Произвольное поведение детей

Одним из новообразований старшего дошкольного возраста является формирование произвольности, которая помогает ему целенаправленно управлять своей деятельность и поведением.

На основе анализа психолого-педагогической литературы были выявлены подходы к содержанию понятия «произвольность». Первый подход рассматривает произвольность в контексте проблемы сознания, а второй - в контексте мотивации. Первого подхода придерживались Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и другие, считавшие, что произвольность поведения формируется через осознание выполняемого действия. С другой точки зрения, развитие произвольности не может протекать без участия мотивации, и данного подхода придерживались Л.И. Божович, В. Вундт, К. Левин, А.Н. Леонтьев и др.

По определению Д.Б. Эльконина, произвольное поведение - это взаимодействие со средой, опосредованное внешней (двигательной) и внутренней (психологической) активностью, для которой характерно осознаваемое намерение по поводу своих действий и поведения в целом.

В своей работе мы придерживаемся первого подхода, так как считаем, что любое действие, выполняемое ребенком или взрослым должно быть осознанно.

По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:

1. Произвольное действие задается взрослым, а ребенок может принимать или не принимать его.
2. Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
3. Произвольность формируется путем тренировок.

Из исследований Е.О. Смирновой следует, что волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира, а произвольное действие направлено в себя, на средства овладения своим поведением.

Процесс формирования произвольного поведения детей достаточно сложный в связи с тем, что дошкольник завершает период дошкольного возраста, охватывающий диапазон от 5 до 6 лет. В этот период в психике ребенка происходят изменения в высшей нервной деятельности, возникают важнейшие новообразования, начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения .

Возникновение произвольности - решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью становится овладение личным поведением. В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности: ребенок хочет выполнять какие-то дела, ему хочется участвовать в совместных делах, появляется желание быть лидером, он начинает осознавать моральные ценности и нормы.

Произвольное поведение формируется при взаимодействии ребенка и взрослого. Присутствие взрослого полностью меняет смысл деятельности ребенка и побуждает его к выполнению поставленной задачи.

Традиционно развитие произвольности рассматривается не только в общении ребёнка со взрослым, но и в контексте игровой деятельности дошкольника. Л.С. Выготский (1966) рассматривал игру как «школу произвольного поведения», но конкретная разработка этой проблемы осуществлялась его учениками и последователями, которые убедительно показали, что произвольное поведение в дошкольном возрасте формируется, прежде всего, в ведущей для этого периода игровой деятельности.

Д.Б. Эльконин (1999) неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения. В игре ребенок выполняет две неразрывные функции:

1) выполняет свою роль;

2) регулирует своё поведение.

Основное преимущества игры заключается в том, что она влияет на становление потребностно-мотивационной сферы ребенка. Если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям легче понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте более эффективной будет использование игры с правилом, так как в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для действий ребенка служит правило. Умение управлять собой - сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами.

Подводя итог нашего исследования можно сделать следующие выводы. Развитие произвольности поведения - сложный процесс. Анализ литературы позволил выделить, что в процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, воспитатель, учитель), который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении.

Теоретические основы развития произвольного поведения в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте усвоение правил поведения обеспечивает развитие организованности. Организованность выступает в проявлениях собранности, точности, аккуратности. Внутренняя сторона этого качества состоит в настойчивости, умении планировать, контролировать себя, выполнять заданное в срок, оценивать свою работу и работу друзей. Организованность предполагает волевое развитие, умение управлять возникающими желаниями, эмоциями, поведением, ведь в дошкольном возрасте такие умения только начинают складываться. Воля и произвольность являются разными по своему содержанию психологическими образованиями. Развитие воли связанно со становлением и оформлением мотивационной сферы ребенка, развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности своего поведения.

В зарубежной психологии развитие произвольности рассматривается в основном в связи с развитием познавательной сферы ребенка. Превращение культурных средств и образцов действия в собственные свойства и действия ребенка происходит в процессе особого взаимодействия ребенка со взрослым, которое может быть названо процессом приобщения. Проблемой развития произвольного поведения детей занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные психологи.

В исследованиях (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева) убедительно показана важная роль произвольного поведения в подготовке ребенка к школьному обучению.

Развитие произвольности, считал Л.В. Выготский, одной из важнейших характеристик дошкольного возраста и связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. Он разработал схему формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

Ученые подошли к вопросу произвольного поведения с разных сторон, изучили разные аспекты этой проблемы. В последние годы проблема развития произвольного поведения приобретает особую значимость в связи с усиленным вниманием к подготовке ребёнка к школе. Но, признавая важность своевременного развития произвольности, педагоги и психологи не располагают достаточными сведениями о факторах, влияющих на него и методах формирования этого важнейшего качества.

Формирующим качеством произвольного поведения в дошкольном возрасте, относятся и инициативность - способность предпринимать попытки к реализации возникших у человека идей. Ведь к старшему дошкольному возрасту ребенок должен действовать иногда без помощи взрослого. Инициативный ребенок умеет сам выбрать и организовать игру, найти себе занятие. В детском возрасте инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью. Самостоятельность тоже связана с инициативностью. Самостоятельность проявляется в способности осознанно принимать решения и в умении не поддаваться влиянию различных факторов, препятствующих достижению поставленной цели.

Важное волевое качество, которое необходимо начинать формировать уже в дошкольном возрасте, это дисциплинированность - черта характера, которая выражается в точном и неуклонном подчинении своих действий установленным правилам и требованиям. В 6-7 лет у детей формируется привычка, способность, осознанно выполнять установленные в семье и в детском саду нормы и правила поведения.

Настойчивость - личностное волевое качество, способностью преодолевать внешние и внутренние препятствия, вопреки трудностям, достижением к осуществлению цели. Ребенок старшего дошкольного возраста должен овладеть навыками стремления постоянно доводить начатое дело до конца; умением длительно преследовать цель; умением продолжать деятельность при нежелании ею заниматься или при возникновении другой, более интересной деятельности; умением проявить упорство при изменившейся обстановке, стремлением достичь необходимого успеха в деятельности, вопреки имеющимся трудностям и неудачам.

Важное волевое качество, которое необходимо развивать в дошкольном возрасте, организованность - рациональная организация своей деятельности и сосредоточенность её выполнения, сознательное выполнение правил поведения, общим требованиям, установленным в группе, действовать согласованно, добиваться поставленной цели.

Произвольное поведение дошкольников, поведение - это образ жизни и действий дошкольников в быту, активность ребенка, которая контролируется его волей. Воля - данный дошкольнику произвол действия; свобода, простор в своих поступках, в ольный, значит свободный , самостоятельный, независимый .

Воля - это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков .

Волевой, значит, управляет собственным поведением, сознательно саморегулирует активность, особенно в тех случаях, когда возникают препятствия для нормальной жизни .

О пределение произвольного поведения, дает в теоретических подходах Эльконин Д.Б.: «… ребёнок владеет произвольными формами поведения, если умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом» .

Эльконин Д.Б. выделил несколько параметров произвольности: Умение осознанно подчиняться правилу. Умение ориентироваться на заданную систему требований. Умение внимательно слушать говорящего и воспроизводить задания, предлагаемые в устной форме. Умение самостоятельно выполнить задание на основе зрительного образца .

Волевые, или произвольные, действия возникают у человека не сразу. Они развиваются на основе непроизвольных движений и действий. Непроизвольными движениями являются рефлекторные - это сужение и расширение зрачка, мигание, глотание, чихание, отдергивание руки при прикосновении к горячему предмету, невольный поворот головы в сторону раздавшегося звука. Непроизвольный характер носят и наши выразительные движения: при удивлении ведь человек поднимает брови и приоткрывает рот, радуясь, начинает улыбаться, а в гневе стискивает зубы, морщит лоб. К непроизвольному типу поведения относятся импульсивные действия, неосознанные, не подчиненные общей цели, на шум за окном, на нужный предмет. Особенность волевого поведения в том, что человек внутренне переживает состояние «я должен». Сознательные волевые действия, направлены на достижение поставленной цели, так как сознательная целеустремленность действий и характеризует волевое поведение.

Произвольное поведение, сознательно контролируемое целенаправленное поведение, то есть осуществляемое в соответствии с определенной целью, или образованным самим человеком намерением .

Волевые действия носят сложный характер и могут быть выполнены только в течение длительного времени, так как нужно действовать по определенному плану, который потребует длительного и тщательного обдумывания. Признак волевого поведения преодоление препятствий - внутренних или внешних. Внутренние препятствия - это субъективные препятствия, обусловленные поведением человека, выполняющего волевые действия, могут быть вызваны желанием развлечься, страхом, стыдом, ложным самолюбием, инертностью и просто ленью. Часто человек, защищая свой внутренний мир, объясняет свое поведение и считает эту свою внутреннюю причину внешней, объективной.

Важную роль в преодолении затруднений на пути к достижению цели играет осознание ее значения, и осознание своего долга как личности. Чем больше значит цель для человека, тем большее количество препятствий и лишений он готов преодолеть. Иногда достижение цели оказывается дороже жизни и волевые действия приводят к нежелательным последствиям человека, травме и даже смерти .

