Развитие познавательной активности старших дошкольников. Познавательная активность детей старшего дошкольного возраста Познавательная активность детей старшего дошкольного возраста

Особенности развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

МБДОУ №33 «Аленький цветочек»

Бухарина Ольга Викторовна

Дошкольное детство - длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий. Как отмечает Е.А. Аркин, это период, когда «...и семья, и общество создает для ребенка все необходимые и возможные условия..." для их развития.

Дошкольное образование является самой первой общественно-государственной формой, в которой осуществляется профессионально-педагогическая работа с подрастающим поколением. Психологи утверждают, что фундаментальные качества личности человека формируются именно в первые годы жизни ребенка. Дошкольный возраст – чувствительный период, характеризующийся быстрыми изменениями в когнитивных способностях, физическом, языковом, социальном и эмоциональном развитии ребёнка. Заложенный в раннем детстве положительный опыт создаёт прочную основу будущего развития личности дошкольника. Современный заказ общества ориентирован на выпускника образовательной организации, который не только приобрёл некий объем энциклопедических знаний, но и научился, использовать полученные знания в ходе активной деятельности.

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания, развития воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др), о малой родине и Отечестве. Представлений о социокультурных ценностях нашего народа, отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как об общем доме людей, особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Познавательный интерес – это потребность отношение человека к миру, реализуемое в познавательной деятельности по ознакомлению с окружающим миром, характеризуемое наличием интереса к поставленной задаче и ее решению, умением мобилизовать свои знания и разумно их использовать в практической деятельности.

Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у дошкольников в различных видах деятельности.

Познавательная деятельность создает условия для обогащения развития ребенка. Она позволяет спроектировать условия возникновения таких психических способностей и свойств, которыми ребенок пока не обладает, направить процесс их становления не только извне – через побуждение, но и изнутри – путем построения деятельности, педагога и ребенка.

В статьях словарях, энциклопедиях понятие «активность» чаще всего раскрывается через понятие «деятельность», деятельность - через активность.

Личность формируется и развивается в процессе деятельности, в зависимости от отношения личности к деятельности активность может иметь разные уровни, разный характер.

Активность - это черта личности, которая проявляется в отношении человека к деятельности: состоянии готовности, стремления к самостоятельной деятельности, качестве ее осуществления, выбор оптимальных путей для достижения поставленной цели.

Познавательная активность – это личностное образование, которое выражает взаимосвязь регулятивных процессов, познавательного эмоционального отношения к объекту, процессу и результатам познания (Шамова Т.И.).

Термин «познавательная активность» разные ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность. Проблема активности изучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и так далее.

Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Однако если животное, взаимодействуя со средой, только пользуется внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия, «то человек, как производитель средства труда, приспосабливает природу к своим потребностям, заставляет ее служить своим целям, господствует над ней»

Ряд ученых: А.Р. Лурия, В.И. Селиверстов, А.Г. Литвак, М.С. Певзнер и другие. Рассматривают познавательную активность как естественное стремление дошкольников к познанию, считая, что человеку свойственно стремление к познанию и это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни.

П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг, исследовали проблему активизации мышления детей в процессе обучения и сделали вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности . Достаточно популярна и другая точка зрения, где познавательная активность характеризуется интенсивностью и напряженностью.

Т.А. Серебрякова, Н.А. Половникова и другие по мнению Т.И. Шамовой, познавательная активность не сводится к простому напряжению интеллектуальных и физических сил дошкольника . Она рассматривается как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ребенка к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей».

Познавательная активность – стремление к наиболее полному изучению предметов и явлений окружающего мира. В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяют:

Общение (Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, М.И. Лисина, Т.А.Серебрякова, и другие.),

Потребность в новых впечатлениях (Л.И.Божович),

общий уровень развития активности (Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицин и другие.).

Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление ребенка к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по ее мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму. Проблема формирования познавательной активности на личностном уровне преимущественно сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста. Изменение параметров нормативной ситуации (внешних признаков ситуации и правил – возможных способов действия в ней) будет влиять на проявление познавательной активности дошкольников, с повышением уровня сложности ситуации, а именно, с увеличением количества внешних параметров ситуации и возможных способов действия проявляемая ребенком познавательная активность будет возрастать. Таким образом, ситуации с более высоким уровнем сложности должны стимулировать проявление познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Э.А. Красновский даёт познавательной активности определение: «проявление всех сторон личности дошкольника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения» .

Повышение результативности обучения дошкольников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в старшем дошкольном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности дошкольников.

Общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности дошкольников нескольких факторов. В их числе - внутренний фактор, то есть, субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания - человек.

П.И.Зубкова определяет познавательную активность старших дошкольников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе. Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности - учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта.

Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности: репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого; поисково-исполнительная активность; это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения. Творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку сама задача может ставиться ребенком, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Обобщая вышесказанное, можно выделить следующие определения познавательной активности:

Познавательная активность как психическое состояние, которое выражается в настроении решать интеллектуальные задачи (Д.В. Вилькеев),

Готовность и стремление к энергичному освоению знаниями (Н.А. Половникова),

Умственная деятельность, направленная на достижение определенного познавательного результата и как повышенная интеллектуальная ориентировочная реакция к изучаемому материалу на основе возникшей познавательной потребности (Т.И. Шамова),

Проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объекту познания (Л.Н. Аристова). Личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость воспитанника в познавательном процессе (Г.И. Щукина) .

Под познавательной активностью детей старшего дошкольного возраста следует понимать активность, проявляемую в процессе познания. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале.

Проблема формирования познавательной активности детей дошкольного возраста вот уже на протяжении не одного десятилетия занимает одно из важнейших мест в психолого-педагогических исследованиях. Особенно актуально решение данной проблемы в русле формирования у детей дошкольного возраста готовности к школьному обучению. Исследования Д.Б. Годовиковой, Т.А. Куликовой свидетельствуют о значительном снижении (соотнося с нормой) познавательной активности детей, находящихся на пороге школьного обучения. У детей недостаточно сформирована потребность в самостоятельном познании окружающей действительности, устойчивое познавательное отношение к миру.

В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. Известно, что познавательная активность детей старшего дошкольного возраста развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В старшем дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, Т.А.Куликова, А.В.Петровский, Г.И.Щукина), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника.

Изменение параметров нормативной ситуации (внешних признаков ситуации и правил - возможных способов действия в ней) будет влиять на проявление познавательной активности старших дошкольников, с повышением уровня сложности ситуации, а именно, с увеличением количества внешних параметров ситуации и возможных способов действия проявляемая ребенком познавательная активность будет возрастать.

Ситуации с более высоким уровнем сложности должны стимулировать проявление познавательной активности старших дошкольников. На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности старших дошкольников: экстенсивный и интенсивный. Причем оба они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные.

Экстенсивный путь реализуется через увеличение объема знаний, сообщаемых старшим дошкольникам. Интенсивный же путь основывается на формировании субъектной, личностно заинтересованной позиции дошкольника, и это предполагает изменение самой структуры программ и интенсификацию методов обучения (развивающее, личностно ориентированное обучение).

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, в том числе и познавательной.

Исследования, проведенные ведущими психологами, позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем наибольшее значение отводится перцептивным и мыслительным.

