочетаний и включается запоминание, на этой же основе часто происходит и воспроизведение. (Эльконин Д. Б., 1960).

По Р. И. Жуковской, для запоминания дошкольниками стихотворений, потешек и т. д. большое значение имеют ритмичность, звучность и смежные рифмы. Интерес к самому содержанию способствует запоминанию стихотворений только тогда, когда они совершенны по форме.

У детей старшего дошкольного возраста хорошо развито механическое запоминание. Однако детям 6-7 лет доступны также элементы логического запоминания. Этот вид памяти проявляется тогда, когда содержание запоминаемого материала понятно детям. Ребенок 6-7 лет воспроизводит в среднем из 10 хорошо знакомых слов - 4-8, а из 10 незнакомых всего 1-2 слова.

В развитии логической памяти основную роль играет процесс обучения.

Старшие дошкольники могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка. Такое обучение должно проводиться в три этапа, в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина:

1-й этап -- практического действия (дети учатся раскладывать картинки по группам);

2-й этап -- речевого действия (после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие из них можно отнести к той или иной группе);

3-й этап -- умственного действия (на этом этапе распределение картинок по группам осуществляется ребенком в уме, затем он называет группу).

Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно (Мухина В.С., 2003).

П. И. Зинченко изучал влияние мотивов деятельности на эффективность непроизвольного запоминания. Детям старшего дошкольного возраста предлагались 10 слов; к каждому из них они должны были сами придумать другое слово: в одном случае связанное с заданным в смысловом отношении (например, молоток--гвозди, река--лодка), в другом случае придуманное слово должно было означать какое-либо свойство или действие предмета (например, петух--поет; дом--деревянный). Один раз это нужно было сделать при решении учебной задачи; в другой раз--в условиях соревновательной игры. Перед детьми не ставилась задача запоминания, и лишь после того, как они выполнили подбор слов, их спрашивали о тех словах, с которыми они действовали.

Полученные данные показывают, что в старшем дошкольном возрасте игровые мотивы (в данном случае мотивы соревновательной игры) оказывают положительное действие и повышают эффективность непроизвольного запоминания (Эльконин Д. Б., 1960).

Но механизмы памяти детей старшей дошкольной группы не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К 6--7 годам в жизни ребенка появляется важное психологическое новообразование, дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.

По степени развития произвольной памяти у детей 5 - 7 лет З.М. Истомина предлагает выделять три уровня:

1. характерно отсутствие вычленения цели запоминать или припоминать;

2. наличие данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на ее осуществление;

3. наличие цели запомнить или припомнить и применение мнемических способов для осуществления этого. Дети 6--7 лет достигают второго и третьего уровня развития памяти (Смирнова Е.О., 2003).

Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности (Урунтаева Г.А., 2001).

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое (Мухина В.С., 2003).

Дошкольник начинает осознавать и использовать некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности, например, повторение, аналогии. Таким образом формируются предпосылки для превращения запоминания в особую умственную деятельность. Повторение может выступать в таких формах, как повторное восприятие предметов, их повторное называние, воспроизводящее повторение, осуществляющееся после восприятия всего материала. Благодаря использованию средств и приемов запоминания дети переходят от непосредственных форм памяти к опосредованным. Так, старшие дошкольники в два раза эффективнее, чем младшие, запоминают слова, когда опираются на картинки, которые они сами подобрали для помощи в последующем воспроизведении (А.Н. Леонтьев) (Урунтаева Г.А., 2011).

Специально следует указать, что важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется... в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль».

Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как «обобщенное воспоминание». Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям «есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления». Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была» (Выготский Л.С., 1935).

Исходя и всего вышеизложенного и подводя итог, выделим особенности развития памяти у детей дошкольного возраста:

* преобладание непроизвольной образной памяти;

* память приобретает интеллектуальный характер, все больше объединяясь с мышлением и речью;

* словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание, расширяет познавательную деятельность ребенка;

* складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции процесса запоминания сначала со стороны взрослого, а затем и самого ребенка;

* формируются предпосылки для овладения логическими приемами запоминания;

* развитие памяти включается в развитие личности.

Таким образом, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для развития памяти. Как считал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Развитие произвольной памяти имеет большое значение для подготовки ребёнка к школьному обучению. Никакая учебная деятельность не будет возможной, если ребёнок будет запоминать только то, что его непосредственно интересует, не считаясь с требованиями учителя, с теми задачами, которые выдвигаются школьной программой. Отсюда следует, что развитию памяти в дошкольном возрасте следует уделять много внимания.

Вывод по первой главе: итак, память составляет основу всех психологических процессов человека. Это сложная психическая деятельность; запоминание, сохранение и воспроизведение информации; отражение прошлого опыта. Существуют различные классификации видов памяти. Важная роль в ее общем развитии принадлежит дошкольному возрасту. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти.

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Московский психолого-социальный университет

Филиал НОУ ВПО «МПСУ» в г. Надым ЯНАО

Факультет логопедии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по психологии

на тему: «Особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста»

Студентки 211 ЛД БДЗ:

Мартыновой Дарьи

Преподаватель: Крылова Е. С.

Введение

1. Теоретические основы по изучению особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

1 Понятие памяти и его характеристика

2 Особенности развития зрительной памяти у дошкольников в онтогенезе

3 Взаимосвязь памяти с другими психическими процессами

2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

1 Организация и содержание констатирующего эксперимента

Заключение

Введение

Актуальность исследования. Одной из важнейших проблем психологии является проблема особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Память - одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способность длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности.

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.

Развитие памяти заключается в качественных изменениях процессов памяти и в трансформации содержания фиксируемого материала. Это очень важно для детей, и в повседневной жизни, и в учебе. Недаром при оценке интеллектуальной готовности ребенка к школе одним из важнейших критериев является его развитая память.

Таким образом, важнейшим моментом в системе коррекции психической деятельности является развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Отсюда следует, что выбранная нами тема курсового исследования является актуальной.

Цель исследования - изучение особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - память детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

Рассмотреть понятие памяти и его характеристику.

Проанализировать особенности развития памяти у дошкольников в онтогенезе.

Описать взаимосвязь памяти с другими психическими процессами.

Подобрать методику констатирующего эксперимента и выявить особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

С целью решения поставленных задач использовались разнообразные методы: анализ литературных источников по теме исследования, констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных.

1. Теоретические основы по изучению особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

1 Понятие памяти и его характеристика

Определение памяти в современной психологии остается неизменным.

По мнению С. Л. Рубинштейна, память - это психическое свойство человека, способность к накоплению, хранению, и воспроизведению опыта и информации .

А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский рассматривают память как способность вспоминать отдельные переживания из прошлого, осознавая не только само переживание, а его место в истории нашей жизни, его размещение во времени и пространстве .

А. Н. Леонтьев утверждает, что память является совокупностью процессов и функций, которые расширяют познавательные возможности человека; память охватывает все впечатления об окружающем мире, которые возникают у человека.

И. Б. Котова, О. С. Канаркевич подчеркивают, что под памятью понимается сложная структура нескольких функций или процессов, обеспечивающих фиксацию прошлого опыта человека .

Согласно исследованиям Ю. И. Александрова, Д. Г. Шевченко, память представляет собой психологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала .

М. С. Роговин упоминает о том, что человеческая память является звеном связи между прошлым, настоящим и будущим. В процессе индивидуального развития каждого человека она является основой становления личности. Понятие памяти в разных направлениях психологии исходит из принципов конкретной теории, которые объясняют ее суть и закономерности. В психологии выделяются следующие теории памяти:

Ассоциативная теория. Ключевым понятием этой теории является ассоциация как связь между психическими явлениями. В памяти такие связи устанавливаются между отдельными частями материала, который запоминается или воспроизводится. Действительно, вспоминая что-нибудь, человек ищет связи между имеющимся материалом и тем, который нужно воспроизвести. Были установлены такие закономерности образования ассоциаций, как схожесть (материал запоминается и воспроизводится с помощью связи с похожим материалом), смежность (материал запоминается и воспроизводится путем объединения с предыдущим материалом), контраст (материалом памяти стает то, что отличается от материала, который сохраняется). Эта теория не объясняет такой важной характеристики, как выборочность, ведь ассоциативный материал не всегда хорошо запоминается. Также здесь не учитывается зависимость процессов памяти от особенностей организации материала.

Бихевиористическая теория. Представители теории считают, что ключевую роль в процессе запоминания играют специальные упражнения на закрепление материала. Такая тренировка похожа на процесс формирования двигательных навыков. На успешность закрепления материала влияет интервал между упражнениями, мера его схожести и объем, возраст и индивидуальные различия между людьми.

Когнитивная теория. Здесь память воспринимается как совокупность различных блоков и процессов переработки информации. Одни блоки обеспечивают распознавание характерных черт информации, другие отвечают за построение когнитивной карты, которая помогает ориентироваться в особенностях информации, третьи удерживают информацию в течение некоторого времени, четвертые представляют информацию в конкретной форме.

Деятельностная теория. Здесь память воспринимается как звено активной связи человека с миром. С помощью анализа, синтеза, повторения, перегруппирования и выделения отдельных признаков человек строит мнемический образ (представление), который является идеальной формой материала, который включает индивидуальное отношение человека. Процесс запоминания совершается с помощью дополнительных внешних знаков-стимулов, которые со временем стают внутренними стимулами и человек получают возможность руководить своей памятью .

Запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание являются основными функциями памяти. Наиболее важные черты, неотъемлемые характеристики памяти, от которых зависит, насколько продуктивна память человека. Л. Д. Столяренко сообщает, что основными характеристиками памяти являются:

Объем памяти - это характеристика памяти, определяющая количество информации, которая может быть извлечена из нее по прошествии определенного времени после момента запоминания. Средний объем памяти - 7 элементов (единиц) информации.

Быстрота запоминания характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Как правило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или проблему, человек обращается к информации, которая хранится в памяти.

Точность запоминания отражает способность человека точно сохранять, а самое главное - точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. В процессе сохранения в памяти часть информации утрачивается, а часть - искажается, и при воспроизведении этой информации человек может допускать ошибки. Поэтому точность воспроизведения является весьма значимой характеристикой памяти.

Длительность запоминания - это характеристика памяти, отражающая способность человека удерживать определенное время необходимую информацию.

Готовность к воспроизведению - это способность быстро извлекать из памяти то, что необходимо человеку в данный конкретный момент. Отсутствие этого качества приводит к тому, что даже при наличии знаний человек не может ими пользоваться. Нередко учащиеся, получив неудовлетворительную оценку на экзамене и выйдя за дверь аудитории, вдруг начинают рассказывать товарищам то, чего две минуты назад не могли рассказать преподавателю. Готовность памяти определяет прикладность знаний. В сочетании с мышлением она определяет сообразительность и находчивость .

С точки зрения А. И. Подольского, память нельзя рассматривать в отрыве от особенностей и свойств личности. Важно понимать, что у разных людей разные функции памяти развиты неодинаково. Разница может быть количественной, например: в скорости запоминания, прочности сохранения, легкости воспроизведения, точности и объеме запоминания

Л. А. Венгер, В. С. Мухина замечают, что некоторые люди отлично запоминают материал, но потом не могут его воспроизвести. Другие же, наоборот, с трудом запоминают, т. к. у них слабо развита кратковременная память, но долго хранят в памяти накопленную информацию.

Разница может быть также качественной, или отличаться по своей модальности, в зависимости от того, какой вид памяти доминирует. Может больше проявляться зрительная, слуховая, двигательная или эмоциональная память. Одному, чтобы запомнить, нужно прочесть материал, у другого больше развито слуховое восприятие, третьему нужны зрительные образы. Известно, что «чистые» виды памяти встречаются редко. В жизни чаще всего различные типы памяти смешиваются: зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память являются наиболее типичными. У разных людей более активны разные анализаторы, у большинства людей ведущей является зрительная память. Встречается даже такое феноменальное индивидуальное свойство как эйдетическое зрение, т.е. то, что называют фотографическая память

О. А. Маклаков констатирует, что память зависит и от таких индивидуальных особенностей, как:

-интересы и склонности личности: то, чем человек больше интересуется, запоминается без труда;

-от отношения личности к той или иной деятельности: жизненно важно или можно пренебречь;

-от эмоционального настроя в конкретном случае;

от физического состояния;

от волевого усилия и многих других факторов .

Е. И. Рогов указывает, что деление памяти на виды зависит от особенностей деятельности. Существуют разные классификации видов человеческой памяти:

-по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную;

-характеру психической активности, преобладающей в деятельности - на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

по сути предмета и способа запоминания .

Р. С. Немов упоминает о том, что по характеру участия воли (целевой деятельности):

-непроизвольная память означает запоминание и воспроизведение автоматически, без всяких усилий;

-произвольная память подразумевает случаи, когда присутствует конкретная задача, и для запоминания используются волевые усилия.

В различных видах деятельности могут преобладать различные виды психической активности: Моторная, эмоциональная, сенсорная. Каждый из этих видов активности выражается в соответствующих действиях и их продуктах: в движениях, чувствах, образах, мыслях. Обслуживающие их специфические виды памяти получили в психологии соответствующие названия: двигательной, эмоциональной, образной и словесно-логической памяти .

С. Л. Рубинштейн подтверждает, что двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. .

И. В. Мирошниченко отмечает, что эмоциональная память - это память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Приятные переживания удерживаются гораздо лучше, чем неприятные. Данный вид памяти играет важную роль в мотивации человека, а проявляет себя эта память очень рано в младенчестве: около 6 месяцев .

По исследованиям Л. Д. Столяренко, образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она может быть зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.

зрительная память - связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов;

слуховая память - это хорошее запоминание и воспроизведение разнообразных звуков: речи, музыки;

осязательная, обонятельная и вкусовая память сконцентрированы на удовлетворение биологических потребностей организма.

С точки зрения И. Б. Котовой, О. С. Канаркевич, содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них называется не просто логической, а словесно-логической. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память специфически человеческая в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным.

Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие других видов памяти. Людям с развитой словесно-логической памятью легче запоминать словесный, абстрактный материал, понятия, формулы. Логическая память при ее тренировке дает очень хорошие результаты, и более эффективна, чем простое механическое запоминание

Как подчеркивает А. Н. Леонтьев, по продолжительности сохранения информации память подразделяют:

Мгновенная или иконическая память. Данная память удерживает материал, который был только что получен органами чувств, без какой-либо переработки информации. Длительность данной памяти - от 0,1 до 0,5 секунд.

Кратковременная память. Сохранение информации в течение короткого промежутка времени: в среднем около 20 секунд. Этот вид запоминания может происходить после однократного или очень краткого восприятия.

Оперативная память - это память, рассчитанная на сохранение информации в течение определённого, заранее заданного срока. Срок хранения информации колеблется от нескольких секунд до нескольких дней.

Долговременная память - память, способная хранить информацию в течение неограниченного срока. Эта память начинает функционировать не сразу после того, как был заучен материал, а спустя некоторое время .

Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко упоминает о том, что основные процессы памяти - это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Запоминание - происходит при восприятии человеком предметов и явлений, что приводит к переменам в нервных сплетениях коры головного мозга. Образуются временные условно-рефлекторные связи (следы памяти). Запоминание может быть как произвольным, так и непроизвольным, т.е. протекать независимо от воли человека Произвольное запоминание может проходить двумя способами: через механическое фиксирование; и быть смысловым, т. е. логическим.

Сохранение - процесс накопления материала в структуре памяти, включающий его переработку и усвоение. Сохранение опыта дает возможность для обучения человека, развития его перцептивных (внутренних оценок, восприятия мира) процессов, мышления и речи.

Воспроизведение и узнавание - процесс актуализации элементов прошлого опыта (образов, мыслей, чувств, движений). Простой формой воспроизведения является узнавание - опознание воспринимаемого объекта или явления как уже известного по прошлому опыту, установлением сходств между объектом и образом его в памяти. Воспроизведение бывает произвольным и непроизвольным. При непроизвольном образ всплывает в голове без усилий человека.

Забывание - процесс противоположный сохранению. Забывание - активный процесс, заключающейся в потере доступа к запомненному ранее материалу, в невозможности воспроизвести или узнать то, что было усвоено. Забыванию подвергается прежде всего то, что не актуализируется в контексте решаемых задач. Наиболее интенсивно оно осуществляется сразу после окончания заучивания. При этом лучше всего сохраняется осмысленный и важный материала, приобретающий в процессе хранения более обобщенный и схематический характер. Второстепенные детали забываются скорее .

О. А. Маклаков утверждает, что процессы памяти взаимосвязаны со всеми психическими процессами, что имеет исключительно важное значение с процессами мышления. Человеческая память - сознательный, осмысленный процесс. Это ее характерная стержневая черта. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны .

Таким образом, память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая, возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

2 Особенности развития зрительной памяти у дошкольников в онтогенезе

Анализ психологической литературы позволяет нам условно выделить основные линии развитии памяти в дошкольном детстве: становлении различных видов памяти, совершенствование непроизвольной памяти, появление и развитие произвольной памяти, овладение мнемическими приемами, увеличение объема, прочности и времени удержания запоминаемого материала.

Изучению особенностей развития произвольной и непроизвольной памяти посвятили свои исследования М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова В их работах отмечается основная линия развития памяти дошкольников - постепенный переход от непроизвольного запоминания к произвольному характеру памяти .

Так, по данным О. Б. Дарвиш у детей вплоть до 3-4-летнего возраста память носит преимущественно непреднамеренный характер: ребенок не умеет ставить перед собой цель запомнить - вспомнить, не владеет способами и приемами запоминания и воспроизведения .

Непроизвольное запоминание рассматривается, как запоминание без постановки цели запомнить и без специально направленных на это усилий. Непроизвольная память не является пассивным запечатлением по своему механизму и случайной по характеру. Она представляет собой продукт различных форм деятельности субъекта с предметом. Непроизвольное запоминание, в соответствии с концепцией Г. С. Абрамовой, может быть как продуктом текущей деятельности, так и результатом отвлечения от неё, т.е. случайным запечатлением. Решающим фактором, определяющим продуктивность непроизвольного запоминания, является предметное содержание деятельности и её структурные компоненты: цели, мотивы, способы. Оно характеризуется избирательным характером: лучше запоминается то, что привлекательно, забавно, выразительно, интересно, то, что произвело впечатление. Основное содержание непроизвольной памяти составляют конкретные наглядные образы предметов, их свойства и действия с ними .

А. В. Запорожец утверждает, что большое влияние на продуктивность запоминания оказывает речь: лучше запоминаются те предметы, которые ребёнок называет. Он подчеркивает, что психологических трудов позволяет утверждать, что продуктивность непроизвольного запоминания с возрастом увеличивается, причём наибольший подъем отмечается при переходе от 5 к 6 годам

С 4-5 лет начинает формироваться и приобретать большое значение произвольное запоминание. Его понимают как запоминание, подчиненное сознательной задаче запомнить, с использованием специальных приёмов и способов запоминания .

Психолого-педагогические исследования А. А. Люблинская свидетельствуют, что важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является высокий уровень развития непосредственной памяти. Это объясняется тем, что чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

По выражению Т. А. Репиной, развитие произвольной памяти начинается у детей с выделением мнемических задач на запоминание и припоминание. Первоначально у ребенка развивается произвольное воспроизведение, а затем - произвольное запоминание .

Д. Б. Эльконин уточняет, что дети 3-х лет способны выделить цель припомнить по просьбе взрослого, с 4-х лет возможно самостоятельное выделение этой же цели. Наличие цели запомнить и припомнить наблюдается в большинстве случаев лишь у детей старшего дошкольного возраста.

К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Этому может свидетельствовать стремление ребёнка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. Установлено, что показатели произвольного запоминания повышаются с возрастом, при этом более значительный скачок происходит в возрасте 4-5 лет .

Итак, психолого-педагогические исследования произвольного и непроизвольного запоминания доказывают постепенное усиление произвольного характера памяти. В тоже время, Е. Л. Солдатова, Г. Н. Лаврова, выдвинули положение, что в старшем дошкольном возрасте запоминание остается еще непосредственным и непроизвольным .

Данные, полученные И. Ю. Кулагиной, по вопросу соотношения произвольной и непроизвольной памяти, свидетельствуют о том, что большей продуктивностью на всех этапах дошкольного детства, обладает произвольная память. При этом, продуктивность запоминания зависит от характера деятельности и способов запоминания .

А. Г. Асеев выделяют механические и логические способы запоминания, которыми овладевают дошкольники на разных возрастных ступенях. Первоначально воспитанники прибегают к механическим приёмам запоминания. В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами. Автор выделяет такой способ запоминания, характерный для этой группы, как сохранение при воспроизведении последовательности, в которой предъявлялся материал. Дети не допускают искажения подлинника, перестановки слов, пропусков, часто поправляют взрослых, если они видоизменяют оригинал. Этим можно объяснить быстрое запоминание детьми непонятного, бессмысленного материала.

Самым простым способом запоминания, который применяют старшие дошкольники - повторение. Первоначально ребенок повторяет вслух вслед за взрослым в процессе выслушивания. Затем после выслушивания - воспроизводящее повторение. Высшей ступенью развития является мысленное повторение - запоминаемый материал не проговаривается вслух. А. Г. Асеев объясняет это переходом запоминания во внутренний план .

К логическим приёмам запоминания дошкольники прибегают преимущественно в 6-7 летнем возрасте. Они характеризуется попытками образовать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. Об этом говорит характер воспроизведения: ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяет их по назначению. При запоминании начинают возникать дополнительные наглядные образы. К логическим приёмам запоминания Е. О. Смирнова, относят группировку материала, которая первоначально базируется на временной или пространственной смежности элементов запоминаемого материала, затем на смысловой близости .

В ходе психического развития ребёнка мнемическая деятельность претерпевает ряд изменений, в число которых входит увеличение объема памяти. По мнению О. А. Шаграевой, объем памяти новорожденного очень мал. До 3-4-мечсячного возраста ребёнок в состоянии хранить образ воспринятого предмета не более одной секунды. К концу первого года жизни время сохранения образа в памяти после того, как предмет был впервые увиден и спрятан, увеличивается до 10 секунд .

С точки зрения Е. Е. Сапоговой, в раннем возрасте образ в памяти резко увеличивается. Это связано с созреванием нервного аппарата ребёнка и освоением им ходьбы. Незначительное увеличение сохраняемых образов отмечается в младшем дошкольном возрасте, однако к старшему дошкольному возрасту объём памяти значительно увеличивается, что обусловлено усвоением приёмов запоминания .

Одной из линий развития памяти является становление её видов в ходе онтогенеза человека. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

По словам Г. А. Урунтаевой, в первый год жизни ведущим видом памяти является двигательная. К ней относят первые безусловные рефлексы. В этот период двигательные ощущения наиболее ярко выделяются из комплекса других (зрительных и слуховых). Вместе с тем, в этот возрастной период начинает формироваться эмоциональная память. Замечено, что дети узнают много раз слышанный мотив, с восприятием которого у них связано определенное эмоциональное переживание .

Н. М. Трофимова, Т. Ф. Пушкина, Н. В. Козина уточняют о том, что на первом году жизни уже появляются предпосылки формирования вербальной (начало узнавания звуковых комплексов) и образной памяти (начало восприятия образов-эталонов). В младенчестве образ предмета возникает у ребёнка только после непосредственного контакта с ним. К концу первого года возникает способность узнавать предметы не только в целом, но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребенок сохраняет образ предмета в долговременной памяти (становление зрительной образной памяти .

В раннем детстве на основе двигательной памяти у детей вырабатываются первичные исполнительные действия (движения рук при умывании, действия с ложкой во время еды и др.). При этом Е. О. Смирнова считает, что в ведущим видом памяти в раннем возрасте является эмоциональная, т.к. именно в этот период особенно ярко запоминается эмоционально окрашенные события. Большинство впечатлений раннего детства забывается (детская амнезия), но отдельные события, носящие яркую эмоциональную окраску, остаются в памяти долгое время. Что же касается развития образной памяти, то к концу раннего возраста появляется способность вызывать образ предмета не только внешними предметными сигналами, но и произнесённым словом .

В младшем дошкольном возрасте, как отмечает А.А. Люблинская, моторная память продолжает играть важную роль в развитии ребенка. На ее основе формируются навыки самообслуживания, учебные навыки, основные физкультурные навыки. Однако всё большую значимость приобретает образная память .

К началу раннего дошкольного детства складывается долговременная память (зрительная образная память). Первоначально образы дошкольников расплывчаты и схематичны, но уже к старшему дошкольному возрасту они становятся более осмысленными и дифференцированными, что способствует обобщению и систематизации образов. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что наибольшее развитие образной памяти приходится на дошкольный и младший школьный возраст.

К 6-7 годам дети способны применять приёмы логического запоминания. Однако, вплоть до младшего школьного возраста ведущей памятью детей является образная .

Когда речь идет о памяти 5-6-летних детей и ее формировании, то нельзя упускать из виду ее особенности, связанные с полом ребенка (И. Ю. Кулагина). Исследования последних лет свидетельствуют о том, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, в частности, что у девочек значительно быстрее осуществляется развитие функций левого полушария, чем у мальчиков. Зато у последних, напротив, именно правое полушарие головного мозга является более действенным в связи с более ранним созреванием его функций.

В настоящее время учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени нежели правое, ответственно за сознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции; правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций .

Итак, мы рассмотрели основные линии развития памяти ребенка дошкольника. Анализ вышеизложенной информации позволяет говорить о том, что становление памяти имеет определенные закономерности.

3 Взаимосвязь памяти с другими психическими процессами

Согласно исследованиям Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко, память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем восприятии прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память своеобразная основа важнейших проявлений психической деятельности человека. Процесс памяти зависит от таких психических процессов как: внимания, представления, ощущения, мышления, речи, интеллекта, воображения, эмоций, мотивации .

Внимание осуществляет отбор поступающей в сознание информации. Если внимание становится крайне неустойчивым, то человек не в состоянии сконцентрироваться на познавательной задаче. Такой больной не сможет запомнить страницу с текстом по причине того, что он не в состоянии ее прочитать - неустойчивое внимание не позволяет ему это сделать.

По мнению В. В. Давыдова, нарушение устойчивости внимания является одной из причин плохой обучаемости и ведет к нарушению способности запоминать и целеноправленно мыслить. При этом страдает и функция исполнения программ поведения. Происходит дезорганизация поведения. Например, человек может пойти в магазин за спичками утром, а придет домой только вечером и без спичек .

Патологическое нарушение внимания называется в нейропсихологии «полевым поведением». Такой больной совершает большое количество ненужных движений, его взгляд постоянно блуждает. Когда внимание становится крайне устойчивым - это также считается патологией. Мысль больного при этом «примагничивается» к чему-то одному и он никак не может переключиться на выполнение необходимых ему действий. Например, больной после пробуждения может сесть на кровать, уставиться в одну точку и просидеть так несколько часов.

О. А. Маклаков подчеркивает, что не следует путать патологическую устойчивость внимания с контролируемой устойчивостью внимания. В первом случае больной не управляет процессом. Во втором случае человек сознательно может концентрировать внимание на длительный срок и затем вновь переключаться в нормальное состояние умеренной неустойчивости, автоматической переключаемости внимания .

Психологи связывают внимание с волей. Внимание и воля - это разные слова, отражающие одно и тоже явление. Волевой человек отличается способностью управлять направленностью своего внимания, практически не подвержен влиянию случайных внешних стимулов. Если нет патологических нарушения, то внимание хорошо тренируется. Тренируя внимание, вы тренируете способность запоминать, целенаправленно мыслить, «приводить в исполнение» свои планы, тренируете волю.