Волевое поведение - результат взаимодействия многих сложных физиологических процессов мозга с воздействиями внешней среды. Исследованиями установлено, что интенсивность волевого усилия зависит от следующих факторов: 1. мировоззрения личности; 2. моральной устойчивости личности, ответственности; 3. степени общественной значимости поставленных целей; 4. установки по отношению к деятельности; 5. уровня самоуправления и самоорганизации личности .

Человеку путем волевых усилий приходится постоянно преодолевать, ослаблять или подавлять свои непроизвольные действия, а также вести борьбу с закрепившимися привычками, ломать сложившиеся стереотипы. А.Б.Холмогорова считает, что самостоятельной реальностью существования воли и произвольности является способность человека намеренно регулировать различные психические процессы и состояния. Развитие саморегуляции, осознанное управление своим поведением, когда человек находится в конструктивной позиции по отношению к самому себе и к своей деятельности, которое происходит на основе формирования системы механизмов. В процессе саморегуляции раскрываются внутренние резервы человека, дающие ему относительную свободу от обстоятельств и обеспечивающие даже в самых трудных условиях возможность актуализации. Автор, выделяет два уровня саморегуляции: 1. операционально-технический, связанный с сознательной организацией действия с помощью средств, направленных на его оптимизацию; 2. мотивационный, связанный с организацией общей направленности деятельности с помощью сознательного управления своей мотивационно-потребностной сферой. Механизмом саморегуляции является рефлексивное отчуждение негативного смысла и включение действия в более широкий смысловой контекст. Саморегуляция, отличает осознанность и произвольность и является важным условием личностного развития и самосовершенствования .

Е.О.Смирнова отмечает, что произвольному поведению противостоит действие вынужденное, навязанное, независимое от самого субъекта. К таким действиям относятся многочисленные органические реакции, условные и безусловные рефлексы и подсознательные влечения .

К аффективно-мотивационным процессам относит волю Ж.Пиаже, единство аффективных и когнитивных процессов, функция воли заключается в усилении слабой, социально значимой мотивации, что достигается через оценку событий и предвидение будущего, то есть последствий своих поступков.

А.Н.Леонтьев рассматривал развитие произвольного поведения в связи с развитием и дифференциацией мотивационной сферы, их соподчинения он связывал становление общей произвольности. Произвольные действия побуждаются и направляются не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, которые подкрепляют друг друга или вступают между собой в конфликт, системой взаимно соподчиненных мотивов .

В.А. Иванников считает, что произвольный процесс поведения есть ощущаемый или осознаваемый процесс, с приобретенным новым жизненным значением - смыслом и направленный на достижение избранного субъектом результата; процесс, начало, окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной необходимостью, но не вынуждается ею .

Рассматривая различные подходы к проблеме воли и произвольности, возникает вопрос о соотношении данных понятий. Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.И.Непомнящая употребляют эти термины как синонимы, но большинство авторов пытаются развести эти понятия. Наиболее распространена точка зрения о том, что воля - это высшая форма произвольного поведения, а волевое действие - это действие в условиях преодоления препятствий при наличии трудностей.

По мнению М.Д.Марцинковской, воля как способность действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая внешние и внутренние препятствия. А произвольность действий, сознание цели и стремление к её достижению, а также предварительное представление о характере самого движения. А н еобходимым условием, возникновения произвольности является мотивация .

Исходя из наличия двух терминов - «воля» и «произвольность», Е.О.Смирновой было выдвинуто предположение о различном содержании этих понятий. Согласно её гипотезе, развитие воли следует рассматривать как становление мотивов деятельности ребёнка, а произвольности - как становление осознанности своего поведения возможное благодаря развитию средств овладения собой. При этом произвольное поведение развивается в неразрывном единстве с волей ребёнка: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, побуждающих к овладению своим поведением

Саморегуляция связана с социальным взаимодействием и внешним контролем, который затем переходит вовнутрь и тормозит желания ребёнка, подчиняет себе его эго. В качестве главного источника развития саморегуляции выступает познавательное развитие ребёнка и созревание определённых когнитивных структур, которое является результатом созревания нервной системы и индивидуального практического опыта ребёнка .

Тёплые отношения, по мнению Е.Смирновой, со взрослыми и его привязанность, отзывчивость облегчает понимание ребёнком социальных требований, подкрепляют соответствующее поведение и помогают ребёнку подчиниться в чужих ему социальных нормах .

Произвольность ребёнка просматривается и в отношениях ребёнка со взрослым, так рождаются и смысл, и средства: способы, образцы деятельности. В раннем и дошкольном возрасте такое вовлечение происходит в совместной жизнедеятельности ребёнка со взрослым. Взрослый выступает как носитель средств человеческой деятельности: знаков, способов, норм, правил. Мотивация деятельности ребёнка возникают в его индивидуальном опыте, как результат его собственной предметной деятельности.

В концепции деятельности А.Н. Леонтьева, во главу ставится динамика мотивационной сферы, общение ребёнка со взрослым выступает лишь в снятой форме социальное происхождение предметов, способов действия.

Для безвольных людей характерно отсутствие культуры труда и отдыха, которые закладываются в детстве. Формирование воли связано с сознательной дисциплиной ребенка, с его умением придерживаться установленного режима и выполнять предписанные правила. Соблюдение режима, выполнение общественных норм заставляет ребенка соблюдать правила поведения, не выходить за общепринятые границы, сдерживать себя, формирует волевые качества. Правила игры и устойчивые действия развивают волевые черты: выдержку, умение преодолевать свое нежелание действовать, умение считаться с намерениями партнера по игре, ловкость, находчивость и быстроту ориентации в обстановке, решительность в действиях. Игрушки также придают игре волевой характер, эмоциональность. Трудовая деятельность невозможна без волевых усилий, преодоления препятствий. Ведь ничто не является таким мощным механизмом формирования воли, как труд. Воля формируется в преодолении трудностей. С самого детства ребенку важно предоставить условия для включения в настоящий производительный труд. Появление сознательного и произвольного поведения в дошкольном возрасте помогает в период становления у детей умения соотносить свои желания с нормами, реализовывать собственную активность в заданных обществом нормах. К концу этого периода у детей начинает формироваться трудолюбие или формируется комплекс неполноценности.

С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом средством организации и планирования собственных действий и поведения . По мнению Выготского Л.С. важной линией развития произвольного поведения является развитие речи. При помощи речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом средством организации и планирования собственных действий и поведения. Ребенок, приобщается к красоте, добру, истине, рождаются и развиваются такие качества личности, как самостоятельность, инициативность, произвольность в виде стремления к преодолению трудностей, а также потребность в активном освоении и преобразовании окружающей действительности. И пока у ребенка не появится учебная мотивация или хотя бы ярко выраженный один из ее компонентов, нельзя рассчитывать на появление произвольности в учебе. Основные проблемы с работой по правилу возникают у первоклассников, не игравших до школы в игры с правилами, не занимавшихся художественным ручным трудом, когда учитель задает правило, которое затем надо применять в работе. В школе слабое развитие произвольного поведения проявляется в том, что ребенок: не слушает учителя на уроках, не выполняет заданий; не умеет работать по правилу; не умеет работать по образцу; нарушает дисциплину.

Таким образом, анализ литературы, показал два подхода к определению сущности понятия произвольность и воля. Первый: произвольность рассматривается в контексте проблемы сознания, второй - в связи с мотивационной сферой человека. Поведение дошкольника станет произвольным при его собственном желании, сможет удовлетворять значимую для него потребность труда. Учебная мотивация и произвольность тесно связаны между собой.

Библиографический список

1.Адлер, А. . /А.Адлер. – М., 1995.

2.Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. /Л.И.Божович. – М., 1995. .

3.Бреслав, Г.М. форсирования личности . /Г.М.Бреслав. – М., 1990.

4.Быкова, М.В. и др. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения /М.В.Быкова. // . М: - 2002. - №3.

5. Богатеева, З.А. Занятия аппликации в детском саду. /З.А.Богатеева. - М., 1988г.

6. Болотина, Л.Р. , Комарова, Т.С., Баранов, С.П. «Дошкольная педагогика», - Учебное пособие для студентов /Л.Р.Болотина. - М, Изд.центр «Академия», 1998г.

7. Буре, Р.З., Островская, Л.Ф. Воспитатель и дети. /Р.З.Буре. - М.,1985.

8. /Сост. И.В. Дубровина. - М.: , 1998.

9. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. / Л.С. Выготский. – М., 1982.

10. Васильева, М., Юнг, Т. О развитии творческого потенциала дошкольников // Дошкольное воспитание. 2006. - № 2.

11. Выготский, Л.С., Воображение и творчество в детском саду. /Л.С. Выготский. - М, 1967 г., стр.240

12. Гусакова, М.А. Аппликация. Учебное пособие для студентов /М.А.Гусакова. - М, Просвещение, 1992 г.,

13. Гульянц, Э.К. Учите детей мастерить. / Э.К Гульянц.// Пособие для воспитателей детского сада,-2-изд., доп.,- М, Просвещение, 1994г.