В дошкольном возрасте ведущая роль принадлежит восприятию. Оно активно развивается в нескольких направлениях: с одной стороны, идет формирование и совершенствование сенсорных процессов, то есть, представлений о разновидностях свойств предметов, об основных эталонах (цвет, форма, величина), с другой стороны, происходит формирование и совершенствование перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов. Ученые выделили три основных типа перцептивных действий: 1-й - действие идентификации, 2-й - приравнивание к эталону, 3-й - перцептивное моделирование.

П.Я.Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:

• этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях - заместителях;
• этап формирования того же действия в плане громкой речи;
• этап формирования собственно умственного действия.

Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

Один из показателей уровня умственного развития дошкольников, по мнению отечественных психологов - обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень) и перспективный (зона ближайшего развития).

Последнее имеет самое непосредственное отношение к интеллектуальному развитию. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным, когда совершается в пределах перспективного, а не только и не столько актуального развития. Благоприятный период называется сенситивным, наиболее перспективным для развития ребенка. Обучаемость рассматривается по - разному:

• как общая « восприимчивость к знаниям» (Б.Г Ананьев),
• как «восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» (Н.А. Менчинская),
• как « общий темп продвижения учащихся» (З.И. Калмыков).

Л.С. Выготский включал в характеристику обучаемости и такой компонент, как способность ребенка к переносу усвоенного способа, действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания.

Темп умственного развития дошкольников является весьма интенсивным и динамичным.

Интеллектуальная и умственная сфера ребенка приобретает новые качественные характеристики. Дети познают не только внешние качества предметов и явлений, но и существенные внутренние свойства, связи и отношения между ними. Они овладевают простейшими приемами обобщения, систематизации и классификации. Поэтому важно уделить основное внимание на развитие общих интеллектуальных способностей. О том, какой должна быть умственная и интеллектуальная готовность, пишут Л.А. Венгер.

• Это умение слушать и выполнять правила, указания.
• Умение отличать слово от обозначаемого им предмета или явления.
• Владение арифметическими операциями.

При изучении интеллектуального развития детей необходимо иметь в виду теоретическую модель развития, отражающую его закономерности и возрастные этапы с присущими им новообразованиями. Отечественные психологи и педагоги выделяют три основных критерия, отражающих уровень умственного развития детей: уровень развития речи, уровень развития познавательных действий (восприятие) и степень сформированного наглядно-образного и логического мышления. Интеллектуальным развитием называют способности к усвоению знаний и решению нестандартных задач.

Для формирования познавательной активности у детей можно определить эмоциональный и волевой компонент.

Своеобразие активности личности воплощается в ее волевых качествах.

Волевые качества - это относительно устойчивые, независимые от конкретной ситуации психические образования, удостоверяющие достигнутый личностью уровень сознательной само регуляции поведения, ее власти над собой.

Волевые качества рассматривают как индивидуальные особенности свободы, присущие отдельным людям. К положительным качествам относятся такие, как настойчивость, целеустремленность, выдержка и т.д. Качества, которые характеризуют слабость воли личности: беспринципность, безынициативность, несдержанность, робость, упрямство и т.п.

Перечень положительных и отрицательных волевых качеств очень велик, поэтому рассмотрим основные из них. Четкую классификацию волевых качеств сделал В. К. Калина. Такие волевые качества, как энергичность, терпеливость, выдержку и смелость. Функциональные проявления их являются однонаправленными регуляторными действиями сознания, набирают форму волевого усилия.

Под энергичностью понимают способность волевым усилием быстро поднимать активность до необходимого уровня.

Терпеливость определяют, как умение поддерживать вспомогательным волевым усилием интенсивность работы на заданном уровне в случае возникновения внутренних препятствий (усталость, плохое настроение, незначительные болезненные проявления).

Выдержка - способность волевым усилием быстро тормозить (ослаблять, замедлять) действия, чувства и мысли, мешающие осуществлению принятого решения.

Смелость - способность в случае возникновения опасности (жизни, здоровью или престижа) сохранить устойчивость организации психических функций и не снизить качество деятельности. Смелость связана с умением противостоять страху и идти на оправданный риск ради определенной цели.

К волевым качествам, которые наиболее характеризуют силу воли личности, относятся самостоятельность и инициативность.

Самостоятельность - это умение обходиться в своих действиях без чужой помощи, а также умение критически относиться к чужим воздействиям, оценивая их соответственно своих взглядов и убеждений.

Совокупность проявлений позитивных волевых качеств образует силу воли личности.

Эмоциональный компонент сопровождает все происходящие в жизни события, направляют активность всех психических процессов: мышления, памяти, внимания, речи. Именно поэтому многие психологи (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко и др.) утверждают, что формирование эмоций ребёнка являются важнейшим условием развития его как личности. В условиях дошкольного образовательного учреждения исключительное значение для эмоционального благополучия ребенка приобретает отношение к нему воспитателя. Отношение воспитателя к ребенку - это система разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, особенностей понимания и восприятия характера ребенка, его поступков.

Представим, что дети рассматривают картинку, на которой изображен повар с половником на фоне кухни. Воспитатель предлагает назвать признаки, по которым ребята определили профессию человека. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного, причинного анализа, позволяющего рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтез помогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения.

Продолжая рассматривать названную выше картину, воспитатель предлагает детям подумать, для чего повару половник, который он держит в руке, почему рядом находиться плита, для чего на плите находиться большая кастрюля, кого может порадовать работа повара и т.д. Задумываясь над этими вопросами, дети начинают вникать в сущность явлений, приучаются выявлять внутренние взаимосвязи, как бы видят то, что не изображено на картине, учатся делать самостоятельные выводы.

В занятие включаются задания на сравнение по контрасту и по подобию, сходству. Ребята могут сравнивать человека и животное (чем похожи, чем отличаются), искусство, быт, игры, пищу разных народов мира, поступки, проявления чувств и т.д. Во всех случаях сравнение помогает образованию конкретных, ярких представлений, более эффективным и осознанным становится процесс формирования оценочного отношения к себе и окружающим, к событиям и явлениям социального мира.

При использовании этого важного методического приема педагог в каждом конкретном случае должен решить, с какого сравнения начинать - со сравнения по сходству или по контрасту. Как доказывают психологи, сравнение по контрасту дается детям легче, чем сравнение по подобию. Ребенок быстро находит ответ на вопросы: «Чем отличается жираф от кошки?», но ему гораздо сложнее отыскать между ними сходство.

Освоенный детьми прием сравнения помогает им выполнять задания на группировку и классификацию. Для того чтобы группировать, классифицировать предметы, явления, необходимо умение анализировать, обобщать, выделять существенные признаки, - все это способствует осознанному усвоению материала и интересу к нему.

Начинать следует с простых заданий: «Разложи картинки на две группы - в одну отбери все, что нужно для работы строителю, а в другую - врачу». С таким заданием свободно справляются воспитанники.

Усложнение заданий идет по линии увеличения количества объектов для группировки и по линии усложнения основания для классификации. Например, дошкольникам предлагаются разные предметы или их изображения на картинках: зимняя шапка, куртка, панама, зубная щетка, мяч, лыжи, кукла, машины, скакалка, карандаши. Задание: отбери предметы, которые нужны будут мальчику зимой, девочке - летом. Нужно объяснить решение. А теперь из этих же предметов выбрать те, которые нужны для игры, для того, чтобы быть здоровым.

Следует обратить внимание на то, что прием классификации в большей мере способствует познавательной активности, если он не является самоцелью, а подчинен какой-то близкой и понятной ребенку задаче: отобрать предметы для тематической выставки, картинки для альбома, атрибуты для определенной игры, занятия и т.д.