Как указывает С. Л. Рубинштейн, болезненные нарушения внимания чаще всего связаны с химическим или физическим раздражением (возбуждением) ствола мозга и ретикулярной формации, отвечающей за общую активацию мозга. Химическое нарушение устойчивости внимания может быть вызвано чрезмерным приемом стимулирующих веществ (чай, кофе, сигареты). Физическое раздражение может вызываться сгустками крови, образующимися в мозге в результате травмы (микроинсульты) в непосредственной близости от ствола мозга .ощущение внимание

А. Р. Лурия упоминает о том, что процесс представления обеспечивает инвариантность восприятия. Благодаря этому процессу человек может узнавать букву «А» в сотнях различных начертаниях. Мы узнаем кошку, какого бы цвета и размера она не была, при взгляде на нее с любого ракурса, под любым углом. Помочь понять сущность процесса представления может следующий мысленный эксперимент. Представьте, что у вас есть тысяча фотографий китайских мужчин. Вы сканируете эти фотографии - записываете их в компьютер. Затем пишите (или берете готовую) программу, которая сможет проанализировать все фотографии и выделить в каждой из них только одинаковые части. Все отличия программа сотрет. То, что останется - одинаковые части каждого изображения - это и есть то, что в психологии называется представлением. Другими словами, представление - это сильно обобщенный зрительный образ, содержащий в себе наиболее характерные признаки группы похожих объектов. Когда вы вспоминаете зрительные образы - вы вспоминаете именно представления. Это своего рода «болванки», «заготовки», с которыми вы можете делать в своем воображении все что угодно.

Почему человек в бодрствующем состоянии не может вспоминать очень яркие образы, а вспоминает именно представления, вы узнаете, познакомившись с голографическими принципами работы зрительной анализаторной системы. Нарушение процесса представления является очень серьезной патологией. Такой больной теряет способность к инвариантному восприятию. Или, попросту, перестает узнавать зрительные образы. Ни о каком сознательном запоминании и обучении не может быть и речи .

Под ощущением понимают процесс преобразования внешних (и внутренних) физических и химических стимулов в электрические импульсы. Все, что вы воспринимаете - видите, слышите, чувствуете - преобразуется в электрические импульсы. В мозге нет ничего кроме электрических импульсов, бегущих по волокнам нервных клеток. Нарушение зрения, слуха, обоняния и других органов чувств ведет к слепоте, глухоте и другим дефектам.

По словам Л. А. Венгер, В. С. Мухиной, временные изменения в работе анализаторных систем приведет к тому, что человек, перейдя в нормальное состояние, не будет помнить того, что с ним происходило, когда работа воспринимающих органов была нарушена. Для запуска процесса припоминания необходимы стимулы. Но таких стимулов, какие воспринимал мозг в измененном режиме работы анализаторов, человек получить не может. Связи оказываются недоступными, как бы заблокированными. Люди с дефектами анализаторных систем или воспринимающих органов могут запоминать и обучаться, но для таких людей разрабатываются специальные программы обучения .

Мышлением называются сознательные операции со зрительными образами в воображении. Мышление может быть прямое, когда управление зрительными образами осуществляется без помощи речи. И мышление может быть опосредованным, когда человек управляет зрительными образами при помощи внутренней речи. При этом используется механизм воссоздающего воображения - автоматического преобразования слов в образы.

Р. С. Немов считает, что мышление бывает произвольным: в этом случае человек сознательно осуществляет операции со зрительными образами. Мышление бывает непроизвольным. Когда зрительные образы стихийно, беспорядочно возникают в воображении под воздействием различных стимулов .

Больные с нарушением мышления называются в нейропсихологии «лобными больными». Лобный больной не в состоянии запомнить более четырех слов, сколько бы времени он их не запоминал.

А. Р. Лурия обращает внимание на то, что мышление в нейропсихологии тестируется через способность запоминать. Сознательное запоминание прямо связано с мышлением и находится в зависимости от развитости мыслительных процессов.

С точки зрения И. Б. Котовой, О. С. Канаркевич, нарушение мыслительных процессов приведет к тому, что непроизвольное запоминание будет сохранено - это автоматическое запоминание воспринимаемых связей. Такой больной хорошо ориентируется на улице и может выполнять работу, не требующую сложных интеллектуальных навыков. Однако произвольное и, тем более, сверхпроизвольное запоминание становится невозможным при нарушении мыслительных процессов. В частности, вся система запоминания в мнемотехнике основывается на визуальном мышлении. Именно с помощью мыслительных операций осуществляется сознательный контроль над процессом запоминания, припоминания и сохранения информации в мозге.

Если нет патологий, мышление хорошо поддается тренировке. Хотя, слово «тренировка» здесь не совсем уместно. Так как при обучении запоминанию мышление не тренируется. Человек обучается определенным алгоритмам - последовательности действий в воображении, ведущих к запоминанию .

Связь памяти с речью объясняется не только органическим соединением мышления и речи, но и тем, что в долговременной памяти человека информация хранится в виде образов и смыслов слов. Другими словами, внутренняя речь человека является формой речи, в которой хранится информация, имеющая определенный смысл. В соответствии со сказанным, закон связи памяти с речью можно сформулировать следующим образом: перевод информации с языка органов чувств на тот основной язык, которым в качестве средства общения и мышления пользуется человек, обеспечивает, соответственно, перевод информации из кратковременной памяти в долговременную, способствуя ее запоминанию.

Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко подчеркивают, что речь принимает участие и в обратном процессе - извлечении информации из долговременной памяти и ее припоминании. Следовательно, использование речи как в процессах запоминания, так и припоминания материала улучшает память человека. Опыт показывает, что одновременно с освоением речи детьми в раннем возрасте происходит значительное улучшение их памяти. Чем лучше владеет ребенок или взрослый человек разными видами речи, тем лучше его память. Особенно очевидно это проявляется в деятельности людей, для которых развитая речь является обязательным, профессионально необходимым качеством. Эти люди могут хранить и воспроизводить огромное количество информации, представленной в речевой форме .

Интеллект - это совокупность мыслительных программ, алгоритмов действий, направленных на реализацию тех или иных задач. Можно научить человека последовательности действий, ведущих к решению квадратного уравнения. Можно научить играть в шахматы или в домино. Очевидно, что развивать интеллект вообще, в общем - нельзя. Если вас научили разгадывать ребусы и кроссворды, то вы стали умнее именно в разгадывании ребусов и кроссвордов, и больше ни в чем.

А. Н. Леонтьев предполагает, что чем больше программ заложено в мозг человека, тем мощнее его интеллект. Интеллект - это понятие не качественное, а количественное. Сравните с компьютером. В одном компьютере установлен лишь текстовой редактор Word. У этого компьютера низкий интеллект, но он отлично выполняет свою работу. В другой компьютер установили сотни профессиональных программ. У такого компьютера интеллект выше, так как он способен решать сотню разнообразных задач.

Из этой аналогии видно, что интеллект - то есть количество «установленных программ» напрямую зависит от памяти. Если в компьютере нет памяти, то на такую машину в принципе невозможно установить более-менее сложные программы. Аналогично, если человек не умеет запоминать, то различные интеллектуальные программы будут «устанавливаться» крайне медленно (долго). Либо вообще не смогут быть «установлены». Отсюда следует вывод о том, что важнейшей предпосылкой к расширению интеллекта является наличие навыка запоминания. Интеллект человека зависит от того, как быстро и насколько качественно он может усваивать новые алгоритмы действий (мыслительных или двигательных) .

О. А. Маклаков сообщает, что совершенно очевидно, что обучаясь решать математические задачки, вы не будете учиться запоминать. Но научившись запоминать, вы не станете богаче. Научившись зарабатывать деньги, вы не сможете играть на пианино. Чтобы уметь запоминать, нужно изучать мнемотехнику. Чтобы быть богатым, нужно изучать схемы и методы «делания» денег. Чтобы играть на пианино, необходимо несколько лет ходить в музыкальную школы. Стать умнее вообще, во всем - нельзя. Как бы вы не совершенствовались, всегда найдется человек, который в чем-то умнее вас .

Воображение - это процесс моделирования прошлого, настоящего и будущего на основе представлений и мышления. Для того чтобы начать «воображать», вам необходимо вывести в сознание представление - например, обобщенный образ чашки. Затем вы подключаете процесс мышления и начинаете всячески видоизменять этот образ в своем сознании. Вы можете вообразить чашку красной, белой, зеленой, в горошек или клеточку, с одной ручкой или с четырьмя ручками, вы можете представить чашку с чаем или молоком, с блюдцем или без блюдца.

С точки зрения Е. И. Рогова, результат мыслительных операций с представлением вы можете «вывести из мозга». Например, описав получившуюся картинку словами или нарисовав ее на бумаге. Соответственно, при нарушении представления, мышления, внимания - нарушается и воображение, то есть способность запоминания, припоминания, анализа настоящего и прогнозирования будущего .

Связь памяти с эмоциями заключается в том, что чем более выраженную эмоциональную реакцию у человека вызывает тот или иной материал, тем лучше и прочнее он запоминается. То, что не вызывает никакой эмоциональной реакции, то есть совершенно безразлично для человека, не запоминается им вообще или запоминается с большим трудом по той причине, что это ему ни для чего не нужно.

По мнению Д. Б. Эльконина, сильные эмоциональные переживания, связанные с опытом раннего детства, почти всегда способствуют тому, что человек прочно, надолго, иногда на всю жизнь запоминает связанные с соответствующими переживаниями события, причем происходит это само собой, автоматически. Почти все воспоминания раннего детства, относящиеся, например, к третьему или четвертому году жизни, связаны с достаточно сильными эмоциональными переживаниями. Следует, однако, обратить внимание, что данный закон относится в основном к запоминанию и сохранению информации в памяти человека. Что же касается припоминания, то здесь он работает достаточно дифференцированно: человек легче и лучше припоминает то, что связано с положительными эмоциями, и с гораздо большим трудом припоминает то, что связано с отрицательными эмоциями. Последнее объясняется действием психологического защитного механизма вытеснения, а также того, что в психоанализе обычно называется цензурой .

Выводы

Память - способность запоминать, сохранять и в нужный момент доставать (воспроизводить) нужную информацию. При более широком понимании к памяти относят и процессы забывания. Если бы мы не забывали ненужную нам информацию, хотя бы помнили все подряд ценники разложенных на полках многочисленных товаров во всех магазинах, в которые мы заходили, то скоро серьезно затруднились бы в быстром вспоминании того, что нам нужно. Кроме этого, воспоминания бывают больными, тяжелыми - и хорошая память в этом случае та, которая от них быстро освобождается.

На протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте еще заметную роль в развитии памяти играет узнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению. В среднем и старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти (запоминание предметов и их изображений). Для развития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно-логической.

Память человека тесно связана с его мышлением, волей, чувствами и другими психическими процессами. Мышление и воображение невозможны без деятельности памяти, которая хранит впечатления и знания, дает этим процессам материал для логической и образной переработки. Связь памяти с мышлением особенно ясно выражена в так называемой логической памяти, входящей в состав процесса мышления. Связь с чувствами выражается в том, что человек испытывает удовольствие при успехе и неудовольствие при неудачах запоминания и воспроизведения.

память зрительный дошкольник забывание

2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

1 Организация и содержание констатирующего эксперимента

Целью исследования является выявление особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:

) подобрать методики для выявления особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста;

) выявить особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста;

) провести количественный и качественный анализ результатов исследования.

Констатирующее исследование проводилось на базе МДОУ Детский сад «Елочка» г. Надыма. В эксперименте принимало участие 7 детей старшего дошкольного возраста, из них 4 девочки и 3 мальчика.

Методика «Запомни картинки».

Методика «Воспроизведение геометрических фигур».

Методика «Запомни картинку»

Цель: определение объема зрительной памяти.

Оборудование: сюжетная картинка «Лето».

Инструкция: «Рассмотри внимательно всю картинку. Постарайся запомнить ее».

Картина показывается в течение 20 секунд. После чего эталон убирается и ребенку задаются вопросы:

·Какое время года изображено на картинке?

·Сколько там нарисовано человек?

·Что происходит здесь? (Указывается левый нижний угол, там нарисован пруд.)

·Что находится в пруду и рядом с ним?

·Какие еще животные и растения есть на картинке?

·Кто чем занимается?

·Где на картинке заяц и птица с гнездом? (Ребенок отмечает крестиком на чистом листе бумаги.)

Оценка выполнения:

баллов - подробное описание увиденного на картинке;

балла - описывает увиденное правильно, но долго вспоминает;

балла - наблюдается неточность воспроизведения запоминаемого, помощь эффективна;

балла - много ошибок, несмотря на организующую помощь логопеда;

балл - описание картинки не соответствует действительности, помощь неэффективна, отказ от выполнения задания.

Методика «Запоминание ряда букв».

Цель: изучение объема механической зрительной памяти.

Оборудование: карточки с напечатанными на них сериями строчных и прописных букв:

а) А, И, П, В, Л, Д, У, Щ;

б) п, ы, р, п, ц, о, и, д, х;

в) А, ы, Ч, Ц, л, Л, З, ж; касса букв.

Инструкция: «Посмотри внимательно на ряд букв, запомни его. Отбери в кассе нужные буквы и поставь их в правильной последовательности».

Оценка выполнения:

балла - отдельные ошибки проявляются в пропусках или перестановках букв, исправляются после указания экспериментатора;

балла - многочисленные пропуски, перестановки букв, однако привлечение к ним внимания экспериментатором приводит к верному решению;

балла - стойкие ошибки, подсказка экспериментатора позволяет исправить лишь отдельные из них;

балл - единичные правильные воспроизведения букв.

3. Методика «Воспроизведение геометрических фигур»

Цель: выявление объема образной зрительной памяти.

Оборудование: плакат со стимульным материалом, бланк, ручка.

Инструкция. В течение 10с предлагается внимательно рассмотреть фигуры, вписанные в 10 квадратов. По команде нарисовать их в том же порядке.

Оценка выполнения:

баллов - правильное и быстрое выполнение заданий;

балла - отдельные ошибки проявляются в пропусках или перестановках геометрических фигур, исправляются после указания экспериментатора;

балла - многочисленные пропуски, перестановки геометрических фигур, однако привлечение к ним внимания экспериментатором приводит к верному решению;

балл - единичные правильные воспроизведения геометрических фигур.