14. Гульянц, Э.К., Базик, И.Я. Что можно сделать из природного материала. /Э.К.Гульянц.// Книга для воспитателей детского сада. - М, Просвещение, 1991г.

15 Ядешко, В.И. Сохин, Ф.А. Ильина, Т.А. Дошкольная педагогика. / под.ред В.И. Ядешко Ф.А. Сохиной.// Учебное пособие. - М, Просвещение, 1986 г.

16. Зюбин, Л.М. Растить человека: Записки . /Л.М.Зюбин. – Л.: Лениздат, 1988.

17.Запорожец, А.В Избранные психологические труды: в 2х томах /А.В.Запорожец . М, 1986.

18. Кузнецов, В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. / В.М.Кузнецова. – М.: , 1994.

19. Обухова, Л.Ф. : Теории, факты, проблемы. / Л.Ф.Обухова. – М., 1995.

20. Казакова, Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. / Т.Г.Казакова.// Пособие для воспитателей детского сада. -М, Просвещение, 1985 г.

21. Комарова, Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. / Т.С.Комарова. - М, Просвещение, 1978 г.

22. Комарова, Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. / Т.С.Комарова. - М, Педагогика, 1984г.

23. Каратаева, Е. Творческая педагогика для дошкольников./ Дошкольное воспитание №6, 2006г.

24. Куцакова, М. Р. Конструирование и ручной труд в детском саду. / М.Р Куцакова.// Пособие для воспитателей детского сада. -М, Просвещение, 1990 г.

25. Крулехт, М. В. Дошкольник и рукотворный мир. / М.В. Крулехт. //Методическое пособие. - Санкт-Петербург «Детство-Пресс» 2002г.

26.Леонтьев, А.Н. Избранные психологические труды. / Леонтьев А.Н. М.: Периодика, 1983.

27.Левин, К.М. Динамическая психология . /Левин К . М.: Смысл., 2001

28. Лиштван, З.В. Конструирование. / З.В. Лиштван. -М, Просвещение, 1971г.

29. Луначарский, А.В. Об изобразительном искусстве. /А.В.Луначарский // Пособие для воспитателей детского сада.-М, Просвещение, 1989 г.

30. Методика обучению рисованию и лепке в детском саду. / Под.ред.Н.П. Сакулиной М., 1996 г.

31. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. /Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Н.Б. Халезова -

35. Смирнова, Е.О. Развитие отношения к сверстникам в дошкольном возрасте./У.Щ.Смирнова. // Вопросы психологии. - 1996. - №3.

36. Сахарова, В. Занятия по ручному труду/В.Сахарова// Дошкольное воспитание, №8, 1987 г.

37. Сергеева, Д., Купцова, Е. Конструирование и ручной труд. / Дошкольное воспитание, №6, 1984 г.

38. Теплов, Б.М. Избранные труды. / Б.М. Теплов.– М: Педагогика, 1985. (т 1-2).

39. Художественное творчество и ребенок. / Монография под ред.Н.А. Ветлугиной М, «Педагогика», 1972 г.

40. Художественное творчество в детском саду. / под ред.Н.А. Ветлугиной М, «Педагогика, 1974 г.

41. Халезова, Н.Б., Курочкин, Н.А., Пантюхина, Г.В. Лепка в детском саду. / Н.Б. Халезова. - М, Просвещение, 1986 г.

42. Холмогорова, В.М. и др. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения / В.М. Холмогорова.// Вопросы психологии.– 2001. - № 1.

43. Хузеева, Г.Р., Смирнова Е.О. Психологические особенности агрессивных дошкольников. / Г.Р. Хузеева. // Вопросы психологии. - 2002. - № 1.

44. Шиянов, Е.Н., Котова И.Б. в обучении./Е.Н. Шиянов.// Учебное пособие. – М.: Академия, 1999 г.

45. Эльконин, Д.Б. Избранное. /Д.Б. Эльконин.//Учебное пособие. – М., 1996 г.

2. Возникновение первичных этических инстанций "Что такое хорошо и что такое плохо" Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими "Красивое не может быть плохим". Нравственное развитие ребенка-дошкольника изучено в экспериментальных исследованиях С. Г Якобсон и др.

3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными Преодоление непосредственных желаний определяется не юлько ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип "данного слова"). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение -- это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконии отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного дознания -- возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Если спросить ребенка трех лег "Ты какой9" Он ответит- "Я большой" Если спросить ребенка семи лет:

"Ты какой?", он ответит: "Я маленький".

У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки) Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. 3 года--внешнее "Я сам", 6 лет--личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее

2. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению.

На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитанияребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни -- чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет

Д. Б Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов, вспоминал, как ребенка в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4 кружочка, а затем раскрасить три -- желтым и один -- синим. Дети красили разными цветами и говорили- "Так красиво". Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду.

Другое наблюдение: после первых уроков учитель не задает задание на дом. Дети говорят: "А уроки?" Это показывает, что уроки важны для них, так как ставят в определенное отношение к окружающим Еще одно наблюдение: перемена в школе Учитель -- "гроздь винограда", ученику обязательно нужно дотронуться до учителя Это остатки прежних отношений, прежних форм общения.

Однако школа -- это особое учреждение, это общественное учреждение, где, по словам Гегеля, дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего. Это преобразование души и есть в собственном смысле слова воспитание.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится "симптом потери непосредственности" (Л. С Выготский): между желанием чтото сделать и самой деятельностью возникает новый момент -- ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности Это -- внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности- удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д Б Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода -- одна самых актуальных проблем современной возрастной психологии. этой проблеме непосредственно примыкает проблема готовности ребенка к школьному обучению. Исследования Н. И. Гуткиной Е. Е. Кравцовой, К. Н. Поливановой, Н. Г. Салминовой и многие других психологов посвящены подробному анализу этого сложно феномена. Л. С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения- До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучени складывается к концу первого полугодия первого года обучения.школе.

В последнее время обучение есть и в дошкольном возрастет однако его характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу -- никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню уменийи навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Как же диагностировать готовность ребенка к школьному обучению? По мнению Д. Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения -- как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли?-- Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения -- важный признак готовности.

Под руководством Д. Б. Эльконина был проведен интересный эксперимент. Перед ребенком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделаны бессмысленными. Испытуемыми были дети 5, 6, 7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезелла. Дети, которые готовятся к школе, скрупулезно выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час- Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают чтото строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор и просит поработать еще: "Давай договоримся, вот эту кучку спичек сделаем и все". И более старший ребенок продолжал эту однотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: "Я уйду, а Буратино останется". Поведение ребенка менялось: он посматривал на Буратино и делал все правильно. Если несколько раз осуществлять это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал, что за выполнением правила лежит система отношений ребенка со взрослым человеком. Когда ребенок подчиняется правилу, он встречает взрослого с радостью.

Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает "вращиваиие" социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено.

– умение управлять своими поступками, стремлениями, настроением.

Развитие произвольности может быть обусловлено следующими причинами:

1. Психофизиологическая. Умение регулировать свое поведение, тесно связано с созреванием лобных отделов головного мозга. Эти отделы только-только формируются к 7 годам, до этого периода управление поведением затруднено.

Помогая ребёнку развивать его физические способности, двигательную сферу: быстроту, ловкость, пластику, мы стимулируем развитие мозговых структур, а значит, создаём физиологические предпосылки развития воли.

2. Социальная. Становление произвольности опосредуется жизненным, игровым, деятельностным опытом, иными словами – воспитанием.

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность.

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.

Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: "Не знаю"; в лучшем случае скажет: "Играл". Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда - невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.

Чтобы "отойти от себя" на минимальную дистанцию, нужно иметь какую-то "точку опоры" за пределами конкретной ситуации. Человек должен воспринимать не только то, что у него перед глазами, и слышать не только свои сиюминутные стремления, но и что-то выходящее за пределы текущего момента. Это может быть обещание , данное кому-то раньше, или представление о том, что получится потом, или правило действия, с которым можно сравнить свои поступки, или представление о хорошем и плохом (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так) и т. д. Но главное - точка опоры должна осознаваться ребенком, не сливаясь с его конкретными сиюминутными действиями. Причем это обещание или представление должно стать более важным и значимым, чем сиюминутное настроение или попавшиеся под руку предметы. И вот когда ребенок сможет увидеть и услышать то, что он делает, с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании им собственных действий. А осознание уже делает возможным управление и овладение ими, т. е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в сиюминутную ситуацию, не способен осознать свои действия и определенным образом отнестись к ним, он остается "рабом" воспринимаемой ситуации, а его поведение - импульсивным и непроизвольным.

Таким образом, осознание собственных действий и преодоление непосредственного, ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте .

Однако способность слышать и выполнять речевые инструкции дается малышу не сразу. Даже прекрасно понимая, что его просят взрослые, ребенок долгое время (до 3-4 лет) часто не может выполнить их просьбу. Например, начав движение по инструкции ("Положи кубики в коробку"), маленькие дети не могут его остановить. Перед инструкцией: "А теперь достань кубики из коробки" - они были бессильны; она лишь вызывала у них повторение стереотипных движений. Слово на этом этапе еще не способно управлять спонтанными действиями ребенка. Хотя малыш слушает и воспринимает слова взрослого, он не умеет слышать их так, чтобы подчинять им свое поведение. А не умея слышать, нельзя быть послушным.