Проявлению самостоятельности, элементов творчества, выдумки способствуют такие виды деятельности, как моделирование и конструирование.

Моделирование совершенно необходимо при ознакомлении детей с социальным миром. Ребят надо научить составлять план карту. Это может быть план карта улицы, дороги в детский сад, участка детского сада. Дети учатся располагать предметы в пространстве, соотносить их, «читать» карту. Тут полезны задания типа «Составим маршрут пожарной машины». В моделировании и конструировании пространства можно использовать мелкий строительный материал, поделки из бумаги (оригами), игрушки или предметы-заменители, занимательный математический материал.

Метод моделирования и конструирования развивает мышление, воображение и готовит ребенка к восприятию карты мира. Повышению познавательной активности способствует сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.

В начале учебного года дети вместе с воспитателем заняты устройством группы» нужно определить место для игрового уголка, наполнить уголок занимательным математическим материалом и мелким строительным материалом. Воспитатель предлагает ребятам сделать из мелкого строительного материал модель размещения объектов и обосновать свои предложения.

В повседневной жизни дети задают взрослым массу вопросов. Эти вопросы разработаны по тематике, глубине, мотивам, по ним можно судить о направленности интересов ребенка. Может возникнуть мысль, что малышей не нужно специально учить задавать вопросы, они и без того любознательны. Однако, к сожалению, на самих занятиях или по поводу их содержания дети вопросов воспитателю, как правило, не задают.

В сложившихся стереотипах - на занятии вопросы задает воспитатель, а ребенок лишь отвечает на них. В этом случае педагог работает без обратной связи, он не погружает своих воспитанников в ситуацию активной мыслительной деятельности, свободные высказывания детей расцениваются как дисциплинарные нарушения, и, естественно, у них вскоре пропадет интерес и активность к занятиям. Установка на «регламентированную активность» сковывает мысль ребят, ставит их в позицию исполнителей, а не активных участников обсуждаемых на занятиях вопросов. Такая недооценка мыслительных возможностей дошкольников, боязнь нарушения дисциплины отрицательно сказывается на развитии их интересов и любознательности.

Умение задавать вопросы необходимо и детям, и самому воспитателю. Прежде всего, следует продумать, как и какие вопросы, он ставит перед ребятами в беседах с ними по поводу прочитанного, просмотренного, наблюдаемого. Нетрудно заметить, что в беседах преобладают вопросы репродуктивного, а не проблемного характера. От ребенка воспитатель требует повторения только что услышанного, а не раздумий, рассуждений.

Зачастую такие вопросы просто не имеют смысла, так как ответ на них слишком прост. Детям старшей группы показывают картину с изображенными на ней домашними животными. В данном случае – корову с телятами. Традиционный вопрос «Кто изображен на картине?» уместен для детей младшего возраста, но совершенно бесполезен для старших, которым интересны проблемные, причинные вопросы. Имеются в виду такие вопросы, как: «Почему телята резвятся, а большая корова - нет?» или «Как можно одним словом назвать эту картину».

Если воспитатель научится правильно формулировать свои вопросы, то ему станет понятнее, как научить детей задавать вопросы взрослому. Стимулировать детскую познавательную активность можно прямым предложением: «Вы хотите еще что-нибудь узнать о нашем городе? Тогда спрашивайте, а я постараюсь вам ответить».

Нелишне положительно оценить сам факт постановки вопроса или его удачную формулировку. В конце занятия можно провести рефлексию оставить две-три минуты, чтобы дети могли задавать свои вопросы. Если воспитатель это делает систематически, ребята привыкают к такой форме работы и готовы спрашивать и спрашивать. Например, вопросы могут звучать так: «Что вам больше всего понравилось на занятие математике», «Какой момент больше всего запомнился и почему». Задача педагога - быстро и разумно реагировать на вопросы. На одни отвечать сразу (тем более, если они касаются сегодняшнего занятия). По поводу других - сказать, что это тема следующего занятия и ответ дети получат позже, на третьи - предложить ответить кому-то из ребят или поискать ответ в иллюстрациях книги, а потом вместе рассказать о том, что узнал сам.

Приучение к самостоятельному поиску ответов на свои вопросы совершенно необходимо, особенно будущим школьникам, но здесь от воспитателя требуется такт и чувство меры, чтобы не погасить желание детей задавать вопросы взрослым.

Как показали исследования, хорошие результаты приносят метод экспериментирования, постановка опытов и игры с занимательным математическим материалом. Особенно они эффективны для повышения познавательной активности. Ценность этих приемов заключается в том, что они дают возможность ребенку самому найти решение, подтверждение или опровержение собственных представлений. Познавательная активность ребёнка отражается в его играх, рисунках, рассказах, и других видах творческой деятельности.

Одним источником развития познавательной активности старших дошкольников, как справедливо доказывают в своих исследованиях В.В. Давыдов и Н.Е. Веракса, выступает творческое начало в личности творческого человека. Творчество рассматривается как деятельность человека, создающего новые материальные и духовные богатства, обладающие общественной значимостью, где новизна и общественная значимость выступают основными критериями творчества.

С.В. Кожакарь и С.А. Козлова выявила педагогические условия, обеспечивающие достаточно устойчивые интересы дошкольников: создание обогащенной предметно-пространственной среды начала развития познавательной активности; организация познавательной активности детей; вовлечение в выполнение творческих заданий; интеграция разнообразной деятельности; формирование у детей психологической установки предстоящей деятельности; создание проблемно-поисковых ситуаций; включение занимательности в содержание; стимулирование проявления положительно-эмоционального отношения ребёнка к явлениям, предметам и видам деятельности, использование адекватных средств и методов на каждом этапе формирования интереса.

На протяжении дошкольных лет ребёнок, посещающий детский сад, овладевает двумя категориями знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает без специального обучения, в повседневной жизни, общаясь с взрослыми, сверстниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искаженно отражают действительность. Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятии. На занятиях уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.

Анализ имеющихся психолого-педагогических исследований по проблеме формирования познавательной активности у детей дошкольного возраста и влияния на этот процесс общения, взаимодействия с взрослым позволяет выделить направления, близкие нашему исследованию, по которым данная проблема изучалась:

1. Вопросы ребенка как специфическая форма проявления познавательной активности.

2. Познавательная активность (в форме вопросов) как его проявление.

3. Взаимосвязь познавательной активности (в частности, в форме вопросов) и познавательной деятельности ребенка.

4. Проблема стимуляции вопросительно-познавательных активных проявлений детей.

5. Познавательная активность (в форме вопросов) в структуре деятельности общения детей дошкольного возраста.

6. Влияние общения с взрослым на формирование устойчивой познавательной активности (в форме вопросов) у детей.

Остановимся подробнее на анализе исследований по выделенным направлениям. Рассмотрим, прежде всего, вопросы ребенка как одну из форм проявления субъективной познавательной активности.

Изучению детских вопросов как особой формы проявления познавательного отношения к миру, познавательной активности посвящен ряд исследований Н. Бабич, Д.Б. Годовиковой, А.И. Сорокиной, К.И. Чуковского, Н.Б. Шумаковой. Исследователи единодушно характеризуют активные познавательные проявления детей в виде вопросов как проявление мыслительной, интеллектуальной активности.

Познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в использовании занимательного математического материала являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели и ее достижения.

Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания.