Таким образом, по результатам выполнения всех трех методик заданий максимальное количество баллов может составлять 15. Кроме того, нами было выделено пять уровня развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста:

От 13 до 15 баллов - высокий уровень развития зрительной памяти.

От 10 до 12 баллов - уровень развития зрительной памяти выше среднего.

От 7 до 9 баллов - средний уровень развития зрительной памяти.

От 4 до 6 баллов - уровень развития зрительной памяти ниже среднего.

От 1 до 3 баллов - низкий уровень развития зрительной памяти.

2 Результаты констатирующего эксперимента

Изучив особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста, результаты выполнения детьми методики «Запомни картинку» мы представили в таблице 1.

Таблица 1. Результаты выполнения детьми методики «Запомни картинку»

№ п/пИмя ребенкаКоличество балловУровень развития зрительной памяти1.Алина О.3Средний2.Ваня С.4Выше среднего3.Дамир Н.2Ниже среднего4.Жанна М.5Высокий5.Костя Р.3Средний6.Настя И.4Выше среднего7.Света Д.5ВысокийСредний балл3,7

Исходя из результатов данной таблицы, необходимо отметить, что в процессе методики «Запомни картинки» 28,5 % детей (Жанна М., Света Д.) смогли подробно описать увиденного на картинке. Менее половины испытуемых (28,5 %) описывали увиденное правильно, но долго вспоминали. У 28,5 % дошкольников наблюдалась неточность воспроизведения запоминаемого, помощь эффективна. Лишь у 14,2 % детей (Дамир Н.) обнаруживалось много ошибок, несмотря на организующую помощь логопеда.

Средний балл выполнения данной методики - 3,7.

Уровень развития зрительной памяти в ходе выполнения методики «Запомни картинку» у детей старшего дошкольного возраста, можно представить в диаграмме 1.

Результаты, полученные в ходе методики «Запоминание ряда букв», отражены в таблице 2

Таблица 2. Результаты выполнения детьми методики «Запоминание ряда букв»

№ п/пИмя ребенкаКоличество балловУровень развития зрительной памяти1.Алина О.2Ниже среднего2.Ваня С.4Выше среднего3.Дамир Н.5Высокий4.Жанна М.2Ниже среднего5.Костя Р.3Средний6.Настя И.5Высокий7.Света Д.4Выше среднегоСредний балл3,5

Анализируя данные таблицы 2, отметим, что у 28,5 % детей (Дамир Н., Настя И.) правильно и быстро выполнили методику «Запоминание ряда букв». Отдельные ошибки проявляются в пропусках или перестановках букв, исправляются после указания экспериментатора у 28,5 % испытуемых (Ваня С., Света Д.). У 14,2 % дошкольников (Костя Р.) были выявлены многочисленные пропуски, перестановки букв, однако привлечение к ним внимания экспериментатором приводит к верному решению. У остальной части детей (28,5 %) наблюдались стойкие ошибки, подсказка экспериментатора позволяет исправить лишь отдельные из них.

Среднее количество баллов за задание - 3,5.

Уровень развития зрительной памяти в ходе выполнения методики «Запоминание ряда букв» у детей старшего дошкольного возраста, можно представить в диаграмме 2.

Результаты, полученные в ходе методики «Воспроизведение геометрических фигур», отражены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты выполнения детьми методики «Воспроизведение геометрических фигур»

№ п/пИмя ребенкаКоличество балловУровень развития зрительной памяти1.Алина О.3Средний2.Ваня С.4Выше среднего3.Дамир Н.4Выше среднего4.Жанна М.3Средний5.Костя Р.5Высокий6.Настя И.2Ниже среднего7.Света Д.4Выше среднегоСредний балл3,5

Проанализировав данную таблицу, можно подчеркнуть, что 14,2 % детей (Настя Р.) выполнили методику «Воспроизведение геометрических фигур» безошибочно. Некоторые ошибки выражались в пропусках или перестановках геометрических фигур, устранялись после замечания экспериментатора у 42,8 % испытуемых (Ваня С., Дамир Н., Света Д.). У небольшой части дошкольников (28,5 %) обнаруживалось большое количество ошибок, которые проявлялись в перестановках геометрических фигур и исправлялись после указания экспериментатора. Лишь у 14,2 % детей (Настя И.) отмечались стойкие ошибки, подсказки экспериментатора позволяли устранить только конкретные из них.

Средний балл за задание - 3,5.

Уровень развития зрительной памяти в ходе выполнения методики «Воспроизведение геометрических фигур» у детей старшего дошкольного возраста, можно представить в диаграмме 3.

Проанализировав количественные и качественные показатели выполнения детьми всех методик, мы составили сводную таблицу изучения особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста, которая представлена в таблице 4.

Таблица 4. Сводные данные изучения особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

№ п/пИмя ребенкаМетодика «Запомни картинку»Методика «Запоминание ряда букв»Методика «Воспроизведение геометрических фигур»Всего балловУровень развития зрительной памяти1.Алина О.3238Средний2.Ваня С.44412Выше среднего3.Дамир Н.25411Выше среднего4.Жанна М.52310Выше среднего5.Костя Р.33511Выше среднего6.Настя И.45211Выше среднего7.Света Д.54413ВысокийСредний балл3,73,53,510,8

Исходя из данных этой таблицы, отметим, что наиболее сложной методиками стали методика «Запоминание ряда букв» и «Воспроизведение геометрических фигур», средний балл за данное задание дети получили: 3,5 балла. Самым легким заданием для детей оказалась методика «Запомни картинку» - 3,7 балла.

Лучший результат в ходе диагностики особенностей развития зрительной памяти показали: Света Д., набрав 13 баллов. Хорошо справились с заданиями 71,4 % детей (Ваня С., Дамир Н., Жанна М., Костя Р., Настя И.), набрав при этом от 10 до 12 баллов. Худший результат показала: Алина О. - 8баллов.

Таким образом, анализ результатов обследования развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста показал, что у 14,2 % испытуемых выявлен высокий уровень, у 71,4 % дошкольников наблюдался уровень выше среднего и у 14,2 % детей отмечался средний уровень.

Уровень развития зрительной памяти в ходе выполнения всех методик у детей старшего дошкольного возраста, можно представить в диаграмме 4.

Выводы

Реализуя задачи констатирующего эксперимент, нами было проведено изучение уровня развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Констатирующее исследование проводилось на базе МДОУ Детский сад «Елочка» г. Надым. В эксперименте принимало участие 7 детей старшего дошкольного возраста, из них 4 девочки и 3 мальчика.

Исследование особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста включали в себя следующие методики:

методика «Запомни картинки»;

методика «Запоминание ряда букв»;

методика «Воспроизведение геометрических фигур».

Изучив уровень развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста, мы получили количественные и качественные результаты выполнения детьми заданий констатирующего эксперимента. У дошкольников наблюдалось недостаточное развитие объема зрительной памяти, механической и образной зрительной памяти.

Заключение

Подводя итоги, отметим, что в ходе работы над темой: «Особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста» в первой части изучено понятие памяти и его характеристика; проанализированы особенности развития памяти у дошкольников в онтогенезе; рассмотрена взаимосвязь памяти с другими психическими процессами.

Отличительная особенность зрительной памяти заключается в том, что в период удержания образа в памяти он претерпевает определенную трансформацию. Обнаружены следующие изменения, совершающиеся со зрительным образом в процессе сохранения: упрощение (опускание деталей), некоторое преувеличение отдельных деталей, преобразование фигуры в более симметричную (более однообразную). Сохраняемая в памяти форма может округляться, расширяться, иногда меняется ее положение и ориентация.

В процессе сохранения образ трансформируется и по цвету. Яснее и ярче всего зрительно воспроизводятся образы, редко встречающиеся, неожиданные. С одной стороны, указанные преобразования образа в памяти делают его менее точным по сравнению с образом в словесной памяти. С другой стороны, эти преобразования могут принести пользу - превратить образ в общую схему и до известной степени сделать его символом. Зрительная образная память плохо поддается произвольному управлению. Хорошо помнить только особенное, экстраординарное - еще не значит иметь хорошую память.

С целью выявления состояния развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста был организован констатирующий эксперимент на базе МДОУ «Детский сад № 65» г. Саранска. В эксперименте принимало участие 7 детей старшего дошкольного возраста, из них 4 девочки и 3 мальчика.

На основе выполненных методик данного эксперимента мы получили результаты, которые позволили сделать вывод о том, что дошкольники обладают недостаточным развитием объема зрительной памяти, механической и образной зрительной памяти. Эти данные свидетельствуют о не ярко выраженных нарушениях зрительной памяти.

Таким образом, можно утверждать, что поставленная цель достигнута и сформулированные в начале работы задачи выполнены.

Список использованных источников

1.Абрамова, Г. С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов / Г. С. Абрамова. - М.: Академия, 2001. - 672 с.

2.Александров, Ю. И. Основы психологии: учебное пособие для вузов / Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко. - М.: ИНФА-М, 1997. - 367 с.

.Асеев, А. Г. Возрастная психология: учебное пособие / А. Г. Асеев. - Иркутск: РАЗВИТИЕ-ИНФОРМ, 2009. - 356 с.

.Венгер, Л. А. Психология: учеб. пособие для учащихся пед. училищ / Л. А. Венгер, В. С. Мухина. - М.: Просвещение, 2008. - 345 с.

.Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 254 с.

.Давыдов, В. В. Возрастная и педагогическая психология / В. В. Давыдов. М.: Просвещение, 2003. - 347 с.

.Дарвиш, О. Б. Возрастная психология / О. Б. Дарвиш. - М.: Владос, 2003. - 354 с.

.Запорожец, А. В. Основные проблемы онтогенеза психики / А. В. Запорожец // Избранные психологические труды. Т. 1. - М. : Просвещение, 2001. - 368 с.

.Котова, И. Б. Общая психология: учебное пособие / И. Б. Котова, О. С. Канаркевич. - М.: Дашков и К, 2013. - 342 с.

.Кулагина, И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие / И. Ю. Кулагина. - М.: Издательство УРАО, 1997. - 234 с.

.Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. - М.: Смысл, 2001. - 256 с.

.Лурия, А. Р. Нейропсихология памяти / А. Р. Лурия. - М.: «Педагогика», 1974. - 265 с.

.Люблинская, А. А. Детская психология: учебное пособие для студентов педагогических институтов / А. А. Люблинский. - М.: Просвещение, 2001. - 327 с.

.Маклаков, О. А. Общая психология / О. А. Маклаков. - СПб.: Питер, 2000. - 365 с.

.Мирошниченко, И. В. Общая психология: конспект лекций / И. В. Мирошниченко. - М.: А-Приор, 2007. - 196 с.

.Немов, Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии / Р. С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 688 с.

.Петровский, А. В. Психология: учебн. для студ. высш. пед. учеб. зав / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. - М.: Просвещение, 1998. - 345 с.

.Подольский, А. И. Введение в психологию: учебное пособие для вузов / А. И. Подольский. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. - 376 с.

.Рогов, Е. И. Общая психология: курс лекций / Е. И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 448 с.

.Роговин, М. С. Проблемы теории памяти / М. С. Роговин. - М.: Просвещение, 1977. - 182 с.

.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 2006. - 387 с.

.Сапогова, Е. Е. Психология развития человека: учебное пособие / Е. Е. Сапогова. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 270 с.

.Смирнова, Е. О. Детская психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / Е. О. Смирнова. - М.: ВЛАДОС, 2006. - 366 с.

.Солдатова, Е. Л. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез / Е. Л. Солдатова, Г. Н. Лаврова. - Ростов н/Д: Феникс. -384 с.

.Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. -Ростов н/Д: «Феникс», 2006. - 456 с.

.Трофимова, Н. М. Возрастная психология / Н. М. Трофимова, Т. Ф. Пушкина, Н. В. Козина. - СПб.: Питер, 2005. - 240 с.

.Урунтаева, Г. А. Детская психология / Г. А. Урунтаева. - М.: Академия, 2010. - 356 с.

.Шаграева, О. А. Детская психология: теоретический и практический курс / О. А. Шаграева. - М.: Владос, 2001. - 356 с.

.Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 2000. - 356 с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе
• 1.1 Проблема памяти в исследованиях отечественных и зарубежных психологов
• 1.2 Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста и условия ее развития
• 1.3 Роль дидактической игры в развитии произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста
• Глава 2. Эмпирическое исследование развития памяти у старших дошкольников средствами игровой деятельности
• 2.1 Выявление уровня развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)
• 2.2 Подбор системы дидактических игр по развитию произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста и апробация их в условиях формирующего эксперимента
• 2.3 Подведение итогов проведенного исследования
• Заключение
• Список литературы
• Приложение

Введение

Одной из самых актуальных проблем современности является проблема памяти. Вопросы, которые рассматриваются в данном контексте, представляют повышенный интерес для любого человека. Мир меняется намного быстрее, чем способен заметить человек, особенно в сфере производства и трансляции знаний. В настоящее время существует диссонанс между увеличением объема знаний и способностью человека их обрабатывать. Данный факт требует от системы дошкольного образования предоставления адекватного ответа. К сожалению, в настоящее время в практике работы дошкольных образовательных учреждений не уделяется должного внимания формированию и развитию у дошкольников адекватных, рациональных методов и приемов запоминания. Без целенаправленной работы приемы запоминания у детей формируются стихийно, а их продуктивность часто оказывается невысокой. По этой причине работа по развитию памяти является весьма актуальной.

ФГОС ДОО устанавливают нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательными учреждениями. Программа должна определять содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и быть направлена на: формирование их общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей.

Учитывая программу образовательного процесса, который оговорен в ФГОС можно сделать вывод, что воспитание гармоничной личности это первоочередная цель ДОУ. Основными развивающими и коррекционными методами в ДОУ является игровая деятельность. В разных системах обучения игра находится на особом, ведущем положении. Прежде всего, это обусловлено тем, что игра по своей природе очень созвучна процессу развития ребенка. Дети от рождения и до вступления в зрелый возраст большую часть внимания уделяют играм.