И как же часто ошибаются родители, когда полагают, что их объяснения и убеждения будут достаточными для того, чтобы изменить поведение дошкольника! Как любим мы повторять малышам очевидные для нас истины и разумные аргументы! "Сколько раз тебе повторять, за столом нужно сидеть тихо и не шалить", - каждый вечер строго требует отец; "Иди в кроватку, дети должны днем спать, а то устанешь, будешь капризной и раздражительной", - убеждает мама; "Нельзя трогать грязь, а то испачкаешься, руки будут грязные, и костюм испачкаешь - опять стирать придется", - объясняет внуку бабушка. А ребенок, хотя и слушает (и, может быть, даже соглашается), однако не слышит и не принимает в расчет разумных аргументов взрослого . Вернее, они не могут быть для него руководством к действию, поскольку его действиями руководят совсем другие вещи. Так что мы, взрослые, явно переоцениваем объяснительный метод воспитания дошкольников. Видимо, это происходит потому, что объяснить и привести ребенку очевидные доводы гораздо проще, чем искать другие методы воздействия (например, создать спокойную обстановку за столом, когда ничто не отвлекает малыша, или "заманить" ребенка в , или предложить ему безопасное место или занятие на прогулке). Но главное конечно же в том, что мы воспитываем ребенка своими действиями и поступками, своим отношением, а не словами и объяснениями.

И все-таки речь имеет исключительно важное значение в становлении произвольного поведения, правда, не столько инструкции взрослых, сколько речь ребенка, адресованная самому себе. Речь помогает малышу овладеть собой через планирование собственного поведения. Благодаря речи становится возможным связывание действий во времени. Из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь ребенка постепенно превращается в единый, непрерывный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим .

Нередко возникают ситуации, когда речевое общение со взрослым существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности детей. Например, дети усваивают на словах абстрактные для них этические оценки и нормы поведения, запоминают, что нужно быть честным, вежливым, хорошим и т. д. Нравоучения родителей, их призывы быть послушными и организованными остаются для малышей пустым звуком. Их собственная деятельность протекает без участия взрослого, а потому остается ситуативной и неосознанной. Очевидно, что речевое общение, совершенно не связанное с практической деятельностью детей, не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения. Только речевое общение, включенное в деятельность ребенка и соответствующее его интересам, может дать ему определенную "точку опоры" для управления своим поведением.

А поскольку главная деятельность дошкольника - это игра, то первым шагом на пути к речевому общению может стать совместная со взрослым игра. Но игра не предметная и даже не ролевая, а игра с правилом.

Правила открываются в игре

Многое в нашей жизни происходит по правилам , которые сначала бессознательно, а потом и сознательно усваивает ребенок. Правила гигиены (нужно чистить зубы, умываться и т. п.), правила общения (нужно здороваться, прощаться, смотреть в глаза и отвечать собеседнику), правила дорожного движения. Все они, с одной стороны, указывают, что нужно делать, а с другой - указывают на то, что данный способ действия является ценным , хорошим, т. е. правильным. Поэтому сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что и как нужно делать, но и хочет все делать правильно. Но сначала правила усваиваются бессознательно.

В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.

Особенно важна роль игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные разговоры еще недоступны детям и когда они еще не могут сами ставить перед собой цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые, обычно плохо усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей, становятся регулятором их поведения.

Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.

Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением - сначала в поведении других , а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.

И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

Если в дошкольный период ребёнку не были созданы условия для формирования волевых качеств, то в школе проблема произвольности обостряется и может привести к отрицанию учебной деятельности. Такие дети, попав в школу, не способны поддерживать свои усилия в выполнении заданий до конца, не стремятся к получению хорошего результата, не проявляют познавательной самостоятельности. Первые трудности снижают интерес к учёбе, появляется негативное восприятие школы, учителя.

Как мы – родители, взрослые, можем помочь дошкольнику, оградить его от значительных проблем начала обучения в школе?

Предлагая малышу какое-либо задание, необходимо его сразу ориентировать на выполнение с начала и до конца . Если ребёнку трудно выполнить ваши требования самостоятельно – помогите ему. Помните – детям не нужны нотации, детям нужны примеры!!

Приучите ребёнка сразу думать о результатах своей работы. Обсудите с ним, что он хочет сделать, что хочет получить в итоге. Научите самостоятельно находить свои ошибки, оценивать работу. Ориентируйте на то, что завтра он сделает лучше, чем сегодня.

Приучая ребёнка к самостоятельности, режиму, используйте наглядные формы контроля – знаки, рисунки. Например, уборку комнаты можно изобразить в виде комиксов, иллюстрирующих последовательность действий. Ориентируясь на рисунки, малышу будет намного проще выполнять ваши требования. Постепенно необходимость в наглядности отпадёт, внешние ориентиры превратятся во внутренние. В этой же форме можно обозначить сборы в детский сад, приготовление ко сну и т. д.

Особое значение в формировании и развитии произвольности имеет полноценное общение со сверстниками и взрослыми.

Усвоение норм и правил, культивируемых в семье, умение соотнести с ними свои поступки являются первыми зачатками произвольного поведения.

Детский коллектив помогает нашему ребёнку правильно выражать свои эмоции, ведь никто не хочет дружить с плаксой или забиякой. Коллективные игры помогают научиться подчиняться правилам, действовать сообща. Малыш учится терпеть, дожидаясь своей очереди в игре, учится контролировать себя, сравнивая свои действия с действиями других . Недаром игру называют колыбелью и школой произвольности.

Подводя итог, хочется ещё раз сказать:

Произвольность поведения – необходимый компонент готовности к школе.

Дошкольное детство является важным временем для создания базы произвольности, окончательное подкрепление и развитие которой происходит уже в школе. Нужно понимать, что формирование волевых качеств осуществляется в разноплановой, систематической деятельности. Эта деятельность имеет разные названия – игра, общение, воспитание, обучение, она осуществляется на протяжении всего дошкольного периода как в детских учреждениях, так и (обязательно!) дома.

Приведем несколько примеров самых первых игр для детей 3-4 лет, направленных на формирование у них произвольного поведения.

Начинать игру можно с самого простого . Например, вы изображаете автомобиль, а ребенок - птичку, которая скачет по дорожке. Как только "загорается" красный свет, птичка должна убежать в свое гнездышко и спрятаться, а автомобиль спокойно и важно проедет по свободной дороге. С появлением зеленого сигнала птичка опять может выскочить на дорогу попрыгать. Эта простая игра, которую любят уже 2-3-летние малыши, приучает ребенка вовремя выполнять определенные действия и сдерживать свою двигательную активность.

Приведем один пример.

Посиди, пожалуйста, спокойно, Сереженька, - просит своего четырехлетнего сына мама, - а я пока поговорю с тетей Верой, хорошо?

Хорошо, - соглашается Сережа и покорно садится на скамейку. Но тут же оказывается под скамейкой, где такие интересные камушки и стеклышки.

Я тебе сказала: посиди спокойно! Это же стекла ! Они опасные и грязные! Ты порежешься и перепачкаешься, - возмущается мама.

Сережа покорно садится на скамейку с полными карманами камней и с явным желанием сидеть спокойно. Мама с тетей Верой продолжают разговор, но через минуту оглядываются. Так и есть - мальчик стоит ногами на скамейке и пытается сорвать листики с дерева.

Что ты делаешь?! Нельзя грязными ногами на скамейку: здесь же люди сидят! И свалиться можешь! Просят же тебя, посиди пять минут спокойно, а потом пойдем гулять!

Мальчик опять садится на скамейку и собирается ждать. Мама настороже, она снова оглядывается и... Что такое? Сережи нет ни на скамейке, ни под скамейкой, ни даже рядом с ней. Обе женщины бросаются искать его. Сережа стоит под соседним деревом. Оказывается, он увидел кошку, хотел ее поймать, а она залезла на дерево. Взрыв возмущения:

Ты не хочешь для меня хотя бы минутку посидеть спокойно! Я с тобой целый день вожусь, а ты?! Ты же обещал!!!

После этого следует гневная отповедь мамы, ряд шлепков по мягкому месту и отчаянные рыдания мальчика. А Сережа искренне хотел бы (для мамы!) посидеть спокойно, но не может! Он готов быть послушным, но не умеет!

Мама что-то объясняет дочке: показывает, как сделать лодочку из бумаги, как складывать картинки из кусочков. Девочка очень хочет заниматься с мамой и сначала вроде слушает , но очень скоро начинает смотреть по сторонам.

А по оконному стеклу ползет муха. А рядом лежат карандаши... И вот эта муха и карандаши привлекают внимание малышки. Она долго смотрит на окно, пытается поймать муху. Перекладывает карандаши в коробке (а они гремят и падают на пол). Естественно, все объяснения проходят мимо девочки, при этом она может даже не нарушать дисциплину в привычном смысле слова. И порой такой ребенок очень даже хочет научиться делать из бумаги что-то занятное, но не может сосредоточиться. Его действиями руководит "быстротекущая жизнь" вокруг него. А поскольку в ней каждую минуту что-то происходит, сосредоточиться невозможно.

Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны -- это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой -- обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей -- выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции.

Внутри каждого из этих направлений развития воли по мере ее укрепления происходят свои, специфические преобразования, постепенно поднимающие процесс и механизмы волевой регуляции на более высокие уровни. В поведенческом аспекте волевое управление вначале касается произвольных движений отдельных частей тела, а впоследствии -- планирования и управления сложными комплексами движений, включая торможение одних и активизацию других комплексов мышц.

Еще одно направление в развитии воли проявляется в том, что человек сознательно ставит перед собой все более трудные задачи и преследует все более отдаленные цели, требующие приложения значительных волевых усилий в течение достаточно длительного времени.

Совершенствование волевой регуляции поведения у детей связано с их общим интеллектуальным развитием, с появлением мотивационной и личностной рефлексии. Поэтому воспитывать волю у ребенка в отрыве от его общего психологического развития практически невозможно. В противном случае вместо воли и настойчивости как несомненно положительных и ценных личностных качеств могут возникнуть и закрепиться их антиподы: упрямство и ригидность.

Эти закономерности развития волевой регуляции прослеживаются в дошкольном возрасте.

Накопленный трех-, пятилетним ребенком опыт действования с разными вещами и его успехи в практической деятельности создают благоприятные условия для возникновения у него чувства уверенности в своих силах, самостоятельности. Осознавая свои возросшие возможности, ребенок начинает ставить себе все более смелые и разнообразные цели. Для их достижения он вынужден применять все большие усилия и выдерживать более длительное напряжение своих нервных и физических сил. Каждый новый успех упрочивает у ребенка гордое и радостное осознание своих возможностей. Это выражается в словах «я сам», «я могу», «я хочу» и «я не хочу», которые так часто говорит ребенок этого возраста. Все чаще и смелее дети осуществляют свои многообразные желания и замыслы.

Дети-дошкольники обычно очень активны. Чтобы выполнить какое-либо поручение взрослых (поливка цветов, помощь бабушке и т. п.), ребенку приходится тормозить свои желания и прекращать интересующее его в данный момент дело. Это тренировка развивающейся воли ребенка.

Очень разнообразными становятся в этот период и те цели, на достижение которых ребенок направляет свои усилия. Дошкольник может стремиться к воображаемой цели, т. е. представлять, а не воспринимать желаемое. Например, представляя, как он будет участвовать через месяц в празднике, пяти-, семилетний ребенок старательно готовится к исполнению роли гнома, медведя, козленочка.

Это отодвигание цели требует выдержки. Отсрочка в достижении желаемой цели малышу совершенно недоступна. Усилие, которое он применил, чтобы чего-то добиться, должно быть сразу подкреплено достигнутым успехом. Предвосхищая более далекую цель, шести-, семилетние дети могут выдерживать волевое напряжение в течение более длительного времени. Так ребенок-дошкольник упражняется в выдержке, его воля становится все более выносливой.

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает мечтать о том, кем он будет, и в некоторых случаях воображаемая цель побуждает его выполнять такие действия, которые не доставляют ему удовольствия. Например, желая стать моряком, летчиком, космонавтом, многие мальчики в этом возрасте начинают более регулярно заниматься зарядкой, учатся плавать, прыгать. Некоторые даже пытаются учиться «храбреть» и «смелеть». Получая в повседневной жизни практическое подтверждение своим силам и возможностям, ребенок к концу дошкольного возраста приобретает значительную самостоятельность и уверенность в себе.

Однако очень часто, не продумывая начатого дела, дети не предвидят всех тех препятствий и трудностей, которые возникают на их пути при реализации замысла, и не могут оценить свои силы, умения, знания. В этом проявляется импульсивность ребенка-дошкольника, отсутствие достаточно развитого мысленного анализа, критической оценки предстоящего действия. Задумали ребята делать шалаш, притащили колья, установили их, а ветки елки не держатся на кольях, падают с них, вся постройка разваливается... Что делать? Если взрослый не придет своевременно на помощь, дети легко теряют интерес к этому делу и отказываются от поставленной цели.

Как и у младших дошкольников, у шести-, семилетних детей значительную роль продолжает играть подражание при выполнение волевых действий. Но подражание у детей шести-, семилетнего возраста становится условно-рефлекторным, произвольно управляемым действием.

Исследования А. В. Запорожца, А. А. Кирилловой, А. Г. Поляковой и Т. В. Ендовицкой показывают, что с возрастом все большее значение имеет словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка выполнять порученное ему действие. Все меньшее значение имеет молчаливое копирование ребенком действия взрослого, которое воспринимается детьми как образец для подражания.

Однако данные сравнительного изучения действий дошкольника по образцу и по словесной инструкции показывают, что отношения эти изменчивы. Они во многом, по-видимому, определяются самим выполняемым действием (его сложностью) и предшествующей подготовкой ребенка (Г. А. Кислюк, Н. Г. Диманштейн).

Существенно изменяется у детей дошкольного возраста и сам процесс волевого действия. Если малыш (преддошкольник) обычно сразу начинает выполнять требуемое (прыжок, последовательный нажим на разные кнопки прибора соответственно появляющимся сигналам), то у дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки в предстоящем действии (3. М. Богуславская, О. В. Овчинникова).

Ребенок практическими пробовательными действиями как бы знакомится с предстоящей работой, прокладывая для нее путь. Старшим детям (7--8 лет) достаточно лишь зрительной ориентировки в условиях поставленной задачи, чтобы затем сразу осуществить всю цепь нужных действий.

Такая подготовительная фаза в выполняемом действии свидетельствует о мысленной регуляции этого действия. Чем моложе ребенок, тем больше он при выполнении действия нуждается в подсказке, помощи взрослого. Если эта помощь дается не как объяснение всего задания, а поэлементно и действие совершается пооперационно (т. е. шаг за шагом), то воспитатель неизбежно задерживает деятельность детей на тех коротких связях, которые характеризуют исполнительную деятельность и незрелое мышление ребенка.

Резко перестраиваются у дошкольников мотивы волевых действий. Если у трехлетних детей мотив и цель фактически совпадают, то у пяти-, семилетних дошкольников побуждения все яснее выступают как одно из решающих условий, обеспечивающих устойчивое и длительное волевое напряжение ребенка.

Исследование Т. О. Гиневской показало, что если ребенку предложить прыгнуть без какого бы то ни было задания просто на указанное расстояние (до черты, проведенной на полу), то длина прыжка и его построение оказываются значительно ниже, чем тогда, когда то же движение ребенок выполняет, изображая зайку-попрыгунчика или прыгуна-спортсмена.

В исследовании 3. М. Мануйленко обнаружилось, что даже трех-, четырехлетний ребенок может по заданию взрослого выдержать неподвижную позу в среднем в течение 18 секунд. Но взяв на себя роль часового, он сохраняет неподвижность в течение 88 секунд. Пяти-, шестилетние дети сохраняют такую же позу в течение 312 секунд, а в роли часового -- 555 секунд. У старших дошкольников эти различия несколько сглаживаются.

Умение владеть собой (например, не смотреть на привлекательный предмет) также заметно изменяется в зависимости от мотива, ограничивающего те или иные действия ребенка. По данным Н. М. Матюшиной, наиболее сильно действующим мотивом, побуждающим ребенка выполнять аналогичные требования, является ожидание обещанной награды, более слабый мотив -- ожидаемое наказание (например, исключение из игры) и наименее действующий мотив -- данное ребенком слово и запрет взрослого.

В дошкольном возрасте волевое действие развивается в системе «действие -- деятельность», происходит становление смыслового аспекта цели. Цель отражает взаимосвязь представлений о том, что достигать, как достигать и зачем достигать.

Для ребенка раннего возраста трудности постановки цели связаны с недостаточно сформированными умениями действовать, с тем, что ребенок не знает, как выполнить задуманное. Старший дошкольник, который уже в известной степени овладел необходимыми операциями, испытывает трудность при определении смысла, необходимости действия (или необходимости отказа от действия).

В целом выделение цели действия как представления об его продукте и умение регулировать ею свои действия -- первое и необходимое условие формирования деятельности, новообразование дошкольного возраста.

Как отмечала Е. В. Шорохова, осознание желания, отнесение его к самому себе, осознание действия как способа осуществления этого желания связано с формированием у ребенка представления о цели своего поступка, со способностью сохранить эту цель и практически реализовать ее.

Дошкольный возраст -- важный этап в формировании умения выбирать.

У младших детей побуждением к действию является непосредственное впечатление, а не осознание отдаленных последствий действия. Действие по непосредственному впечатлению лишает поведение избирательности, влечет за собой необдуманные поступки.

Развитие воли дошкольника связано с умением осуществить выбор на основе предвидения последствий своих действий. Осуществление избирательного поведения, выбор -- признак отхода от импульсивного поведения, когда ребенок не предвидит последствий своих действий.