Таким образом, особенности развития познавательной активности дошкольников состоят в том, что познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни.

Познавательная активность – это личностное образование, деятельное состояние, которое выражает интеллектуально-эмоциональный отклик ребенка на процесс познания: стремление к учению, умственное напряжение, проявление волевых усилий в процессе овладения знаниями, отзывчивость ребенка к процессу учения, выполнение индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности взрослых и других детей.

В соответствии с теорией Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Развивая познавательную сферу ребенка-дошкольника, педагог должен стремиться создать такие условия для его жизни, развития и обучения, чтобы богатейшее эмоционально – чувственное восприятие мира позволило ребенку стать личностью. Анализируя психолого-педагогические исследования по проблеме активности в целом, обобщая опыт ученых и педагогов-практиков по вопросам формирования познавательной активности, можно сделать вывод, что познавательная активность дошкольника есть деятельно-практическое инициативное отношение ребенка к миру, проявляющееся под влиянием мотивов и волевых актов, в основе которых лежат общественно значимые потребности.

Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

В современных Федеральных требованиях к осуществлению образовательных, воспитательных задач в дошкольном возрасте обращено должное внимание на развитие активности, самостоятельности, инициативности детей.

Познавательная активность является качественной характеристикой процесса познания в ходе естественного пути освоения ребенком окружающего его мира, объектов природы, людей и т.д. Проявление ребенком познавательной активности выражено в сосредоточенности, целенаправленности действий и мыслей, личных инициативных проявлениях (стремление по-своему сравнивать, высказывать, осуществлять поиск).

Активность выражается в степени самостоятельности в выборе ребенком видов деятельности, в участии в организации игры, стремлении к общению, в формулировке высказывания, отношения к событию и т.д.

В педагогике различают:

познавательную активность , проявляемую ребёнком в действиях по показу, образцу, на основе схемы, алгоритма («Делаю так же», «Думать не надо», «Это же просто»);

исполнительскую активность , которая состоит в принятии предъявленной задачи, выборе способа действий на основе высказанных взрослым общих требований («Я жду помощи», «Я сомневаюсь», «Я не тороплюсь»);

творческую, исследовательскую активность , состоящую в самостоятельном выборе деятельности, в постановке цели, в выборе способа осуществления с высказыванием нескольких предположений, получением личностно значимого результата («Я могу», «У меня получится», «Я хочу экспериментировать»).

Воспитатель использует разнообразные приёмы повышения активности ребёнка в позновательно-исследовательской деятельности:

обеспечивает интерес к предстоящей деятельности через мотивацию, образность, эмоциональность, значимость и необходимость участия каждого в деятельности;

стимулирует исследовательское поведение ребенка в ходе поиска способа выполнения («Как?», «Что узнаешь при этом?»);

обсуждает с детьми возможные варианты поиска, прогнозирования хода и результата («Если так, то…», «Что изменится, если»);

помогает составлять алгоритм, уточнять правила и ограничения (схемы, знаки, чертежи);

использует приёмы развития творческого воображения, творческой педагогики.

Накопление ребенком опыта инициативного поведения в познавательной деятельности, как правило, становится его личным достижением и переносится в другие образовательные области (труд, коммуникация, социализация и др.).

Уровень развития познавательной активности во многом определяет подготовку ребёнка к обучению в школе. Поэтому важно знать показатели интересов у старших дошкольников. При наблюдении за детьми в разных видах деятельности, в общении со взрослыми и сверстниками, чтобы выяснить, насколько развита у них познавательная активность. При этом обратите внимание на следующее:

задаёт ли ребёнок вопросы, каково их количество и содержание;

стремится ли ребёнок пополнить свои знания об интересующем его предмете, используя различные средства информации (просит рассказать, почитать; рассматривает ли иллюстрации; самостоятельно наблюдает; осуществляет несложные опыты; обращается к теле- и радиопередачам и т.д.);

рассказывает взрослым или сверстникам о своих интересах;

участвует ли в беседах о том, что его интересует (проявляет ли при этом активность, инициативу, охотно ли делится своими знаниями);

отражает ли свои впечатления в разных видах деятельности, проявляя при этом инициативу, творчество (игры, рассказы, рисунки, лепка, конструирование, поделки из природного материала и пр.);

свойственна ли ребенку увлеченность, эмоциональность и выразительность речи, мимики, движений при проявлении интереса?

Галина Хосиямо
Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

Хосиямо Галина Тацуовна. Воспитатель МБДОУ№33 «Дюймовочка» г. Южно-Сахалинск 2016 г.

Краткая аннотация

Современные дети живут и развиваются в эпоху информатизации . В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески. Мы хотим видеть наших воспитанников любознательными, общительными, умеющими ориентироваться в окружающей обстановке, решать возникающие проблемы, самостоятельными, творческими личностями

Детское экспериментирование имеет огромный развивающий потенциал. Экспериментирование является наиболее успешным путем ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы. В системе разнообразных знаний об окружающем особое место занимают знания о явлениях неживой природы. В повседневной жизни ребенок неизбежно сталкивается с новыми, незнакомыми ему предметами и явлениями неживой природы и у него возникает желание узнать это новое, понять непонятное.

К старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка . Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности , которая находит отражение в форме поисковой , исследовательской деятельности, направленной на "открытие" нового, которая развивает продуктивные формы мышления . Задача взрослого – не подавлять ребенка грузом своих знаний, а создавать условия для самостоятельного нахождения ответов на свои вопросы "почему" и "как", что способствует развитию познавательной компетенции детей . Учитывая актуальность значения, которое имеет поисковая деятельность в развитии познавательной активности детей , их интеллектуальных способностей, была выбрана тема исследования.

Проблему познавательного интереса широко исследовали в психологии Б. Г. Ананьев, М. Ф. Беляев, Л. И. Божович, Л. А. Гордон, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Мясищев и в педагогической литературе Г. И. Щукина , Н. Г. Морозова .

Г. И. Щукина.

Важнейшая область общего феномена интереса – познавательный интерес . Его предметом является самое значительное свойство человека : познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру – в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.

Более того, познавательный интерес , активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития : любопытство, любознательность, познавательный интерес , теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.

На стадии любопытства ребенок довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия еще не обнаруживает подлинного стремления к познанию . И, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.

Любознательность – ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания , удовлетворенностью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира , которое развивается не только на занятиях, но и в труде, когда человек отрешен от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значимую ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске.

Познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами , ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать , интерпретировать его в своей практической деятельности , что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания.

В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения, которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность. Известно, что к старшему дошкольному возрасту заметно нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка . Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребенка , которая находит выражение в форме поисковой , исследовательской активности , направленной на обнаружение нового. Поэтому преобладающими становятся вопросы : "Почему?", "Зачем?", "Как?". Нередко дети не только спрашивают, но пытаются сами найти ответ, использовать свой маленький опыт для объяснения непонятного, а порой и провести "эксперимент".