В ходе игры создаются наиболее благоприятные условия для формирования мышления, восприятия, речи, памяти - фундаментальных психических процессов, без надлежащего развития которых нельзя говорить о развитии ребенка в интеллектуальном отношении. На основе дидактических игр происходит развитие интеллектуальных способностей ребенка, стол необходимых ему. И, безусловно, уровень развития этих способностей в дальнейшем сильно скажется на процессе обучения в школе и сыграет свою роль в дальнейшем развитии личности.

Дидактические игры - огромная ценность в процессе развития памяти дошкольников. Память ребенка лучше всего формируется в активной деятельности. Прежде всего, сказанное относится к деятельности, которая на данном этапе развития является ведущей, определяющей его интересы, отношение к окружающей действительности, влияет на формирование особенностей взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Для дошкольного возраста характерно, что ведущей деятельностью ребенка является игра. Именно в игре складывается наиболее благоприятная среда, обеспечивающая нормальное развитие памяти ребенка.

Проблема развития памяти человека интересовала ученых с древних времен. В этой области были написаны работы мыслителя и философа Аристотеля, физиолога И.П. Павлова, психологов советской эпохи А.А. Смирнова, Н.Ф. Добрынина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурия. И до наших времен проблема памяти продолжает привлекать умы психологов с мировым именем. Изучение законов памяти человека является одной из центральных, самых существенных глав науки психологии. И все еще, несмотря на серьезные наработки в этом направлении, вопросы, связанные с изучением памяти в психолого-педагогической науке все еще остаются без ответа. Именно это и определяет актуальность нашего исследования.

Цель исследования - изучить особенности развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактической игры.

Объект исследования - особенности развития произвольной памяти детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - развитие произвольной памяти у старших дошкольников в процессе дидактических игр.

Задачи исследования:

Изучить психолого - педагогическую литературу по проблеме развития памяти.

Выявить особенности развития памяти у дошкольников.

Определить значение игры для развития памяти дошкольников.

Эмпирическим путем исследовать уровень развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста;

Разработать программу дидактических игр, направленную на развитие произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста;

Выявить эффективность использования дидактических игр для развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что развитие произвольной памяти детей дошкольного возраста будет эффективней, если в работе использовать дидактические игры.

Методологической основой исследования являются подходы к проблеме развития памяти, разработанные отечественными психологами и педагогами: Л.С. Выготским, И. З. Истоминой.

Методы исследования: анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; психолого-педагогический эксперимент; тестирование; методы статистической обработки результатов, количественные и качественные методы исследования.

Практическая значимость работы определяется тем, что предложена система игр, обеспечивающая развитие всех компонентов произвольной памяти у дошкольников.

Структура исследования соответствует цели и задачам и включает введение, две основные главы, заключение, список литературы.

Глава 1. Теоретические основы развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

1.1 Проблема памяти в исследованиях отечественных и зарубежных психологов

В настоящее время, когда учёные собрали и обобщили данные о памяти как о высшей психической функции, появилось множество определений.

Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания Булгаков О. А. Память человека и возможность ее улучшения// Вестник Тамбовского университета. Серия: Естественные и технические науки. - 2014. - №1 .

Память - необходимая предпосылка любой творческой деятельности, всегда осуществляемой на основе уже полученной и усвоенной человеком информации.Память - сохранение человеком полученной информации благодаря образованию в нервной системе следов протекающих нервных процессов Баддли А., Айзенк М., Андерсон М. Память. - СПб.: Питер, 2011. - 560 с. произвольный память дидактический игра

Под памятью мы понимаем в данной работе запечатление (запись) сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.

Память является сложным процессом, который формируется из совокупности нескольких процессов частного порядка, взаимосвязанных друг с другом.

Память - особая способность человека, которая связана с возможностью сохранения, запоминания, припоминания, узнавая и забывания информации разного рода Зинченко П.И. Вопросы психологии памяти. - М.: Наука, 2009 - 347с.

Память - психический процесс и вместе с тем способность. Она проявляется в том, что информация, воспринимаемая при помощи органов чувств, или исходящая из предыдущего жизненного опыта человека, сохраняется Репина Л. П. Феномен памяти в современном гуманитарном знании// Ученые записки Казанского университета. Серия Гуманитарные науки. - 2011. - №3 .

Память находится в основании способностей индивида. Она является основным условием его обучения, приобретения новых знаний и навыков. Без наличия у человека памяти личность не сможет нормально функционировать, соответственно станет невозможным и существование общества. Благодаря наличию памяти, ее постоянному совершенствованию, человек сумел выделиться из животного мира и сумел достичь тех высот, на которых он находится сейчас. Надо заметить, что дальнейший прогресс человечества немыслим без постоянного улучшения данной функции Сеченов И. М. Избранные произведения [Текст]: научное издание. - 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 2008. - 412 с.

Можно привести определение памяти, как способности получать и воспроизводить жизненный опыт. Инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы являются ничем иным, как запечатленным и передаваемый по наследству либо приобретенный в процессе жизнедеятельности опыт. Без постоянного обновления этого опыта и его воспроизводства в соответствующих условиях живые организмы не сумели бы адаптироваться к текущим жизненным изменениям. Если бы организм не помнил того, что с ним было, он не смог бы совершенствоваться дальше, так как приобретенный опыт ему не с чем было бы сравнить и новое знание было бы безвозвратно утраченным.

Немецкий психолог Г. Эббингауз в 80-е годы XIX века предложил своеобразный прием, при помощи которого стало возможным изучить законы т.н. «чистой» памяти, вне области их зависимости от мышления. Данный прием - заучивание бессмысленных слогов. В итоге он сумел построить кривые заучивания, или запоминания материала. Также он обнаружил некоторые особенности работы механизмов ассоциаций. Г. Эббингауз установил, что простые события, которые произвели на человека сильное впечатление, могут запоминаться сразу, прочно и на длительный период времени.

Вместе с тем, более сложные, но менее интересные события, человек способен переживать десятки раз, но в его памяти они не остаются надолго. Ученый доказал, что если к событию проявляется пристальное внимание, для его запоминания и подробного воспроизведения в дальнейшем, бывает достаточно его однократного переживания.

Еще одни вывод заключался в том, что при запоминании длинного ряда лучше всего воспроизводится материал, который находится на концах запоминаемой информации. Речь идет о т.н. «эффекте края». Наиболее важным достижением Г. Эббингауза стало открытие закона забывания. Этот закон был выведен на основе опытов с запоминанием бессмысленного набора трехбуквенных слов. С помощью опытов он обнаружил, что после первого безошибочного повторения ряда таких слогов вначале забывание осуществляется чрезвычайно быстро. Уже на протяжении первого часа забывается почти 60% полученной информации. Спустя шесть дней в памяти человека остается не более 20% от общего числа первоначально выученных слогов Блонский П. П. Память и мышление. - М.: ЛКИ, 2007. - 208 с.

В широком смысле памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе после того как его действие уже прекратилось. Память человека - это способность сохранять и воспроизводить в своем сознании прежние впечатления, опыт, весь запас хранящихся образов, явлений жизни Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2008. - 713с.

Память, как и прочие познавательные процессы, имеет определённые характеристики. Основные характеристики для памяти следующие:

Объём - относится к наиболее важным интегральным характеристикам памяти, который характеризует возможности по запоминанию и сохранению информации.

Скорость воспроизведения - это способность людей по использованию на практике имеющейся информации.

Точность воспроизведения - это способность точно сохранять, и самое важное, с точностью воспроизводить информацию, запечатлённую в памяти.

Длительность сохранения - это способность людей держать некоторое время весь объём необходимой информации Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2007 - 368с.

Иногда люди запоминают весь объём информации, но когда требуется его воспроизвести, не могут это сделать. Но спустя некоторое время, они с удивлением отмечают, что помнят всё, что сумели запомнить. В этом случае мы отмечаем другую характеристику памяти - её готовностью воспроизводить запечатленную информацию.

Существует несколько типов классификации памяти. На данный момент наиболее общим основанием для выделения разных видов памяти является зависимость основных характеристик памяти от отличительных особенностей деятельности, как по запоминанию, так и по воспроизведению Савельев А. Е. Концепции памяти: история развития и современные исследования// Вестник Краснодарского университета МВД России. - 2012. - №2:

По характеру психической активности - двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая, зрительная, слуховая, обонятельная, осязательная, вкусовая;

По характеру целей - произвольная, непроизвольная;

По продолжительности и сохранению материала - оперативная, долговременная, кратковременная, оперативная, генетическая.

Память можно классифицировать по продолжительности и сохранению материала. Рассмотрим их характеристики:

Оперативная память связана с механизмами удержания подробной информации, только что воспринятой органами чувств, без какой-либо переработки полученной информации. Такая память соответствует непосредственному отражению информации органами чувств.

Кратковременная память - способ хранения информации на протяжении короткого промежутка времени. Память этого типа работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но с установкой на последующее воспроизведение материала. Основным показателем, характеризующим кратковременную память, является ее объем. Долговременная память способна сохранять информацию на протяжении неограниченного срока. Информацию из нее человек может воспроизводиться как угодно долго, причем практически без потерь. Оперативная память - память, рассчитанная на хранение информации на протяжении заранее установленного срока, в диапазоне от нескольких секунд и до нескольких дней. Данный вид памяти по такому показателю, как длительность хранения информации и по своим свойствам занимает промежуточное положение между долговременной и кратковременной памятью. По определению, генетическая память хранится в генотипе человека, передается и воспроизводится на наследственной основе. Основной биологический механизм запоминания информации в генетической памяти - различные мутации, а также связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память - единственный вид памяти человека, на которую он не может оказывать существенного влияния путем обучения или воспитания Терентьева Н. Память и внимание. - М.: Стрекоза, 2011. - 32 с.

Существует деление памяти на виды, которые прямо связаны с особенностями самой выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на произвольную и непроизвольную.

В непроизвольном запоминании имеется в виду запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически: без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. При этом отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, т.е. не ставится специальная мнемическая задача.

Произвольная память - дающая возможность, преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо. Произвольная память - это целенаправленный процесс, в котором ставится специальная цель что-то запомнить или припомнить. Процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные мнемические действия. Эффективность произвольной памяти зависит от целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить) и от приемов заучивания .

Память подчиняется определенным законам. Они представлены в таблице 2 Бьюзен Т. Усовершенствуйте свою память. - М.: Попурри, 2016. - 256 с.

Таблица 2 . Законы памяти

Закон пам я ти	Практические приёмы реализации
Закон интереса	Интересное запоминается легче.
Закон осмысления	Чем глубже осознать запоминаемую информацию, тем лучше она запомнится.
Закон установки	Если человек сам себе дал установку запомнить информацию, то запоминание произойдёт легче.
Закон действия	Информация, участвующая в деятельности (т.е. если происходит применение знаний на практике) запоминается лучше.
Закон контекста	При ассоциативном связывании информации с уже знакомыми понятиями новое усваивается лучше.
Закон торможения	При изучении похожих понятий наблюдается эффект "перекрытия" старой информации новой.
Закон оптимальной длины ряда	Длина запоминаемого ряда для лучшего запоминания не должна намного превышать объём кратковременной памяти.
Закон края	Лучше всего запоминается информация, представленная в начале и в конце.
Закон повторения	Лучше всего запоминается информация, которую повторили несколько раз.
Закон незавершённости	Лучше всего запоминаются незавершённые действия, задачи, недосказанные фразы и т.д.

В настоящее время разработано множество приемов для запоминания информации. Ниже приведены несколько мнемонических техник: словесных посредников, локальной привязки, разбиения на группы.

В методе словесных посредников за основу взято соотнесение двух рядов объектов. Один из рядов предназначен для запоминания, второй - для организации первого в осмысленную фразу. Например, чтобы запомнить очередность цветов в солнечном спектре, достаточно выучить предложение «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан». В этом предложении первые буквы слов соответствуют первым буквам названий цветов спектра, размещенных в порядке убывания длины световой волны.

Метод локальной привязки, или метод мест, заключается в построении для запоминания некоторого опорного ряда, который состоит из хорошо знакомых либо легко заучиваемых объектов. Последовательность объектов в опорном ряду организована таким образом, чтобы порядок их перечисления был жестко предопределенным. Вначале человек заучивает опорный ряд, после чего использует его элементы для сопоставления с элементами ряда, который необходимо запомнить Льери А.. Где находится память? Искусство запоминать. - М.: Ломоносов, 2012. -- с. 100 .

В большой мере помогает запоминанию такой прием, как группировка. Ряд объектов разбивается на части, после чего части объединяются в ритмичную структуру при произношении названий объектов. Например, чтобы таким методом запомнить номер телефона 6695668, его можно разбить на группы 669-5-668.

Скорость припоминания слова во многом зависит от того, насколько часто встречалось это слово в прошлом опыте человека, и от того, относится ли данное слово к категории, значимой для человека. При использовании метода ассоциаций между элементом запоминаемого ряда и зрительном образом создает связь. В данном случае, чем необычнее ассоциация, тем прочнее будет запоминание.

Теперь обратим внимание на приемы запоминания, которые основаны на выявлении либо усилении внутренних связей в самом запоминаемом материале, или же на связи этого материала с интересами человека. Один из самых эффективных способов улучшения произвольного запоминания - создание нужной установки. Установка на запоминание формируется при помощи самоинструкции, нацеленной на достижение надлежащей полноты, прочности и точности запоминания. Она оказывает влияние не только на факт запоминания, но и на длительность сохранения информации.

Одно дело сказать своему мозгу, что следует помнить информацию до определенного дня (экзамена), другое - усвоить что-либо навсегда и очень прочно. Естественно, в первом случае, как только закончится экзамен, выученное очень быстро забудется Матвеев С. Феноменальная память. Методы запоминания информации. - М.: Альпина Паблишер, 2013.. - с. 17 .

Чтобы установка работала как можно более эффективно, надо перед запоминанием тщательно формулировать самоинструкцию. В ней следует максимально отразить требования к полноте материала при вспоминании, его точности и длительности хранения. Также необходимо четко дифференцировать материал, выделяя то, что надо запомнить на время, и что - навсегда, что - дословно, а что достаточно принять к сведению или уловить общий смысл запоминаемого материала.