Переход от раннего детства к дошкольному -- это период появления личных желаний ребенка. Появление личных желаний перестраивает действие ребенка, превращая его в волевое. Появляется определенная направленность желаний, более устойчивое стремление к цели, переживания «этого хочу», «этого не хочу». Динамика личных желаний связана с удовлетворением или неудовлетворением потребностей, которые выступают побудителями его деятельности и поведения.

В дошкольном возрасте непосредственная форма поведения превращается в опосредствованную. Однако дошкольнику любого возраста бывает трудно противостоять импульсам актуальной потребности. Например, младший дошкольник не сможет осуществить выбор, если перед ним поставить поднос с яркими игрушками и предложить взять только одну игрушку. Ребенок или будет стремиться захватить все игрушки или не сможет ни на чем остановить выбор, не совершает действий.

К концу дошкольного детства возникают новые мотивы поступков и действий, среди которых особое значение приобретают нравственные мотивы, мотивы общественные по содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений с людьми, мотивы долга, самолюбия, соревнования. Новообразованием в развитии мотивов волевого действия является то, что поведение ребенка может направляться не только окружающими его предметами, но образами, представлениями предметов, представлениями об отношении к его действию других людей (сверстников и взрослых).

Но часто ребенку бывает все-таки трудно противостоять импульсу непосредственных впечатлений и желаний. Он совершает действие вопреки тому, что понимает, почему именно так не следует поступать.

В простейших случаях, когда старшим дошкольникам предлагают осуществить выбор между однородными желаниями, проявляются незначительные колебания. Когда основная цель блокируется более привлекательным для ребенка раздражителем, не все дети могут противостоять мотиву «хочу» и следовать мотиву, «надо».

Еще одна типичная ситуация, описанная Л. С. Выготским,-- равновесие мотивов. В этом случае выбор становится невозможным и воля оказывается парализованной. Тогда дети вводят в ситуацию новые стимулы, например жребий, и придают им силу мотива. Так, функцию жребия выполняют известные детские считалочки, благодаря которым дети сразу же начинают активно действовать.

Для осуществления волевого действия ребенку необходимо не только определить цель и мотивировать ее достижение, но и установить отношение мотива к цели, отношение между тем, что достигать и почему. Если дети не могут найти смысл своего действия, то цель не достигается. Например, если предложить дошкольникам обводить и вырезать кружочки бумаги, дети вскоре прекратят выполнение. Если же они до начала работы будут знать, что из кружочков могут изготовить елочные игрушки, весь объем предложенной им работы будет выполнен.

Структура деятельности может быть такова, что мотив и цель в ней совпадают, сливаются в одном предмете. Цель и мотив совпадают действиях, побуждаемых чувствами и желаниями ребенка, когда прямой результат будет тем, ради чего оно выполняется. Например, строя из кубиков, ребенок исходит из желания построить красивый дом.

Если соотношение цели и мотива непонятно ребенку, то действие может видоизменяться или прекращаться.

Волевое действие характеризуется тем, что содержание мотива и цели не совпадает. Отношение мотива и цели первоначально опосредствуется через действия взрослого. В этом случае более отдаленный мотив сочетается с мотивом, совпадающим с целью, например, ребенок рисует, чтобы его похвалил взрослый, но при этом интересен и сам процесс рисования.

Мотивы поведения и деятельности ребенка со стороны их содержания изменяются в процессе его развития. Наибольшей побудительной силой обладают игровые мотивы, но складываются и познавательные, и общественные по своему характеру.

Связь между мотивом и решаемой ребенком задачей должна быть очевидной, соответствовать его жизненному опыту. В опытах Я. 3. Неверович дети действовали активно в тех случаях, когда им нужно было изготовить флажок в подарок малышам и салфетку в подарок маме. Но при изготовлении флажка в подарок маме или салфетки в подарок малышам эффективность работы снижалась. Детям было непонятно, зачем маме нужен флажок, а малышам салфетка.

В целом, поведение дошкольника характеризуется импульсивностью (зависимостью от стихийно складывающихся внутренних влечений) и ситуационностью (чрезмерной зависимостью от случайных внешних обстоятельств).

Дети старшего дошкольного возраста способны планированию, которое связано с речью (речь-планирование). В старшем дошкольном возрасте речь-планирование имеет место до решения детьми задач. Например, собираясь сделать постройку из кубиков, дети обдумывают и выражают в слове то, что собираются строить (размеры постройки, материал, расположение частей), определяют очередность выполнения замысла, последовательность предстоящих действий и операций.

Осуществление предварительного планирования связано с формированием у детей знаний, умений. В процессе планирования конкретизируется цель и средства ее достижения. Благодаря планированию ребенок может эмансипироваться от непосредственных влияний среды, преодолевать собственную импульсивность.

Большим препятствием для детей старшего дошкольного возраста является отсроченное от момента постановки цели ее достижение. Ребенок не способен длительно удерживать мотивационную установку, он отвлекается от своего побуждения, «забывает» о нем.

Физиологической основой развития воли дошкольника является изменение во взаимодействии двух сигнальных систем: повышается роль словесных сигналов в регуляции поведения ребенка. Сигналом выполнения движений наряду с предметами начинает служить слово.

Для того чтобы ребенок совершил волевое действие, ему надо осознать, что именно является препятствием на пути достижения цели, пережить затруднения, отдать себе самоприказ совершить усилие и преодолеть это препятствие.

Чтобы выявить скрытые ресурсы в мобилизации волевых усилий, В. К. Котырло проводила следующий эксперимент: детям предлагалось неподвижно стоять на цыпочках с разведенными в стороны руками. В первой серии эксперимента давалась инструкция: «Постой на пальчиках как можно дольше. Покажи, как долго ты умеешь стоять». Во второй (на другой день): «Сегодня нужно постоять только пять минут. Вчера ты стоял дольше. Я буду называть тебе каждую минуту». Дальнейшая процедура заключалась в том, чтобы растянуть пять минут на такое время, какое для каждого ребенка является максимальным. Через определенные промежутки времени детям сообщалось, сколько времени они стоят: «Вот уже четыре минуты. Вот уже одна минута осталась». Такие сообщения заставляли ребенка собирать остатки сил, чтобы дотянуть до пяти минут.

Сообщаемое время являлось внешним средством мобилизации, конкретной вехой на пути к цели, в какой-то мере как бы реально воплощало в себе эту цель. Увеличение времени стояния на цыпочках в условиях второй задачи в каждой возрастной группе свидетельствует об оптимальности условий для мобилизации сил детьми в данном задании.

Как показано в исследовании Н. Н. Кожуховой, осознанный результат волевого действия влияет на формирование мотивации, побуждает к последующим действиям детей 2--7 лет. Выявлены стадии формирования мотива на основе осознания результата: в преддошкольном возрасте ребенок совершает импульсивные поступки, вещи сами как бы «притягивают» к себе действия ребенка; младший дошкольник действует под влиянием возникших в данный момент ситуативных чувств и желаний; старший дошкольник способен подчинить свое поведение принятому намерению.

У младших дошкольников успех или неудача при выполнении предшествующего задания не оказывают заметного влияния на преодоление трудностей и достижение последующих целей.

Для детей среднего и старшего возраста успех предыдущей деятельности является стимулом выполнения последующих заданий. Неудачи порождают отказ или невыполнение заданий.

Таким образом, можно выделить особенности развития волевого действия:

у дошкольников имеется неравномерность развития различных компонентов волевого действия (например, в меньшей степени проявляются планирование и оценка);

наблюдается сближение во времени постановки цели и исполнения из-за сокращенности обдумывания способов действия;

для дошкольников доступны близкие цели.

Важно, чтобы актуализация их шла сразу же за постановкой. Чем отдаленнее цель, чем больше промежуточных звеньев включено в процесс ее реализации, тем труднее ребенку подчинить свои действия поставленной цели. На протяжении дошкольного детства меняются волевые действия и их место в поведении ребенка. В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка складывается почти целиком из импульсивных поступков, проявления воли наблюдаются лишь время от времени. Только в старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям. Ребенок «мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственны влияний материальной среды: в основу действий кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство; само действие получает через; это определенный смысл и становится поступком»

1. Различные по сложности и структуре волевые действия возникают на основе произвольных движений, которые формируются по общим законам образования условных рефлексов. Условным раздражителем является ощущение выполняемого человеком движения, а подкреплением -- достигаемый при этом положительный результат.

2. Включение словесных сигналов, обозначающих цели и пути действия, т. е. целую систему формирующихся ассоциаций, служит основой превращения произвольных движений в волевые действия. Поставленная цель становится осмысленной, а все действия, направленные на ее достижение, приобретают разумную направленность и организованность. Они становятся осознанными.