Характерная особенность этого возраста - познавательные интересы , выражающиеся во внимательном рассматривании, самостоятельном поиске интересующей информации и стремлении узнать у взрослого, где, что и как растет, живет. Старший дошкольник интересуется явлениями живой и неживой природы, проявляет инициативу, которая обнаруживается в наблюдении, в стремлении разузнать, подойти, потрогать. Результатом познавательной деятельности независимо от того, в какой форме познания она осуществилась , являются знания. Дети в этом возрасте уже способны систематизировать и группировать объекты живой и неживой природы, как по внешним признакам, так и по признакам среды обитания. Изменения объектов, переход вещества из одного состояния в другое (снега и льда - в воду; воды -в лед и т. п., такие явления природы, как снегопад, метель, гроза, град, иней, туман и т. п. вызывают у детей этого возраста особый интерес . Дети постепенно начинают понимать, что состояние, развитие и изменения в живой и неживой природе во многом зависят от отношения к ним человека. Вопросы ребенка обнаруживают пытливый ум, наблюдательность, уверенность во взрослом как источнике интересных новых сведений (знаний, объяснений. Старший дошкольник "выверяет" свои знания об окружающем, свое отношение по взрослому, который является для него подлинной мерой всех вещей. Поэтому взрослому важно в процессе обучения, поддерживая познавательную активность , создавать детям условия для самостоятельного поиска информации . Ведь знания формируются как результат взаимодействия субъекта (ребенка) с той или иной информацией . Именно присвоение информации через ее изменение , дополнение, самостоятельное применение в различных ситуациях и порождает знание. В настоящее время мы являемся свидетелями того , как в системе дошкольного образования формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира – метод экспериментирования. Экспериментирование является одним из видов . Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют словосочетание "детское экспериментирование". Детское экспериментирование является особой формой дошкольников . В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей , на получение продуктов детского творчества – новых построек, рисунков сказок и т. п. (продуктивная форма экспериментирования ) . Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.

Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента :

Дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.

Идет обогащение памяти ребенка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции.

Развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы.

Происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности , целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата.

В процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки , укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности .

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям . В дошкольном возрасте он является ведущим , а в первые три года – практически единственным способом познания мира . Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами.

Обобщая собственный богатый фактический материал , Н. Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том , что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства.

1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания . Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития : преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования.

3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. В процессе манипулирования предметами идет и природоведческий и социальный эксперимент. В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется. Ребенок все больше совершает обследовательские действия, усваивая сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми он сталкивается. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период - любопытства, который при условии правильного воспитания ребенка – переходит в период любознательности (после 5 лет) . Именно в этот период экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты, теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование, т. е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности : видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически.

Приобретение данных навыков требует систематичной, целенаправленной работы педагога направленной на развитие деятельности экспериментирования детей . В обыденной жизни дети часто сами экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать что-то новое. Они разбирают игрушки, наблюдают за падающими в воду предметами (тонет - не тонет, пробуют языком в сильный мороз металлические предметы и т. п. Но опасность такой "самодеятельности" заключается в том, что дошкольник еще не знаком с законами смешения веществ, элементарными правилами безопасности. Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и в то же время знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности. Первоначально дети учатся экспериментировать в специально организованных видах деятельности под руководством педагога, затем необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в пространственно-предметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребенком, если это безопасно для его здоровья. В связи с этим в дошкольном образовательном учреждении эксперимент должен отвечать следующим условиям : максимальная простота конструкции приборов и правил обращения с ними, безотказность действия приборов и однозначность получаемых результатов, показ только существенных сторон явления или процесса, отчетливая видимость изучаемого явления, возможность участия ребенка в повторном показе эксперимента.

Итак, наиболее общими и важными задачами познавательного развития ребенка являются не просто обогащение его представлений об окружающем, а развитие познавательной инициативы (любознательности) и освоение культурных форм упорядочения опыта (на материале представлений о мире, как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию. В процессе развития детей дошкольного возраста познавательный интерес выступает в многозначной роли : и как средство живого, увлекающего ребенка обучения, и как сильный мотив, к интеллектуальному и длительному протеканию познавательной деятельности , и как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию.

Можно сделать вывод о следующих особенностях детского экспериментирования :

Экспериментирование понимается как особый способ духовно – практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность;

Экспериментирование способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста ;

Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции, стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т. п. ;

Детское экспериментирование состоит из последовательно сменяющих друг друга этапов и имеет свои возрастные особенности развития.

В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя ученым, исследователем, первооткрывателем. Проводимые эксперименты с различными материалами и предметами (вода, снег, песок, стекло, воздух и т. п.) представляют ребенку возможность самому найти ответы на вопросы "как?" и "почему?". Знакомясь с доступными явлениями неживой природы, дошкольники учатся самостоятельно рассматривать различные явления и производить с ними простые преобразования. Умение обращать внимание не только на видимые и ощущаемые связи и отношения, Но и на скрытые от непосредственного восприятия причины станет основой для формирования у детей полноценных физических знаний при дальнейшем обучении в школе. Важно, что ребенок начнет подходить к пониманию явлений с правильных, научных позиций. При этом будут формироваться пусть неполные , но достоверные представления о явлениях и принципах их протекания. Процесс познания – творческий процесс и задача воспитателя – поддержать и развивать в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать для этого необходимые условия, оказать ему помощь в попытках установить простейшие закономерности, обратить внимание на объективные причины, связи и отношения явлений окружающего мира.

С целью развития детского экспериментирования в группе был переоборудован уголок экспериментирования для самостоятельной свободной деятельности и индивидуальных занятий.

Была подобрана серия экспериментов с объектами неживой природы.

Обогащался опыт детей , шло практическое освоение детьми свойств и качеств различных материалов, дети активно участвовали в исследовании и преобразовании различных проблемных ситуаций, знакомились со способами фиксации полученных результатов.

Во время совместного экспериментирования мы с детьми ставили цель, совместно с ними определяли этапы работы, делали выводы. В ходе деятельности учили детей выделять последовательность действий, отражать их в речи при ответе на вопросы типа : Что мы делали? Что мы получили? Почему? Фиксировали предположения детей , помогали им схематически отразить ход и результаты опыта. Предположения и результаты эксперимента сравнивались, делались выводы по наводящим вопросам : О чем вы думали? Что получилось? Почему? Мы учили ребят находить сходства и различия между объектами. По окончании серии экспериментов мы обсуждали с детьми, кто из них узнал что-то новое, зарисовывали схему общего эксперимента. В процессе экспериментирования дети убеждались в необходимости принимать и ставить цель, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и стороны, сопоставлять различные факты, выдвигать предположения и приходить к выводу, фиксировать этапы действий и результаты графически.

Дети активно участвовали в предложенных экспериментах, охотно самостоятельно действовали с предметами, выявляя их особенности. Они проявили желание экспериментировать дома : исследовать различные предметы быта, их действие, что выяснялось в беседах с родителями и детьми. Некоторые дети совместно с родителями ход и результаты экспериментов, проводимых дома, зарисовывали в своих тетрадях. Затем мы вместе со всеми детьми обсуждали их работы.

Таким образом, работа показала, что при использовании целенаправленного систематического применения экспериментов в процессе обучения позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, ответах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т. д. При этом преобразования, которые он производит с предметами, носят творческий характер – вызывают интерес к исследованию, развивают мыслительные операции, стимулируют познавательную активность , любознательность. И что немаловажно : специально организуемое экспериментирование носит безопасный характер.

Результаты проведенной работы показали, что применение экспериментирования оказало влияние на :

Повышение уровня развития любознательности; исследовательские умения и навыки детей (видеть и определять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать различные гипотезы, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать определенные умозаключения и выводы);

Речевое развитие (обогащение словарного запаса детей различными терминами, закрепление умения грамматически правильно строить свои ответы на вопросы, умение задавать вопросы, следить за логикой своего высказывания, умение строить доказательную речь);

Личностные характеристики (появление инициативы, самостоятельности, умения сотрудничать с другими, потребности отстаивать свою точку зрения, согласовывать ее с другими и т. д.);

На основании проведенной работы можно убедиться в том, что детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников .

Использование метода – детское экспериментирование в педагогической практике является эффективным и необходимым для развития у дошкольников исследовательской деятельности, познавательной активности , увеличения объема знаний, умений и навыков.

В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей , направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования , на получение продуктов детского творчества – новых построек, рисунков, сказок и т. п. (продуктивная форма экспериментирования ) . Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний, может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования, и, наконец, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых .

Доклад на тему:

«Развитие познавательной активности

детей старшего дошкольного возраста»

Гах Е. А.

воспитатель

Королёв - 2012

Проблема развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста - одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования старших дошкольников на развитие познавательной активности личности как основы личностного развития, так как в процессе начального обучения закладывается фундамент «умения учиться», который в дальнейшем становится основным условием непрерывного образования. Возрастание вариаций типов учебных заведений не однозначно сказывается на качестве формирования знаний, умений и навыков учащихся, в силу не разработанности организационных, методических и правовых основ их функционирования. Научно не обоснованные попытки активизировать познавательную деятельность за счет увеличения объема изучаемого материала, интенсивности его подачи приводят не только к снижению качества образовательного процесса, но и к возрастанию его негативного воздействия для всех субъектов образования. Несовершенство традиционной системы контроля и оценки знаний учащихся зачастую входит в противоречие с мотивационной сферой учебного процесса.

Развитие познавательной активности у детей дошкольного возраста происходит постепенно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Для дошкольников противоестественны скука и безразличие. Основная задача педагогов заключается в том, чтобы поддерживать и стимулировать их любознательность и познавательную активность, побуждать интерес к разным сферам действительности, удовлетворять потребность в познании. Интеллектуально-познавательное развитие является основой умственного воспитания. Для обеспечения познавательного развития в ДОУ создана пространственная среда, которая обеспечивает наиболее активное и полноценное развитие старшего дошкольника.

Условия, необходимые для развития познавательной активности дошкольников в ДОУ:

Создание пространственной разносторонней среды;

Гуманистическая позиция педагога;

Индивидуально-дифференцированный подход;

Взаимодействие с родителями;

Система планирования;

Методические условия для развития познавательной активности детей:

1. Плановость;
2. Координированность;
3. Целенаправленность;
4. Системность;
5. Индивидуально-дифференцированный подход и непрерывность повышения квалификации;
6. Новизна в работе педагогов, умение их адаптировать, изменять имеющийся материал.

Удовлетворение познавательных интересов детей, их обучение строятся с учетом «зоны ближайшего развития». Гуманистическая позиция педагога состоит в том, чтобы принять ребенка таким, каков он есть, с тем опытом, который у него имеется и учетом этого сделать его полноправным участником учебного процесса. На каждом возрастном этапе между детьми существуют индивидуальные различия, которые учитывают педагоги при составлении игр и занятий. Задания могут выполняться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Место и время занятий выбирает педагог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, сетки занятий. Только индивидуально – дифференцированный подход позволяет создать оптимальные условия для развития каждого ребенка. К детям разного пола, разного типа темперамента нужен особый подход, они нуждаются в дифференцированных воспитательных воздействиях. Нельзя насильно заставлять ребенка делать то, чего он не хочет, к чему он еще не готов.

Задача педагога состоит прежде всего в том, чтобы заинтересовать детей, увлечь их полезным занятием. Необходимо учитывать, что дошкольники не могут учиться по требованию взрослых. Они способны запомнить, понять, усвоить только то, что нужно им самим, в чем они испытывают практическую необходимость, что им интересно. Опыт работы убедительно показывает, что прививать интерес к учебе лучше на игровом, занимательном, обучающем материале, поскольку ведущий вид деятельности в этом возрасте - игра. Игровые приемы, занимательные игры и упражнения, игры - эксперименты, увлекательные задания пронизывают детскую деятельность. Интересная и развивающая направленность содержания позволяет давать знания в процессе творческой познавательной деятельности, когда необходимо выбрать, придумать, отгадать, составить, объяснить, сгруппировать, видоизменить, установить соответствие, изобразить, смоделировать.

Задачами педагога при работе над развитием у детей познавательной активности являются:

Обеспечить активное интеллектуально-познавательное развитие детей;

Развивать психические процессы как основу учебно-познавательной деятельности (восприятие, воображение, память, мышление);

Активизировать познавательные интересы;

Дать знания об окружающем мире;

Формировать знания, умения и навыки в процессе разных видов деятельности;

Развивать речь;

Формировать математическое и конструктивное мышление;

Развивать творческие способности в мыслительной и практической деятельности.

В основу системы развития интеллектуально – познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста положены следующие принципы:

Ориентация на основные возрастные новообразования в познавательной сфере детей дошкольного возраста;

Учет основных линий развития интеллектуально – познавательной сферы дошкольников;

Опора на « зону ближайшего развития» и ведущий вид деятельности;

Постепенное усложнение обучающих задач;

Повышение умственной активности детей, которая способствует стремлению самостоятельно справляться с познавательными задачами, в том числе с задачами нового типа;

Органическая связь между внешней (практической) и внутренней (умственной) активностью ребенка и постепенный переход к более интенсивному умственному труду;

Индивидуально-дифференцированный подход к детям в процессе проведения занятий и развивающих игр;

Принцип единства диагностики.

Реализация этих принципов позволит педагогу решить сложные задачи развития у детей дошкольного возраста интеллектуально – познавательной сферы и формирования устойчивой познавательной активности. Необходимо формировать творческие способности ребенка, а не передавать готовые знания. Создать такие условия для учебно-воспитательного процесса, где в комплексе решаются задачи гармонического развития личности.

Важнейшей задачей педагогических работников является определение путей, дидактических условий, педагогической системы стимулирования познавательной активности ребенка дошкольного возраста.

Можно выделить несколько наиболее глобальных путей реализации модели предшкольного образования (Рис 1.):

Рис. 1 Пути реализации модели предшкольного образования

Организация пространственно-предметного компонента предполагает привлекательность данной среды для взрослых и детей.

Большое значение имеет эстетически привлекательное оформление окружающего детей пространства, холла, спортивного зала и т.д. Каждая комната должна иметь свой особый интерьер, эстетически и художественно выдержанный, стимулирующий развитие ребенка (цвет стен, расположение мебели и т.д.). В комнатах для занятий нужны рабочие стенды, где можно вывешивать информацию по проектам, которые выполняют дети или необходимые опорные схемы, карты или рисунки, помогающие осваивать новую информацию, стимулирующую их активность и познавательный интерес, а также выставки индивидуальных и коллективных работ учащихся. Часть помещений, отданная под организацию игрового пространства, должна быть продумана с точки зрения разнообразия различных форм образовательно-игровой деятельности. Здесь каждый ребенок может найти себе игру по душе, любимые игрушки и книги, пространство должно быть организовано таким образом, чтобы детям была предоставлена возможность участвовать в специальных групповых играх развивающего характера. Это пространство регулярно изменяется в соответствии с планом интеллектуального и личностного развития детей. Хорошо, если в каждой игровой комнате создан уголок, где дети заботливо ухаживают за растениями и животными

Особое место занимает оснащение техническими средствами обучения, дидактическими материалами, эстетически привлекательными, интересно художественно оформленными, предоставляющими разнообразные условия для организации самостоятельной образовательно-игровой деятельности, развивающей сенсорно-моторную, художественно-музыкальную сферы, наглядное моделирование и логическое мышление детей.