Материал будет легче запомнить, если четко сформулирована цель деятельности. Активная интеллектуальная работа с запоминаемым материалом помогает развить способность укрупнять и самым оптимальным образом организовывать запоминаемые единицы. Если выполнить группировку материала либо его классификацию, значительно улучшится его последующее припоминание. Как правило, достаточно легко вспомнить пять представителей каждого класса, поэтому, чем больше классов создано, тем больше элементов получится запомнить.

Процесс пересказа текста своими словами помогает лучше его запомнить, чем многократное чтение. Суть метода в том, что пересказ - активная, целенаправленная и организованная умственная работа.

Большой и сложный материал можно запомнить еще одним способом. Вначале составляют его план, с разбивкой материала на части. Для каждой части придумывают заголовок, определяют существенные и второстепенные связи между частями.

Во многом запоминание зависит от эмоциональной окраски материала. В принципе, повышенная эмоциональность помогает лучше запомнить информацию вне зависимости от знака эмоций, но положительный опыт запоминается лучше отрицательного, а отрицательный - лучше нейтрального. Если необходимо помочь человеку вспомнить, лучше побудить его к свободному рассказу о событии. При таком подходе активизируются соответствующие ассоциации, и ему будет легче вспомнить детали.

Мы рассмотрели несколько методов, помогающих увеличить эффективность долговременной памяти. Теперь обратим внимание на способы для улучшения работы кратковременной памяти. Повторение является основным методом удержания информации в кратковременной памяти на время консолидации. Наиболее интенсивно информация забывается в течение первых шести часов после запоминания. По этой причине, если необходимо запечатлеть какие-либо сведения надолго, целесообразно повторять их со следующими интервалами: через 20 минут, затем через 9 часов и через 24 часа. С помощью раннего повторения удается возместить быстрое первоначальное забывание. Вместе с тем, непрерывное повторение до полного запоминания является неэффективным. Без существенного мотива даже многократное повторение не сможет обеспечить надежного запоминания Николаева Л. Тренировка быстрого чтения и запоминания без забывания для всех возрастов. - М.: Рипол Классик, Владис, 2011. - с. 63 .

Чтобы повысить точность запоминания и успешность этого процесса, надо учитывать темп введения новых сведений, а также фон, на котором происходит восприятие. Если информация поступает в слишком быстром темпе, происходит наложение одних сведений на другие, что ведет к искажению данных, поступающих на хранение. Аналогичная ситуация возникает и в том случае, когда информация вводится на фоне помех, например, работает телевизор, магнитофон, радиоприемник. Все перечисленное ухудшает качество запоминания и значительно замедляет скорость обучения. По этой же причине любая побочная деятельность сразу после введения важной для запоминания информации крайне нежелательна. В подобном случае уместно будет вспомнить старинный совет - в особо ответственных случаях повторить материал непосредственно перед сном, тогда ничто не помешает консолидации Земцова О. Н. Развиваем память. - СПб.: Азбука-Аттикус, Machaon, 2014 .

Продуктивность памяти может изменяться на протяжении дня. Она является максимальной между 8 и 12 часами утра, в послеобеденное время заметно уменьшается, после чего вновь возрастает для «жаворонков». Если человек «сова», для него продуктивность памяти наивысшая с 8 до 12 вечера. В связи с тем, что индивидуальные особенности вносят существенные различия в эти процессы, полезно заметить, когда память человека работает лучше всего и учесть этот факт при запоминании.

Вместе с тем, не стоит забывать, что уровень запоминания в значительной мере зависит от того, приятным либо неприятным был предыдущий опыт. Чтобы вспомнить информацию, человеку надо вернуться в состояние, в котором он был, когда получил эту информацию. Если в этот момент он был чем-либо огорчен или разозлен, чтобы вспомнить, он должен вернуться в это состояние. В связи с тем, что ему не захочется вновь почувствовать себя плохо, он вряд ли вспомнит. Забыванием трудно управлять, в произвольном порядке удается забыть поражение, обиду или несчастную любовь. Если человек приказывает себе забыть, он непроизвольно припоминает все подробности того, что хотел бы забыть. Тем самым следы укрепляются, что впоследствии облегчает воспоминание. По этой причине сознательная заинтересованность в забывании только вредит процессу.

Таким образом, память -- это общее обозначение для комплекса познавательных способностей и высших психических функций по накоплению, сохранению и воспроизведению знаний и навыков.

1.2 Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста и условия ее развития

Для дошкольного возраста характерна важная роль в области общего развития человеческой памяти. Даже простое наблюдение за дошкольниками обнаруживает, что их память бурное развивается.

У дошкольников ведущим видом памяти является образная. Её развитие и дальнейшая перестройка имеют связь с изменениями, которые происходят в различных сферах психического существования ребенка, главным образом, познавательных процессов - мышлении и восприятии. Восприятие, хоть и становится всё более целенаправленным, осознанным, всё же сохраняет глобальность. Происходящее развитие мышления имеет итогом то, что дети порой прибегают к самым простым формам обобщения, что, в свою очередь, даёт возможности для систематизации представлений. Закрепляясь в словах, представления обретают «картинность». Усовершенствование аналитической синтетической деятельности приводит к преобразованию представлений.

В дошкольном возрасте, как указывает А. А. Люблинская, происходит переход Урунтаева Г. А. Практикум по психологии дошкольника. - М.: Академия, 2012. - 368 с:

От единичных представлений, получаемых при восприятии единого конкретного предмета, к мышлению обобщенными образами;

От «нелогичных», эмоционально нейтральных, часто смутных, расплывчатых образов, в которых отсутствуют основные части, а имеются лишь несущественные, случайные детали при неверной их взаимосвязи, к образам, чётко дифференцированным, логически осмысленным, вызывающим определенное отношение к ним у детей;

От слитных, нерасчлененных статических образов к динамическим отображениям, используемым дошкольниками старшего возраста в различной деятельности;

От оперирования отдельными представлениями, оторванными друг от друга, до воспроизведения целостной ситуации, включающей динамические, выразительные образы, отображающие предметы в присущем им многообразии связей.

В раннем дошкольном возрасте память имеет непроизвольный характер, то есть ребенок не ставит пока перед собой осознанной цели что-то запомнить либо припомнить, не использует с этой целью специальные средства. Припоминание и запоминание преимущественно включаются в какую-то иную деятельность и затем осуществляются внутри её.

Однако непроизвольность памяти у дошкольников не означает её механичность. Память характерна своеобразной работой над материалом для запоминания. Данная работа никогда не заключена в простом повторении. Наоборот, за ним всегда скрывается переработка материала, которая связана с необходимостью воспроизвести его. В памяти, помимо понимания, всегда можно заметить выделение неких элементов, которые особенно важны для будущего процесса воспроизведения. У дошкольников выделяют две основных сферы деятельности, в которых происходит процесс запоминания слов. Прежде всего, это деятельность, направленная на активное овладению речью. Как было указано выше, у дошкольников особенно активно происходит овладение формами в родном языке. Эта деятельность, направленная на овладение новыми словесными формами и их сочетанием, включает в себя запоминание, на ней же зачастую происходит воспроизведение. Поэтому дети должны замечать и выделять в словах, стихах их звуковую, внешнюю сторону, которая является основой для запоминания Федяинова А.О., Степанова Н.А. Сущностная характеристика памяти у старших дошкольников// Международный студенческий научный вестник. - 2015. - № 5-2. - С. 262-263 .

Не менее важно для развития памяти активность, проявляемая ребёнком при слушании литературных рассказов, работа по их восприятию. Это выражено в процессе внутреннего сопереживания литературным героям. В дошкольном возрасте формируется сопереживание героям, которое позволяет детям понимать содержание литературных произведений. Оно является тем вторичным видом работы, внутри которого осуществляется запоминание различных литературных произведений - стихотворений, сказок и т. д.

Задачей специального запоминания для последующего воспроизведения не ставится перед детьми, поэтому у них отсутствуют ещё специальные приемы по припоминанию и запоминанию. Эффективность данных процессов определяет место, занимаемое ими в структуре иной деятельности, их отношение к её целям и мотивам.

Непроизвольность памяти можно заметить в поведении дошкольников. Младшие дети, получив задание рассмотреть группу картинок и запомнить другую группу, поступают одинаково: не дослушивают инструкцию, беглым взглядом окидывают картинки обеих групп, начинают игры с картинками или рассказывают что-либо, навеянное содержанием картинок. Никаких особых действий по запоминанию не ведут. Старшие дети дошкольного возраста уже способны осваивать специальные действия, направленные на запоминание (например, многократное повторение), могут поставить себе сознательные цели что-то запомнить Белых В. А. Полный курс развития дошкольника. Внимание, память, мышление. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. - 64 с.

Переход от памяти непроизвольной к произвольной состоит из двух этапа. На первом происходит формирование необходимой мотивации, т.е. желание что-то вспомнить или запомнить. На втором происходит возникновение и совершенствование необходимых для этого мнемических действий и операций.

Произвольные формы по запоминанию и воспроизведению начинают проявляться в возрасте 4-5 лет.

Дети овладевают произвольными формами памяти в несколько этапов. Вначале начинают выделять лишь задачи припомнить и запомнить, пока не овладев необходимыми приёмами. При этом цель припоминания выделяется раньше, поскольку дети в первую очередь сталкиваются с ситуациями, когда от него ожидают именно припоминаний, воспроизведения чего-то, что он ранее воспринимал либо желал. Задача запоминания возникает как результат опыта припоминания, в момент, когда дети начинают осознавать, что если они не постараются запомнить, то впоследствии не смогут воспроизвести информацию.

Процесс выделения и осознания ребенком мнемической цели изучался З.М.Истоминой. Было установлено, что выделение мнемической цели ребенком дошкольного возраста происходит в том случае, когда он сталкивается с условиями, которые требуют от него активного запоминания и припоминания. В исследовании 3. М. Истоминой было также обнаружено, что припоминание раньше, чем запоминание, приобретает произвольный характер. Экспериментальные материалы, полученные 3. М. Истоминой, показали, что, только обнаружив свою несостоятельность при воспроизведении данного ему поручения, ребенок осознавал тот факт, что он не был достаточно активен при выслушивании поручения и не сделал ничего для того, чтобы его запомнить Истомина, З.М. Развитие памяти / З.М.Истомина. - М.: Психология, 1977.- 120 с.

Приемы припоминания и запоминания ребёнком обычно не изобретаются самим. Их в какой-то форме подсказывают взрослые. Например, взрослые, давая детям поручения, тут же предлагают его повторить. Задавая вопрос ребёнку о чем-то, взрослые направляют процесс припоминания вопросами: «А что потом было?», «А каких ещё животных ты видел похожих на этих лошадей?» и т.п. Дети постепенно учатся осмысливать, повторять, связывать материал для лучшего запоминания, используют связи при воспоминании. В результате дети осознают, что необходимы специальные действия по запоминанию, овладевают умениями использовать с этой целью вспомогательные средства Дубровина И.В. Практическая психология образования. - М.: Сфера, 2010 - 528с.

Более значительная эффективность процесса запоминания материала осмысленного по сравнению с материалом бессмысленным говорит о том, что дошкольники пытаются активно осмыслить материал и опосредованно используют для запоминания слово. Возникновение и последующее развитие у дошкольников опосредованно слов, обозначаемых запоминаемый материал - это показатель перехода на новый этап развития памяти - формирования её в качестве произвольного сознательного действия, которое характеризуется использованием спецсредств.

Важное значение для процесса запоминания принадлежит активности детей. Если перед детьми поставить понятную и интересную задачу, например: он должен к озвученным словам подобрать другие, связанные с начальными по смыслу, или связать называемые взрослым слова с картинками, либо подобрать слова, которые начинаются с тех же букв, то число слов, удерживаемых в памяти, резко возрастает. При этом такие слова дольше сохраняются, чем слова, запоминаемые детьми путем механического, пусть даже и многократного повторения (П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Е. З. М. Истомина, В. Гордон) Зинченко П.И. Вопросы психологии памяти. - М.: Наука, 2009 - 347с.

Несмотря на наличие существенных достижений при обучении произвольному запоминанию, преобладающим типом памяти даже в конце дошкольного возраста продолжает оставаться непроизвольная память. Произвольное запоминание и воспроизведение дети используют сравнительно редко, когда у них возникают задачи соответствующего плана либо когда взрослые требуют этого.

Непроизвольное запоминание связано с активной умственной деятельностью детей, приложенной к определенному материалу, и оно остается до самого завершения дошкольного возраста в значительной степени более продуктивным, нежели произвольное запоминание аналогичного материала. Однако непроизвольное запоминание, которое не связано с выполнением в достаточной степени активных действий мышления и восприятия (к примеру, запоминание картинок), менее успешно, нежели произвольное Саитгалина Э. С. Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста// Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 01 .

В итоге, память дошкольников, несмотря на видимое её внешнее несовершенство, на самом деле превращается в ведущую функцию, занимая центральное место.

1.3 Роль дидактической игры в развитии произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста

В педагогическом процессе игра является основным инструментом. Это деятельность, которая в конечном итоге всегда направлена на обучение. В качестве ведущей деятельности у детей игра определяет наиболее важные перестройки и формирование новых личностных качеств Ашкинезер, Е.В. Развиваемся, играя: практ. пособие / Е.В. Ашкинезер. - Мозырь. Белый Ветер, 2011. - 67с. Именно в процессе игры дети усваивают нормы поведения, основные и второстепенные общественные функции. Игра учит, она изменяет, воспитывает, ведет за собой развитие личностных структур маленького человека.

Основной элемент в игре - игровая роль. Благодаря игровой роли ребенок учится воспроизводить те или другие человеческие отношения Игра в жизни дошкольника: пособие для педагогов учреждений дошк. образования / Е.А. Панько [и др.]; под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск: Нац. ин-т образования, 2012. - 184с.