3. Развитие воли у ребенка выражается в том, что:

а) изменяется и расширяется объем и содержание целей, которые привлекают ребенка и побуждают его к их достижению;

б) он может преодолевать все большие внешние и внутренние трудности -- формируется сила воли;

в) ребенку становится доступной все большая длительность волевого усилия -- нарастает выносливость воли;

г) нарастает возможность произвольно тормозить свои побуждения, проявлять самообладание, выдержку;

д) ребенок приобретает возможность ставить себе далекие, воображаемые цели и направлять свои усилия на их достижение;

е) цели и пути их достижения, ранее подсказываемые взрослыми, ставит и определяет сам ребенок (обычно после 4--5 лет);

ж) мотивы, оказывающие наиболее сильное побудительное действие, приобретают все более осознанный и стойкий общественно обусловленный характер; однако ошибочно понимаемая самостоятельность ребенка нередко осложняет превращение общественно значимых мотивов в лично значимые;

з) весь волевой процесс усложняется, возникает борьба мотивов, в которой общественно обусловленные побуждения еще не всегда выступают как наиболее сильно действующие.

4. Воля развивается в процессе становления личности. Этот процесс не может происходить обособленно от складывающихся у ребенка интересов, от формирующихся отношений к окружающим людям, взрослым, сверстникам и к самому себе, В развитии воли огромную роль играет жизненный опыт человека, т. е. практика его поведения и общения с разными людьми.

5. Развитие воли немыслимо без обогащения памяти ребенка, без развития его воображения и мышления, без воспитания у него высших моральных чувств. Именно в волевых действиях наиболее полно проявляются все качества личности.

Проблема произвольности в дошкольном возрасте изучалась многими исследователями (А. В, Запорожец, 3. М. Истомина, 3. R. Мануйленко, Я. З. Неверович, М. И. Лисина, Л. С. Славина, К. М. Гуревич, В. К Котырло, Е. О. Смирнова и др). Все авторы указывают на исключительно важное значение развития произвольности. Л. И. Божович (1976) утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности. Согласно А. Н. Леонтьеву (1972), соподчинение мотивов деятельности формирующееся в дошкольном возрасте является психологическим механизмом произвольного поведения и, одновременно, тем «узелком», который связывает Р «смысловые линии деятельности человека, характеризующие его как личность. Произвольность поведения, как отмечал А. Н. Леонтьев, определяет и психологическую готовность к обучению в школе.

Психологический анализ сложившейся практики общественного воспитания детей показывает, что формирование подлинной произвольности поведения в нынешних условиях затруднено. Зачастую, у детей вместо произвольности формируется скованность и зажатость, безынициативная послушность или противоположная крайность - расторможенность, своеволие, импульсивность и неуправляемость поведения. Развитие произвольности в существующих детских учреждениях нередко идет по внешнему типу, когда цели и задачи любой деятельности задаются из вне, взрослыми, а ребенок может только принять их. Основным критерием произвольного поведения в этом случае, признается подчинение ребенка нормам и правилам. В практике дошкольного воспитания распространено понимание произвольности в русле самопреодоления и самопринуждения. Януш Корчак с сожалением писал: «Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом, стремится усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой ребенка» (Я. Корчак, 1965, с. 18). Практика общественного воспитания требует разработки конкретных путей и методов формирования подлинной произвольности поведения у дошкольников а современная педагогическая и психологическая литература не дает ясного представления о возможностях развития произвольности в этом возрасте. Проблема произвольности в дошкольном возрасте, кроме разработки практических методов диагностики и формирования, нуждается и в научном обосновании.

Л. С. Выготский считал волевое поведение социальным по содержанию и по направленности. Психологический механизм и источник развития детской воли он усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Ведущую роль в социальной обусловленности воли Л. С. Выготский отводил речевому общению ребенка со взрослым. Воля в генетическом плане проявляется как стадия овладения собственными процессами поведения. Л. С. Выготский подчеркивал, что «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды, и двух планах, сперва -- социальном, потом -- психологическом, сперва как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образному понятию, к развитию воли» (Л. С. Выготский, 1983, с. 144-145).

Одни авторы указывают на появление произвольности в младенчестве. Такая точка зрения связана, в основном, с появлением в этом возрасте целенаправленных, произвольных хватательных движений (И. М. Сеченов, А. В. Запорожец, И. М. Щелованов, Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова и др.).

Е. О. Смирнова считает, что происхождение первых произвольных движений младенца следует искать не в отработке его двигательных рефлексов и навыков, а в условиях и способах формирования цели, образа предмета. Процессы формирования образа предмета и произвольного действия неразрывно связаны и взаимообусловлены, т. к. для возникновения произвольного движения необходим образ цели (предмета), а для формирования образа предмета необходимо активное действие направленное на него, иными словами, происходит трансформация действия в предмет, а предмета в действие (В. П. Зинченко, С. Д. Смирнов).

Решающее влияние на становление и развитие предметной деятельности младенца, как показали экспериментальные работы М. И. Лисиной, оказывает ситуативно-личностное общение. Подтверждающие этот вывод данные были получены С. Ю. Мещеряковой (1975). Сходной точки зрения придерживался и А. Р. Лурия (1957). Он подчеркивал, что корни произвольного действия следует искать в тех формах общения ребенка со взрослым, в которых он сначала выполняет инструкции взрослого, постепенно формируя способность выполнять и свои собственные речевые инструкции. Субъективное выделение ребенком своего действия из структуры совместного предметного действия связано, первоначально, с оценочным отношением в ситуации «взрослый -- ребенок». До начала активной речи ребенка именно содействие взрослого выполняет и функцию коммуникации, и функцию руководства. Основным условием отделения предмета от действия (и наоборот) является торможение, задержка действия при наличии желаемого предмета: так называемые, отсроченные действия и преодоление собственных желаний. Эти действия лежат в основе первых проявлений произвольности ребенка.

Другая точка зрения принадлежит авторам, которые относят становление произвольного поведения к раннему возрасту, когда действия ребенка начинают опосредствоваться речью взрослого (М. И. Лисина, А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, А. А. Люблинская и др.). А. В. Запорожец подчеркивает: «Благодаря наличию второй сигнальной системы, возникающие у человека образы, приобретают обобщенный и осознанный характер в связи с чем и выполняемые на их основе движения становятся сознательными и произвольными в собственном и истинном значении этого слова». (А. В. Запорожец, 1986, с. 1).

Согласно концепции Л. С. Выготского, волевое и произвольное поведение есть поведение, опосредованное знаком. Основная функция знаковых средств состоит в объективизации собственного поведения. Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития произвольности у Л. С. Выготского является развитие речевого опосредования. «С помощью речи в сферу объектов доступных для преобразования ребенком включается его собственное поведение… С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением отнесясь к себе как со стороны рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом...» (Л. С. Выготский, 1984, с. 24). Л. С. Выготский показал, что речевая саморегуляция проходит в своем развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово «идет вслед за действием» и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи начинает определять ход ее выполнения. Речь «сдвигается к началу действия предваряя его, т. е. возникает планирующая и регулирующая функция речи.

«С помощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение» (Л. С. Выготский, 1984, с. 24--25). Исследования Л. С. Выготского показали что речевые расстройства (афазии) резко повышают зависимость человека от ситуации, делают его «рабом зрительного поля». «Лишенный речи, которая сделала бы его свободным от видимой ситуации... афазик оказывается рабом непосредственной ситуации в сто раз больше, чем ребенок, владеющий речью». (Там же, с. 26).

Процесс становления регулирующей функции речи изучался в исследованиях, выполненных под руководством А. Р. Лурия и А. В. Запорожца. Исследования, проведенные А. Р. Лурия, показали, что дети до 5 лет, как правило, подчиняют свои действия ситуативным обстоятельствам, а не слову. Для того, чтобы ребенок в своих действиях руководствовался словесной инструкцией, необходимо создать специальные условия. Например, как показали исследования А. В. Запорожца (1986), восприятие словесной инструкции необходимо сопровождать организацией ориентировки в материале, с которым предстоит действовать ребенку.

Развитие регулирующей функции речи связано с переходом к смысловой регуляции процессов вначале со стороны речи взрослых, а затем и со стороны собственной речи ребенка. Однако, как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «в раннем детстве характерной особенностью волевой сферы является непосредственная импульсивность. Воля ребенка на начальных стадиях развития -- это совокупность его желаний».

Таким образом, те исследователи, которые связывают произвольность с активным овладением речью, относят возникновение к раннему возрасту.

Третья точка зрения связана с тем, что некоторые авторы относят начало становления произвольного поведения к школьному возрасту, когда возникает первая иерархия мотивов (А. Н. Лентьев) и возможность действовать но образцу (Д. Б. Эльконии).

Так, Л. А. Венгер и В. С. Мухина (1974) отмечают, что дошкольный возраст -- это возраст возникновения сознательного управления своим поведением, своими внешними и внутренними действиями действиями.

Многие исследователи отмечают, что дошкольный возраст-- это период наиболее активного освоения детьми внешних приемов опосредствования, хотя между использованием приема опосредствования и его пониманием у ребенка-дошкольника существует значительное расхождение. «... Ребенок переживает своеобразную стадию, фазу культурного развития -- фазу наивного отношения к внешним культурным операциям или «магическую». (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, 1930, с. 205).