Можно ли сказать, что репродуктивное, стереотипное воспроизведение «знаний-умений-навыков» изменилось на стремление моделировать, проектировать и создавать образовательную среду, которая способствует раскрытию природной способности ребенка к активному саморазвитию своих познавательных, эмоциональных, духовных и физических способностей?

Реализация социального компонента образовательной среды предполагает организацию атмосферы взаимопонимания, доверия, взаимопомощи и поддержки среди учащихся, их родителей, педагогов и администрации, создание благоприятных в психологическом плане отношений между всеми участниками образовательного процесса.

Развивающий эффект образовательная среда имеет лишь в том случае, если в ней между взрослыми и детьми достаточно устойчиво сохраняются доброжелательные взаимоотношения. Образовательно-игровая деятельность имеет развивающий характер, если ребенок ощущает себя полноценной личностью, если уважают его ценности, интересы, потребности, признают индивидуальность и самобытность, если он сам - полноценный участник процесса, а взрослый рядом - его товарищ, партнер, помощник.

Созданию и сохранению эмоционально позитивного социально психологического климата служит объединение коллектива педагогов на основе принятия концептуальных идей, заинтересованного, неформального творческого подхода к образовательному процессу, и здоровый конструктивный стиль взаимоотношений в педагогическом коллективе. Очень важно, чтобы между педагогами сохранялись доброжелательные отношения, проводились регулярные встречи, совместное обсуждение всех волнующих педагогических проблем, знакомство с новыми идеями и методическими разработками, стимулирующими желание постоянно учиться, повышать свой образовательный уровень и профессионализм.

Сохранению позитивного эмоционального настроя содействует проявляемая администрацией степень доверия коллективу педагогов и демократический стиль управления.

Важную роль играет тесное сотрудничество педагогов и родителей, степень их взаимного доверия и принятия друг друга. Этому способствует свободный выбор родителями данного заведения, а также тот факт, что знакомство родителей с педагогом может произойти во время дня открытых дверей или при индивидуальном посещении семьей дошкольного учреждения или группы подготовки к школе.

Особое место занимает организация и совместное проведение традиционных праздников, игр и спортивных состязаний, в которых участвуют педагоги, дети и их родители, подготовка спектаклей, участие в детских конкурсах, посещение музеев, театров, организация походов и экскурсий. При этом педагоги стремятся подчеркнуть особую ценность и значимость каждого члена коллектива (организация групповых обсуждений различных ситуаций, празднование дня рождения каждого ребенка и т.д.).

Таким образом, создание развивающей во всех ее компонентах образовательной среды является одним из важнейших путей формирования познавательных способностей и познавательной активности.

Положительное отношение к познанию достигается, в первую очередь, созданием комфортной атмосферы общения между взрослым и ребенком и в коллективе между детьми, где каждый ребенок признается активным субъектом собственной жизни и деятельности (личностный (индивидуально-ориентированный) подход ). Одним из основных факторов, определяющих развитие познавательной активности, является позиция взрослого , который может своей деятельностью вызвать устойчивое неприятие образовательного процесса, а может и пробудить в ребенке скрытый талант, либо просто интерес к получению знаний. Одной из главных движущих сил образовательного процесса является рождение естественного искреннего общения педагога и детей, когда взрослый проявляет живой интерес к жизни ребенка, устанавливает с ним личные доверительные отношения, искренне верит в возможности ребенка, стремится к раскрытию его самобытной природы. Этому способствует отказ от традиционного авторитарно-контролирующего стиля взаимоотношений и обретение взаимоотношений, при которых педагог выступает в роли старшего товарища, стремление педагога принимать и уважать каждого ребенка, желание дать ему чувство защищенности, признания и одобрения.

Поэтому старшему дошкольнику так важна поддержка, участие, интерес и внимание взрослого к его делам и проблемам.

Взрослые должны уметь видеть и понимать индивидуальность ребенка , его особенности и возможности, рассматривать его как уникальную личность с присущими ей индивидуальными склонностями и творческим потенциалом.

Необходимо учитывать индивидуальный темп каждого ребенка, наблюдать за его ростом и развитием, сравнивать результаты работы с его собственным продвижением, а не с успехами других детей или групповым уровнем, никогда не позволять себе оценивать личность ребенка, а высказываться только относительно результатов его работы. Ребенка нельзя ругать и наказывать за неуспех в той или иной деятельности, так как это может привести к появлению стойкого отрицательного отношения к процессу познания нового, педагогу, образовательной системе в целом.

Необходимо формировать позитивный микроклимат в группе детей, поддерживающий познавательный интерес. Если ребенку трудно, и у него далеко не все получается, часто ему бывает сложно построить взаимоотношения с другими детьми, и здесь он нуждается в заботливой помощи думающего и тактичного воспитателя, умеющего, нивелируя недостатки, выделять позитивное.

Соответственно для эффективного развития познавательной активности важно умение видеть и ценить в каждом ребенке единственную, неповторимую, самоценную и свободную личность , с индивидуальными, присущими только ей чертами и особенностями. Все это поможет сохранить самооценку ребенка, будет способствовать сохранению и поддержанию положительного отношения к познавательному процессу .

Культурно-творческий подход позволяет рассматривать образовательное пространство как творческую среду, реализующую содержание образования с позиций ценностей культуры и личностных смыслов ребенка, с одной стороны, и с позиций организации творческой деятельности, с другой. Следующий путь формирования познавательной активности ориентирован на открытие ребенком для себя культурных смыслов окружающего мира и взаимоотношений людей путем вовлечения его в творческую деятельность.

Творческий ребенок, творческая личность - это результат всего образа жизни дошкольника, результат его общения и совместной деятельности с взрослым, результат его собственной активности. Первые ростки творчества могут появляться в различной деятельности детей (в рисовании, лепке, аппликации, конструировании, моделировании, драматизации, игре), если для этого созданы необходимые условия. У ребёнка постепенно формируется сложнейший противоречивый внутренний мир, который придаёт деятельности ребёнка творческий характер и определяет его развитие. И в этом аспекте было бы неверно говорить об обучении творчеству. Обучают, как правило, отдельным приёмам и способам творчества. Но это не ведёт к развитию истинного творчества детей, формированию творческой личности. Внутренний мир ребенка, вся его личность построены в соответствии с законами саморазвития и творчества, задача взрослого помочь раскрытию этого внутреннего потенциала, поддержать этот мощный источник полноценного развития человека.

Вовлеченность в игровую деятельность, выполнение соответствующих возрасту творческих заданий, проектов, построенных взрослым, доступных проблемных ситуаций, решение творческих задач позволяют формировать оригинальные способности ребенка. Все это помогает развитию общей эвристической структуры личности ребенка, которая благоприятствует самостоятельному поиску и выделению ребенком в окружающей действительности незнакомого, формулированию вопросов, проблемных ситуаций и задач.

В основе интегративно-целостного подхода лежит принцип организации персонально адекватной образовательного пространства, предполагающего возможность развития всех взрослых и детей с учетом их возрастных, половых, этнических и других индивидуальных особенностей. Данный принцип реализуется в первую очередь через использование игры как ведущего в дошкольном возрасте вида деятельности.