Игровая деятельность имеет неоценимое значение для работы с межличностными отношениями, развития коммуникаций, и в целом для решения задач обучения. Развивающий эффект игры реализуется также через эмоции. Процесс игры всегда сопровождается яркими эмоциями, и соответственно той или другой интеллектуальной активностью.

Итак, игра представляет собой Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей/ А. П. Усова. - М.: Просвещение, 2014. - 96с:

Деятельность, в т.ч. речевую;

Мотивацию, отсутствие всяческого принуждения;

Индивидуализированную, глубоко личную деятельность;

Обучение, а также воспитание ребенка в коллективе и через взаимодействие с коллективом;

Развитие психических способностей и функций;

Увлекательное учение.

В поле зрения науки проблема игры попала в процессе развития производительных сил общества. Со временем многие люди всех возрастов получили некоторое количество свободного времени и могли посвятить его игре.

В своей работе «Психологические основы дошкольной игры» А.Н. Леонтьев так описывает процесс возникновения детской ролевой игры. С одной стороны, в процессе игровой деятельности у ребенка возникает противоречие между бурным развитием потребности в совершении действий с предметами, а с другой стороны ему необходимо развивать также операции, которые ответственны за осуществление таких действий, т.е. способов действия. И такое противоречие ребенок может разрешить лишь в одном-единственном типе деятельности, а именно - в игровой деятельности Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры/ А. Н. Леонтьев. - М. Просвещение, 2013. - 173с.

Лишь при совершении игровых действий требуемые операции можно заменить другими операциями, а предметные условия - другими предметными условиями. При этом содержание самого действия по-прежнему сохраняется.

Существует несколько основных подходов к тому, чтобы объяснить причины возникновения игры.

В XIX в. была сформулирована первая научная теория игры, ее назвали компенсаторной теорией. Суть теории заключается в том, что ребенок принимается играть, когда у него имеется избыток нервно-психических сил. При таком подходе считается, что игровая активность замещает, или компенсирует отсутствие «полезной» активности. Данная теория была разработана английским философом Спенсером (1820 - 1903). Он говорил о том, что игра является результатом чрезмерной активности. Подобная активность, не имея возможности для реализации в повседневной деятельности, вынужденно трансформируется в игру Бондаренко, А.К. Воспитание детей в игре/ А. К. Бондаренко. - М.: Просвещение. 2015. - 136с. В соответствии с теорией Спенсера игры присущи лишь человеку и высокоразвитым животным. Это связано с тем, что у них имеется избыток «психической энергии». Игры людей воспринимаются в качестве аналога играм животных. Они рассматриваются как проявления инстинктов. Их основное предназначение автор теории усматривает в обеспечении успеха индивида в борьбе за существование. В ходе игры субъект достигает «идеального» удовлетворения своих инстинктов.

Спенсер уверен, что игру следует рассматривать с позиций эволюционного подхода. Он говорит о том, что лишь высокоорганизованные животные, отличающиеся сложным поведением, склонны реализовывать свои инстинктивные формы поведения благодаря играм. В процессе игры животное выполняет предварительную подготовку к будущей деятельности. Именно в игре происходит упражнение навыков и их усложнение по мере взросления особи.

Известный американский психолог Г.С. Холл (1846-1924) выдвинул идею рекапитуляции, или сокращенного повторения этапов развития человечества в процессе детских игр. Его точка зрения заключается в том, что игра представляет собой средство для преодоления переставших быть актуальными инстинктивных форм поведения и приобретения новых актуальных навыков. Не только игра, но также вся игровая атрибутика является редуцированной формой деятельности далеких предков человека.

Также существует теория антиципации будущего в детских играх. Эта теория акцентирует внимание на обстоятельстве, что в будущем мальчиков и девочек ожидает выполнение разных социальных ролей. Можно сделать вывод, что нынешние игры предвосхищают будущее поведение. Другими словами, игры, в которые играют маленькие дети, с течением времени усложняются и трансформируются во взрослую деятельность. При этом ролевой набор не меняется.

Теория функционального удовольствия и реализации врожденных инстинктивных влечений фактически представляет собой теорию психоанализа. Представители этой теории приводят доказательства, что желания бессознательного, которые имеют эротическую окраску, чаще всего проявляются в ролевых играх. Как полагает А. Адлер, источник мотивации ребенка в процессе игры - стремление к самоуважению, что является компенсацией комплекса неполноценности, имевшегося в раннем детстве. Игра по Адлеру выступает «идеальной» реализацией желаний, которые ребенок не может реализовать в реальной жизни.

З. Фрейд выдвинул идею о компенсаторном механизме появления игры. Как и все остальные проявление человеческой психики, Фрейд увязывал игру с борьбой сознательного и бессознательного. Импульсы бессознательного реализуются в игре посредством символов. Таким образом, они помогают очищению психики от последствий прежних травматических ситуаций. Подобная разрядка помогает излечению разных заболеваний, которые имеют психическую природу.

Фрейд является противником теории антиципации. Он говорит о том, что игры вовсе не являются функциональным поведением. Они служат отражением процессов, происходящих в психике человека. Польза игры заключается в достижение катарсиса (очищения) путем сублимации психической энергии травматической ситуации в процессе игры. Теория отдыха в игре была разработана Шиллером и Спенсером. Они утверждают, что игра помогает в поддержании силы и бодрости. В процессе игры человек не только тратит энергию, но и восстанавливает ее.

В игре задействованы те органы и мышцы, которые обычно не работают. А те органы и мышцы, которые бывают задействованы в обычной жизни, в игре, как правило, мало используются. Т.о. при игре люди еще и отдыхают Эльконин, Д.Б. Психология игры/ Д. Б. Эльконин. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 314с.

К.Д. Ушинским (1824 - 1871) выдвинута теория о духовном развитии детей при игре. В данной теории происходит отступление от трактовки игровой деятельности, как исключительно спонтанного процесса и содержится призыв к использованию игры в качестве воспитательного процесса. В этой теории использование игры трактуется как инструмент, предназначенный для подготовки людей к труду. Ушинский утверждал, что в игру включены три важных элемента: чувствование, стремление, и представление. Аналогично многими другими российскими учеными предполагалось и до сих пор предполагается, что игра - это мощное средство по развитию духовности у ребенка.

Согласно другим версиям игра возникает:

Из-за стремления детей подражать взрослым;

Из-за коллективного инстинкта, присущего детям;

Как продукт культуры и одновременно как создатель культуры;

Теория игры в плане её исторического проявления, в плане выяснения социальной её природы, состояния внутренней структуры, а также её значения в развитии личности у нас в стране разрабатывалась Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и другими Выготский Л. С. Лекции по психологии. Психологические механизмы в детском возрасте. - М.: Говорящая книга, 2012 .

Одни и те же исследователи указывают различные причины и источники появления такого феномена, как игра, рассматривают разные функции либо близкие для неё явления культуры.

Основным свойством игры является развитие образного мышления и воображения её участников. Это объясняется тем обстоятельством, что дети в игре затрагивают широкий спектр явлений и связей, происходящих в обществе. При этом в полном объеме данные связи недоступны для ребёнка и приходится их существование обозначать, используя символические средства. К примеру, с этим связан факт, что обладающие излишними подробностями, детализированные игрушки надоедают детям гораздо скорее, нежели примитивные, лишенные деталей, оставляющие место воображению. Вначале дети игрушками замещают реальные вещи. По мере развития игры и её усложнения дети всё чаще используют действия внутреннего плана «в уме». Такое использование тем чаще происходит, чем сложнее социальные взаимодействия, затрагиваемые в игре Васильева, М.А., Игровая деятельность детей, как средство воспитания и пути совершенствования руководства ею/ М. А. Васильева. - М.: Просвещение. 2013. - 104с.

Во время игры вообще дети формируют в себе способности оперировать вначале образами реальности, а затем абстрактными, отвлеченными образами. Это весьма важные предпосылки для формирования таких способностей интеллекта, как способность к образному и абстрактному мышлению по мере взросления. Помимо этого, формируется основа развития творческих способностей, умение создавать нечто новое, ранее не существовавшее. Воображение принимает участие почти во всех актах сознательного мышления. По этой причине потому богатое воображение - непременное условие для развития высоких интеллектуальных способностей.

Отмечено, что групповые игры положительно влияют на развитие способностей ребенка по взаимодействию с взрослыми и другими детьми. Ребенок, занимаясь воспроизведением действий и поступков взрослых, усваивает взрослые поведенческие роли. Он обретает опыт взаимопонимания и сочувствия. Необходимость договариваться, а также решать вопросы в игре учит малышей считаться с интересами других, а не только со своими. Подчинение установленным игровым правилам так же развивает и способности к самоконтролю и умение действовать произвольно.

Эти качества бывают востребованными в школе, где дети включаются в большой коллектив преподавателей и учеников. Помимо этого, они требуются для успешного освоения учебного материала: надо внимательно выслушивать объяснения учителей, уметь сосредоточиться на выполнении определённых заданий преподавателя. Умение себя контролировать, сила воли в такой же степени важны во время выполнения самостоятельных домашних работ.

Итак, взрослые обязаны понимать, что игра не является пустым времяпрепровождением. Это не столько и не только удовольствие для ребенка, а, скорее, инструмент для его развития, среда, в которой развивается полноценная личность. Поэтому взрослым необходимо внимательно относиться к тому, как и во что дети играют.

Игровая форма обучения позволяет использовать все существующие уровни усвоения информации: от деятельности по воспроизводству через преобразовательную деятельность приходит к главной цели -- творческой поисковой деятельности. Творческая поисковая деятельность становится эффективней, если её предваряют преобразовательная и воспроизводящая деятельность, во время которых происходит усвоение приёмов обучения.

Одна из разновидностей активных обучающих методов - это дидактическая игра.

Немецким психологом К. Гроссом, в начале 19 века была первым предпринята попытка систематизации изучения игры, которую психолог назвал начальной поведенческой школой. По мнению Гросса, какие бы внешние или внутренние факторы не мотивировали игру, их смысл как раз в том, чтобы превратиться для ребёнка в школу жизни Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 2001 - 247с.

Необходимо отметить, что за последнее время существенно возрос интерес педагогов и психологов (в частности, дидактов), к игре в качестве средства по развитию познавательного интереса. В современной психологии определено, что игра проходит через все периоды человеческой жизни, и что она вовсе не является возрастным признаком, а важной формой жизнедеятельности. С игрой связана вся человеческая жизнь, меняются лишь игровые мотивы, форма проведения, степень в проявлении эмоций и чувств.

Игра является явлением многогранным, в качестве феномена культуры она развивает, учит, даёт возможности для отдыха. Детство без игр и вне игр аномально. В детстве игра - это основной вид человеческой деятельности, ведь именно через игру дети быстрее знакомятся с окружающим миром, с нормами и правилами человеческого общения, быстрее усваивают привычки и навыки культурного поведения. Во время игры дети и подростки могут проверить свои ловкость и силу, у них возникают желания открывать тайны, фантазировать, просыпается стремление к прекрасному.

В игре происходит проявление и развитие творческих способностей, воображения, фантазии. Игра - одна из генетических основ в художественном творчестве, которая способствует его формированию и сопровождает его.

Игра -- это деятельное, образное отображение жизни, возникшее из труда. Она готовит молодёжь к труду, к активному изучению окружающей действительности.

Дидактический словарь-справочник К. Баханова представляет игру в качестве вида деятельности, проявляемой в ситуации, которая ведёт к воспроизведению и усвоению общественного опыта. В ситуации, в которой создаются и совершенствуются навыки самостоятельного управления поведением».

Дидактические игры классифицируются согласно учебному содержанию следующим образом Гольдфельд, И.Л. Развитие памяти у старших дошкольников / И.Л. Гольдфельд, О.Г. Кузьмина // Воспитатель дошк. образоват. учреждения. - 2012. - № 11. - С. 118-123:

1. общеобразовательные (ролевые, ситуативно - ролевые, имитационные, социодрамы);

2. профессиональные (деловые).

3. Дидактические игры отличаются от остальных рядом характерных особенностей:

4. познавательное содержание в них объединяется с игровой формой;?

5. присутствуют игровые правила и игровые действия;

6. определены дидактические задачи .

Таким образом, дидактическая игра содержит: цель, средства, процесс, результат игры.

Поэтому дидактическая игра -- это разновидность игры по правилам, специально созданным педагогом с целью обучения и воспитания детей.

...

Подобные документы

Психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста. Методика Урунтаевой и Афонькиной "Изучение уровня развития произвольной образной памяти". Разработка комплекса дидактических игр и упражнений по формированию образной памяти.

дипломная работа , добавлен 13.03.2013


Проблема памяти в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. Выявление уровня развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста (констатирующий эксперимент). Подбор системы дидактических игр по развитию произвольной памяти у детей.

дипломная работа , добавлен 21.12.2016


Особенности развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности. Критерии и показатели оценки зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста, методика исследования и развитие с помощью дидактических игр.

курсовая работа , добавлен 28.07.2011


Виды, процессы и возрастные особенности развития памяти детей дошкольного возраста. Дидактическая игра как средство развития памяти. Комплексное календарно-тематическое планирование обучения. Результаты повторного исследования уровня развития памяти.

курсовая работа , добавлен 21.05.2015


Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием. Качественные особенности развития памяти и протекания мнемических процессов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Занятия предметно-практического блока.

курсовая работа , добавлен 17.08.2015


Понятие фонетико-фонематического недоразвития речи. Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста. Подбор методик по изучению уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 08.09.2014


Теоретическое исследование проблемы развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Описание средств и определение условий развития памяти дошкольников с ОНР. Применение словесных игр как средства развития памяти у детей с ОНР.

дипломная работа , добавлен 27.05.2013


Особенности цветовосприятия и цветоощущения. Физиологическое, оптическое и эмоциональное воздействие цвета. Процесс ознакомления с цветом на занятиях по рисованию детей старшего дошкольного возраста. Исследование произвольной и непроизвольной памяти.

курсовая работа , добавлен 06.12.2009


Развитие памяти детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема. Экспериментальная работа в детском саду с программой развития памяти. Уровень осознания мнемических действий на начальном и конечном этапах экспериментальной деятельности.