Освоение ребенком средств произвольной регуляции деятельности происходит в ситуации совместных действий ребенка со взрослым. «Но если в раннем детстве функции нормативного контроля и регуляции действий ребенка целиком принадлежат взрослому, то в дошкольном возрасте овладение предметными действиями позволяет ребенку частично эмансипироваться от взрослого, у ребенка возникает тенденция действовать самостоятельно». (Д. Б. Эльконин, 1960, с. 138--139).

Характерная особенность ранней саморегуляции состоит в том, что правило для ребенка еще не вполне отделено от его носителя-взрослого, не выделено из общего контекста взаимодействия ребенка со взрослым. Поэтому определенные правила действия, нормы отношений с другими людьми, установленные в обществе, выполняются ребенком-дошкольником преимущественно в тех ситуациях, где взрослый так или иначе «подключается» к деятельности ребенка: либо является непосредственным участником, либо служит образцом той роли, которую ребенок берет на себя в игре. А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин подчеркивали, что это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка. Ж. Пиаже писал, что для детей 7--8 лет взрослый -- «конечная инстанция истины». В советской психологии появление нормосоотнесенного поведения (а следовательно, и произвольного) как одного из основных новообразований дошкольного детства, связывается с развитием ролевой -- ведущей деятельности дошкольного возраста.

В игре (ролевой), как показал Д. Б. Эльконин (1978), в качестве опосредующего звена между ребенком и правилом поведения стоит роль. Правило, сооотнесенное с ролью, осознается ребенком значительно легче, чем правило неигровой деятельности, адресованное непосредственно самому ребенку. «Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения». (Д. Б. Эльконин, 1978, с. 278).

В психологической литературе представлено множество фактов о том, что в игровой деятельности ребенок способен к длительному подчинению своего поведения определенным правилам, тогда как вне игры подчинение правилу представляет для дошкольника сложнейшую задачу. Особенно велик разрыв в уровне игровой и неигровой произвольности у детей 4--6 лет. В работе Е. А. Бугрименко (1978) показано, что усвоение контрольно-оценочных отношений между дошкольниками значительно эффективнее происходит в ролевой игре. После такого усвоения возможен перенос этих отношений в неигровую продуктивную деятельность. В 4--5-летнем возрасте поддержание процесса продуктивной деятельности возможно только в присутствии взрослого, в то время как в игре дети могут выполнять те же действия самостоятельно, без контроля взрослого.

Таким образом, исследователи, относящие начало возникновения произвольного поведения к дошкольному возрасту отмечают возрастающее умение детей управлять собой, постепенное освобождение ребенка от диктата наличной ситуации, уменьшение роли взрослого в системе произвольной регуляции. Почти все исследователи отмечают особое значение ролевой игры при формировании произвольного поведения.

Существует еще одна точка зрения на начало возникновения произвольного поведения. Авторы, придерживающиеся ее, полагают, что произвольная регуляция начинается лишь за пределами дошкольного детства -- в младшем школьном и даже в подростковом возрасте, когда ребенок становится способным сознательно выбирать цели своих действий и противостоять ситуативным моментам.

Грузинские психологи М. Р. Догонадзе (1965) и Р. А. Кварцхава (1968), опираясь на экспериментальные исследования, пришли к выводу, что дети до 5 лет не проявляют элементарной выдержки, их поведение целиком определяется импульсом актуальной потребности. Н. И. Непомнящая (1992) в своем исследовании показала, что у большинства детей 6 лет не сформирована произвольная деятельность. Л. И. Божович, Л. С. Славина, Т. В. Ендовицкая (1976) подчеркивают, что важнейшим звеном произвольного поведения является внутренний интеллектуальный план. Умение действовать во внутреннем плане независимо от конкретного содержания деятельности выступает по мнению, в качестве общего психологического механизма регулирующего и поведение. Возникновение такого типа произвольного поведения эти исследователи относят к подростничеству.

Такое несовпадение взглядов по вопросу возникновения произвольности, по нашему мнению, вызвано тем, что каждый из исследователей вкладывает свое содержание в это понятие, в критерии и показатели произвольности. Действительно, между произвольными движениями младенца и произвольными поступками подростков существует огромный разрыв по тому содержанию, которое вкладываю в само понятие произвольности. Поэтому решить вопрос о правомерности взглядов тех или иных ученых на начало возникновения произвольности невозможно без выявления ее специфических особенностей. На этот счет также нет единого мнения.

Одной из распространенных трактовок произвольности, которой придерживаются, например, 3. В. Мануйленко (1948), Н. И. Непомнящая (1992) и др., является способность субъекта подчинять свое поведение существующим нормам, правилам, предписаниям и образцам. Д. Б. Эльконин (1960, с. 267) отмечает, что «соподчинение мотивов, на которое указывал А. Н. Леонтьев, есть выражение столкновения между тенденцией к непосредственному действию и действиям по образцу (таким образцом выступает требование взрослого). Произвольность поведения есть так же не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему образцу».

«Важно, что образ поведения выступает как регулятор и поведение начинает сравниваться с этим образом, где последний выступает как образец». (Там же, с. 285--286).

«В процессе развития ребенок начинает находить содержательность своего поведения через отношение к себе, к своим возможностям через сравнение их с образцом». (Там же, с. 267).

Приведенное понимание произвольности, хотя и фиксирует существенный аспект, но страдает, по нашему мнению, некоторой односторонностью. Действительно, процесс социализации подразумевает воспитание у дошкольников определенной культуры поведения, выполнение разнообразных социальных требований. Например, к концу дошкольного возраста дети должны быть способны к выполнению основных требований школьной жизни. Однако прямое подчинение детей этим требованиям в процессе воспитания часто не ведет к нужному результату. У дошкольников вместо произвольности формируется скованность, зажатость, безынициативная послушность, либо протипоположная крайность -- расторможенность, своеволие, импульсивность, неуправляемость поведения.

Поэтому исключительно важно выявить и адекватно использовать механизмы такого освоения правил, которые приводят к саморегуляции, самоконтролю и возникновению полноценной собственной деятельности ребенка. Основная трудность, при этом, заключается в поиске критериев подлинно произвольного действия.

В этом плане интересной и перспективной представляется позиция, заявленная в культурно-исторической концепции, согласно которой произвольное поведение рассматривается как поведение свободное, т. е. построенное субъектом действия по собственным правилам, в то же время, согласующееся с принятыми в обществе нормами. Л. С. Выготский отмечал, что в современном воспитании «на место принудительной дрессуры выдвигается самостоятельное овладение поведением». (Л. С. Выготский, 1960, с. 63). Автор учения о развитии высших психологических функций придавал проблеме произвольности весьма важное значение. Превращение элементарных психологических функций в высшие является главным моментом в процессе психологического развития ребенка. Отличительной чертой высших функций является произвольности. Произвольные процессы Л. С. Выготский определил как «опосредствованные знаками и, прежде всего, речью». Кроме того, он подчеркивал осознанность произвольных процессов. «Осознать -- значит в известной мере овладеть». (Л. В. Выготский, 1983, с. 251). Утверждение о том, что сознательность или осознанность является основной характеристикой произвольного поведения, содержится практически во всех определениях, имеющихся в психологической литературе. Так, А. В. Запорожец отмечает: «...Сознательно регулируемые действия называются произвольными или волевыми». (А. В. Запорожец, 1986, с. 153).

Таким образом, анализ психологической литературы по проблеме произвольности позволяет, несмотря на многообразие трактовок, выявить то общее, что, с нашей точки зрения, заложено в содержании этого понятия. Во-первых, это упоминаемая практически всеми исследователями способность подчиняться правилам, инструкциям, нормативам, образцам. Вместе с тем, и это другая важнейшая характеристика произвольности, важно, чтобы эти образцы и нормативы стали моментами подлинной произвольности, они должны стать внутренними правила ми ребенка. Произвольность характеризуется тем, что ребенок перестраивает свое поведение (или заново строит) в соответствии с этими правилами. Наконец, чтобы все это суметь сделать, ребенок должен уметь отделить свою деятельность (или поведение) от самого себя и соотнести с имеющимися знаниями, правилами, инструкциями, другими словами, ребенок должен уметь осознать себя в своей деятельности.

Выделенные характеристики произвольного поведения позволяют наметить пути и методы целенаправленного формирования у детей произвольности, установить критерии и требования, которым должны отвечать соответствующие методики и обучающие задания.

Однако само содержание и суть выделенных характеристик таковы, что, с нашей точки зрения, становление произвольности теснейшим образом связано с развитием личности ребенка, а это значит, с практическим решением проблемы единства аффекта и интеллекта, которую мы, вслед за Л. С. Выготским, считаем центральной для психологии личности. В предыдущей главе обосновывалась позиция, согласно которой проблема единства аффекта и интеллекта не может быть решена без третьего звена, играющего роль связующей основы. Такой основой является волевая сфера личности. Воля выступает как высшая функция, которая связывает и гармонизирует интеллектуальное и эмоциональное развитие в онтогенезе. Отличительной особенностью волевого акта является то, что в нем совмещены функции побуждения и осмысления. Волевое развитие предстает как освобождение от внешних зависимостей, а сама воля как функция, привносящая в ситуацию смысл. Личностное, внутреннее свободное поведение всегда предполагает участие воли.