дипломная работа , добавлен 20.11.2013


Индивидуальные особенности памяти дошкольников, их развитие в процессе обучения. Изучение игры как средства развития словесной памяти у детей. Методики дидактических игр для развития словесно-логической памяти у детей: Леонтьева А.Н. и "Запомни пару".

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

"Челябинский Государственный Университет"

Региональный Институт педагогического образования

и дистанционного обучения

Исследование памяти детей старшего дошкольного возраста

Курсовая работа

Выполнила: студентка 3 курса

заочного отделения РИПОДО

специальность педагогика и психология

Веремьева Светлана Анатольевна

Научный руководитель:

Директор Кризисного центра,

к.п.н. Чулкова Мария Александровна

Целинное 2009

Введение

Глава 1. Проблема развития памяти у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Изучение памяти у детей старшего дошкольного возраста как проблема

1.2 Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста

1.2.1 Познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста

1.2.2 Личностное развитие детей дошкольного возраста

1.3 Особенности развития памяти детей дошкольников

Выводы по первой главе

2. Исследовательская часть

2.1 Организация и методы исследования

Выводы по второй главе

Заключение

Приложение

Методика №1

Данная методика направлена на исследование развития образной памяти старших дошкольников.

При подготовке исследования А было приготовлено 8 карточек размером 7,5х10 см с изображением часов, ножниц, телефона, карандаша, самолёта и письма. Подготовлена карта 63х30 см, разделенная на 24 клетки размером 7,5х10 см.

Каждому изображению на карточках соответствуют три изображения на карте:

идентичное изображение,

изображение, отличающееся деталью,

изображение схожее лишь силуэтом и назначением.

Соотношения цветов принято одинаковое.

При подготовке индивидуального тестирования В для оценки воспроизведения геометрических фигур и изображения предметов было изготовлено 6 карточек размером 7,5х10 см с изображением машины, птицы, рыбки, собаки, кошки, кровати. А так же 6 карточек размером 7,5х10 см, на каждой, из которых нарисована геометрическая фигура: круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, звезда, крест. Каждая фигура нарисована цветным контуром, применен разный цвет: синий, зелёный, красный, желтый, фиолетовый и коричневый. Подготовлены 6 цветных фломастеров и листы бумаги.

Для изучения особенностей развития произвольного и непроизвольного запоминания в дошкольном возрасте была использована методика из серии опытов П.И. Зинченко. Необходимо иметь ряд картинок: холодильник, стол, стул, плита, огурец, томат, свекла, курица, гусь, утка, кукла, машинка, мяч.

Описание процедуры исследования

Методика № 2

Общая схема проведения исследования А следующая. Эксперимент проводился индивидуально. Перед ребенком располагалась карта, ему объясняли, обращаясь по имени:

Я буду тебе показывать маленькие карточки, а ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте.

Ребенку по одной показывают карточки. Время экспозиции - 1 секунда. После каждого предъявления давали возможность найти такое же изображение на карте.

Общая схема проведения тестирования В такова. Эксперимент проводился индивидуально и состоял из 2 тестирований, различающихся между собой содержанием запоминаемого материала.

В первом задании использовались геометрические фигуры. Материал для эксперимента располагался хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. При воспроизведении геометрических фигур ребенка просили нарисовать их, предлагая бумагу и фломастеры. Время экспозиции 20 секунд. Если ребенок изображал фигуры несоответствующим цветом, его спрашивали:

Какого цвета были фигуры? Почему ты взял фломастер другого цвета?

Во втором тестировании использовались изображения предметов. Эксперимент проводились индивидуально. Картинки для тестирования размещались хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции 20 секунд. Ребенку предлагали, обращаясь по имени:

Внимательно посмотри на картинки, лежащие на столе, запомни, а затем назови.

Время воспроизведения не более 6 секунд.

При изучении непроизвольного запоминания детям предлагается классифицировать картинки по группам и разложить их по местам, условно обозначенным на столе. Задача на запоминания перед детьми не ставится. После этого картинки убирают со стола и спрашивают: " Какие картинки ты раскладывал?", то есть перед ребенком ставится задача воспроизвести тот материал, с которым он работал.

При изучении произвольного запоминания детям предлагалось запомнить картинки, используя для этого классификацию их по группам, то есть как специальное средство для запоминания. Баллы выставляются по такому же принципу, как и при изучении непроизвольного запоминания.

Одна из основных методик была разработана в 1986 году психологами H. Breuer, M. Weuffen входящей в состав диагностики "Краткий метод проверки уровня развития устной речи", разработаная для детей старшей группы детского сада.

Обработка результатов исследования А свелась к следующим подсчётам. За верный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал идентичное изображение, его память оценивалась максимальным баллом - 3 балла. В том случае, если ребенок показал изображение, отличающееся деталью, его память оценивалась в 2 балла. В том случае, если ребенок показал изображение схожее лишь силуэтом и назначением, его память оценивалась в 1 балл. За неверный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал другое изображение, оценка его памяти минимальна - 0 баллов. Результаты экспериментатор заносил в протокол.

Теоретически, в рамках данного эксперимента, память ребёнка может быть оценена от минимума в 0 баллов до максимума в 30 баллов. Было принято, что при результате в 15 баллов и ниже у ребёнка наличествует низкий уровень памяти; при результате в 16 баллов и до 20 баллов у ребёнка - средний уровень памяти; при результате в 21 балл и выше у ребёнка - высокий уровень памяти.

Анализ результатов показал, достаточно большой разброс результатов. Один ребенок из 10 обнаружил низкий уровень развития образной памяти, четверо детей показали средний уровень, и пять детей, раскрыли высокий уровень развития образной памяти (см. приложение табл.1).

При обработке результатов тестирования В было подсчитано число воспроизведенного материала по всем сериям эксперимента, результаты заносим в таблицу и подсчитываем итоговые результаты. Тестирование детей привело к следующим результатам.

Первое задание . Дети при воспроизведении геометрических фигур следующие результаты: 6 правильных ответов нарисовал 1 ребёнок, от 4 до 5 правильных ответов у шести детей, и три ребёнка смогли дать лишь по 2 или 3 правильных ответа (см. приложение табл.2).

Второе задание . При воспроизведении изображения предметов дети показали следующие результаты: шестеро детей назвали по 6 правильных ответов, а четверо смогли дать лишь 5 правильных ответов (см. приложение табл.3).

Теоретически, по данным экспериментам, объём памяти ребёнка может быть оценен от 0 до 6 правильных ответов. Примем, что результату 3 и ниже правильных ответов при воспроизведении соответствует низкий объем образной памяти; при результате 4 и 5 - средний объем памяти; при результате 6 правильных ответов - высокий объем памяти. В ходе эксперимента дети шестилетнего возраста обнаружили среднюю продуктивность при воспроизведении геометрических фигур и заметно более высокую продуктивность при воспроизведении предметных картинок.

Для расчётов возможно использование компьютерных программ обработки данных MicrosoftExcel, Statistical. Однако, в данных условиях, при столь незначительных объёмах данных, можно было рассчитать с использованием четырёх действий арифметики.

Протоколы тестирования представляли собой рабочие тетради, с предназначенными "пустографками" в табличной форме, в которых в течение экспериментов заносились данные.

См. пример протокола в приложении.

Методика №2

Высокий балл ставится тогда, когда ребенок воспроизвел все картинки, средний - когда ребенок воспроизвел 8-9 картинок, низкий - когда ребенок воспроизвел 5-6 картинок.

Дети, имеющие высокий показатель эффективности непроизвольного запоминания (6 детей), составляют 60% от всей группы, имеющие средний уровень (4 ребенка) - составляют 40%, детей с низким уровнем нет.д.ети, имеющие высокий показатель эффективности произвольного запоминания (3 ребенка), составляют 30% от всей группы, имеющие средний уровень (6 детей) - составляют 60%, имеющие низкий уровень (1ребенок) - составляют 10%. Илья показал низкий результат произвольного запоминания, так как для того, чтобы запомнить 12 слов ему требовалось больше времени. Мальчик очень переживал, боялся, что не запомнит, не мог сконцентрировать внимание на запоминание предложенных слов.

По результатам данного исследования можно сделать вывод, что память ребенка индивидуальна. Для развития дошкольниками памяти, воспитатель и родители, должны помогать ребенку посредствам игр, развивающих мероприятий, рассказов, сказок, театральных постановок всячески способствовать развитию объема памяти, устойчивости памяти, распределению памяти детей дошкольников т.е. психическая деятельность ребенка не должна быть однообразной, ребенок не должен находиться без дела, он должен познавать окружающий мир, при этом находиться в тесном взаимодействии со взрослыми и сверстниками, развиваться психически и физически. Также важную роль в развитии памяти ребенка - дошкольника является поощрение, которое дает ребенку положительные эмоции и желание развиваться дальше.

Выводы по второй главе

В результате проведенных экспериментов А делаем вывод о том, что образная память является достаточно развитой у детей шестилетнего возраста. Следует сделать вывод о том, что характеристики памяти у детей дошкольников значительно зависят от индивидуальных особенностей.

На основании проведенного тестирования В можно прийти к выводу, что у детей шестилетнего возраста образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала. Преобладает непроизвольное запоминание, также выявлен постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию. По результатам таблицы произвольной запоминаний составляет - 60%, а эффективность непроизвольного запоминания - 80%. Таким образом, разница составляет 20%, произвольное запоминание "растет и развивается", начинается переход к произвольному запоминанию.

Заключение

В ноябре 2009 года на базе подготовительной группы МДОУ Детский сад N5 комбинированного вида "Березка" с. Целинного было проведено исследование, в котором принимало участие десять детей шестилетнего возраста.

В соответствии с поставленными задачами было проведено исследование - по определению уровня развития образной памяти; исследование эффективности произвольной и непроизвольной памяти, раскрытие индивидуальных особенностей образной памяти у детей дошкольников.

Исследование состояло из 1. Определения уровня развития образной памяти у дошкольников и оценки воспроизведения детьми геометрических фигур и изображения предметов;

2. Исследование эффективности произвольной и непроизвольной памяти старших дошкольников.

В эксперименте принимало участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Анализ результатов показал, достаточно большой разброс результатов.

На основании проведенных экспериментов сформирован вывод, что у детей шестилетнего возраста образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и индивидуальных особенностей развития у ребенка приемов запоминания. Также выявлен постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию.

Приложение

Таблица 1. Результаты изучения уровня развития образной памяти

Таблица 2. Результаты изучения объема образной памяти в тестировании при воспроизведении геометрических фигур

Имя ребенка	Возраст	Круг	Треугольник	Квадрат	Прямоугольник	Звезда	Крест	Результат
Аня	6,5	+	+	+	+	4
Дима	6,8	+	+	+	+	4
Илья	6,1	+	+	+	3
Инна	6,9	+	+	+	+	+	5
Лёва	6,3	+	+	+	+	4
Матвей	6,9	+	+	+	+	+	+	6
Маша	6,4	+	+	+	+	4
Наташа	6,2	+	+	+	3
Полина	6,4	+	+	+	+	4
Эдгар	6,5	+	+	2

Таблица 3. Результаты изучения объема образной памяти в тестировании при воспроизведении изображения предметов

Имя ребенка	Возраст	Машина	Птица	Рыбка	Собака	Кошка	Кровать	Результат
Аня	6,5	+	+	+	+	+	+	6
Дима	6,8	+	+	+	+	+	+	6
Илья	6,1	+	+	+	+	+	5
Инна	6,9	+	+	+	+	+	+	6
Лёва	6,3	+	+	+	+	+	5
Матвей	6,9	+	+	+	+	+	+	6
Маша	6,4	+	+	+	+	+	+	6
Наташа	6,2	+	+	+	+	+	5
Полина	6,4	+	+	+	+	+	+	6
Эдгар	6,5	+	+	+	+	+	5

Пример 1. Протокол изучения уровня развития образной памяти

Пример 2. Прототипы используемых изображений в исследовании

Изображения часов, ножниц, телефона, карандаша, самолёта и письма.

Изображения машины, птицы, рыбки, собаки, кошки и кровати

Круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, звезда, крестlsnzH:

2. Результаты исследований эффективности произвольной и непроизвольной памяти старших дошкольников.

Таблица 4. Исследование эффективности непроизвольного и произвольного запоминания у детей 6-7лет

В - высокий балл, С - средний балл, Н - низкий балл.

Литература

1. Блонский П.П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. - М.: Просв., 1964.

2. Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. - М.: ЭКСПО-Пресс, 2002. - 1008с.

3. Гиппенрейтер Ю.Б. Основы психологии. - М.: 1988, 156с.

4. Зинц Р. Обучение и память: Под ред. Б.А. Бенедиктова. - Мн.: 1989.

5. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч.2, - М.: 1981

6. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464с.

7. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Издательский центр Академия, 1997.

8. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн.2: Психология образования - 608с.

9. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост.Е.И. Рогов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001, - 448с.

10.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001.

11.Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения/ Под. ред. Ю.М. Забродина. - М.: Прогресс, 1980.

12.Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Умственное развитие в процессе обучения. - М.: Л., 1935.

13.Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: 3-е изд. - М.: 1999, - 373с.

14.Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. - М.: мир, 1992.

15.Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М.: Тривола, 1995

16.Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М.: Изд. АПН РСФСР. - М.: 1961.

17.Крылов А.А., Маничева С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. - СПб.: Питер, 2000, - 289с.

18.Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М.: 1994.

19.Макселон Юзеф. Психология. - М.: Просвещение, 1998, - 425с.

20.Немов Р.С. Общие основы психологии: Кн.1. - М.: Просвещение, 1994, - 235с.

21.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1998.

22.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: 1995.

23.Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М.: Просвещение, 1966.

24.Ясперс Карл. Общая психопатология. - М.: Практика, 1997, - 218с.

Интернет-ресурсы

26.Официальный сайт факультета психологии МГУ: http://www.psy. msu.ru

27.Неофициальный сайт факультета психологии МГУ: http://www.flogiston.ru

28.Портал "Psychology.ru": http://www.psychology.ru

29.Электронная библиотека портала Auditorium.ru: http://www.auditorium.ru