Игра для ребенка – это своеобразный способ осуществления мечты, достижения желаемого, «воображаемая реализация нереализуемых желаний» (Л.С. Выготский).

Игры помогают ввести детей в учебный процесс, подготовить их к нагрузкам, в том числе и к нагрузкам общения в школе. Ведь в игре дети самостоятельно общаются со сверстниками, их объединяет одна цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. В ролевой игре ребёнок часто отождествляет себя со взрослыми и воспроизводит их функции и отношения в специально создаваемых им самим условиях. Игра прививает навыки эффективного общения, развивает чувство общности, внимательность, учит правильно выражать свои мысли, выстраивать общение, развивает речь. Ребенок учится выражать свои мысли, чувства, стремления, учится подчинять свою деятельность строгим правилам, учится быть целенаправленным.

Воспитательное значение игры во многом зависит от мастерства педагога, от знания им психологии детей разного возраста, учета их возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного и корректного руководства их взаимоотношениями. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на целях, вызывающих общность чувств и действий, способствующих установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности. Взрослый может использовать игровые ситуации для того, чтобы объяснить ребенку, какой из его поступков хорош, а какой плох, формируя тем самым нравственные качества ребенка, помочь ребенку не унывать при проигрыше и не тщеславиться при выигрыше.

Выделяются: физические игры (подвижные, игры-соревнования), эстетические игры (музыкальные, художественные, театральные), нравственные игры (сюжетно-ролевые, игры-драматизации) и интеллектуальные игры (дидактические и сюжетные). В используемой системе организации образовательно-игровой деятельности также важна сочетаемость связи между формами самостоятельной игры, в которых в большой степени проявляется инициативный и творческий характер детей и образовательной деятельностью, протекающей в игровой форме (обучающие игры, в большей степени направленные на усвоение определенной информации, правил).

Таким образом, в качестве важнейшего пути развития познавательной активности можно выделить использование ведущей в дошкольном возрасте игровой деятельности , деятельности, мотив которой лежит в ней самой.

Посредством дидактической игры естественно, органически развивается познавательная деятельность дошкольников, обладающих разными уровнями познавательной активности.

В построении процесса, разработке учебно-методических материалов приоритет переходит к психологии, ибо развивающее образование должно строится на знании и грамотном использовании психологических закономерностей развития детей и взрослых (развивающий подход ).

В качестве важнейших направлений обновления содержания образования можно выделить:

1. обеспечение преемственности содержания дошкольной и начальной ступеней образовательной системы;
2. соответствие содержания образовательных программ современным разработкам в области педагогики, психологии, достижениям науки, техники и культуры, с одной стороны, и потребностям и реальным возможностям детей, - с другой;
3. переход к новым педагогическим технологиям, интерактивным методам, практической направленности обучения в сочетании с фундаментальной теоретической подготовкой;
4. повышение внимания к воспитанию здорового образа жизни;
5. активизация использования информационных технологий;
6. расширение системы и практики работы с одаренными детьми;
7. обеспечение диагностики, коррекции, поддержки и реабилитации детей различных групп риска.

Образовательный процесс строится с учетом важнейших принципов организации образования развивающего типа. Обогащение образования происходит также за счет организации экскурсий, посещения музеев, театров и т.д., совместном проведении взрослыми и детьми различных творческих дел, организации различных видов образовательно-игровой деятельности.

В психодидактическом аспекте реализация данного принципа предполагает включение в каждое направление развития ребенка системы продуманных творческих заданий и проектных работ для детей, с обязательным последующим оформлением творческих работ детей в виде выставок - проектов; создания проблемных ситуаций на занятиях, решение которых рождается в процессе совместной групповой деятельности; проведение занятий-путешествий, занятий-открытий, занятий-исследований, занятий-соревнований; организация и проведение конкурсов, концертов, спектаклей, спортивных состязаний.

Соответственно, важнейшими путями развития познавательной активности детей является развитие интересов и потребностей детей, осмысление и осознание ими себя в окружающем мире, своей индивидуальности, а также средства и способы добывания знаний.

Например, некоторые дети довольно быстро усваивают новые знания и присваивают новый практический опыт, а другие - испытывают серьезные трудности, у каждого из них в свой темп. Поэтому одним из путей развития познавательной активности является организация дифференциации образовательно-игровой деятельности дошкольников, позволяющей, с учетом их индивидуальных особенностей, склонностей и желаний, опираясь на специальную развивающую программу, c помощью развивающих материалов, формировать позитивное отношение к познанию нового.

Задача взрослого заключается в том, чтобы попытаться разобраться и понять, что порождает трудности ребенка и постараться ему помочь до того, как разовьются тяжелые последствия этих трудностей. Знание ребенка – сложнейшая наука, а применение этих знаний на практике – высокое искусство, требующее от педагога самоотдачи, терпения, творчества.

Одним из важнейших путей формирования познавательной активности является помощь ребенку в преодолении его проблем в физической, личностной и познавательной сферах.

Таким образом, можно обозначить следующие важнейшие методологические принципы развития познавательной активности дошкольников :

1. Принцип уникальности личности ребенка – индивидуально–ориентированное образование, направленное на сохранение индивидуальности ребенка и принцип открытости педагога – способность к уважению и принятию личности ребенка, его свободы.
2. Принцип природосообразности и творчества – ориентироваться на внутренний мир ребенка, создавать условия для творческого саморазвития, самовыражения каждого участника образовательного процесса.
3. Принцип деятельностного подхода и общения – ребенок познает мир, приобретает опыт и знания, развивается в процессе образовательно-игровой деятельности и общения.
4. Принцип развивающего содержания образовательно-игровой деятельности - содержание обучения и воспитания должно быть: развивающим, проблемным, поисково-исследовательским, проектным, предоставлять возможность для свободного творчества ребенка.
5. Принцип свободы выбора – право ребенка выбирать содержание и вид образовательно-игровой деятельности, возможность проявлять самостоятельность и инициативу.
6. Принцип среды развивающего типа – познавательная активность развивается, если ребенка окружает благоприятная в своих пространственно-предметном, социальном и организационно-технологическом компонентах образовательная среда.
7. Принцип мастерства педагога – его творческий потенциал, профессионализм, умение общаться с детьми, создавать развивающую среду.

Литературные источники

1. Азарова Т.И. «Развитие познавательной активности детей в разных видах деятельности», http://mdou9nikel.ucoz.org , 2012 г.
2. Масленникова Е.В. «Развитие познавательной активности у детей дошкольного возраста», http://ldv.metodcenter.edusite.ru , 2011 г.
3. Прихожан А. «Познавательная активность», http://psy.1september.ru , 2003г.
4. «Развитие познавательной активности детей младшего школьного возраста как научно-педагогическая проблема», http://yuss26.ru , 2011 г.

Проблема развития и формирования познавательной активности детей, является одной из самых актуальных в детской психологии, так как взаимоотношение познавательной активности с окружающим миром возможно лишь при его активности и деятельности, а также познавательная активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, её самостоятельности и инициативности.

Сегодня понятие «познавательная активность» широко используется в педагогике и психологии. Однако среди авторов нет единого мнения по поводу значения понятия «познавательная активность», которое трактуется по-разному: М.А. Данилов, А.А. Люблинская, В.К. Буряк, Т.И. Шамова рассматривают ее как разновидность или качество умственной деятельности, Д.Б. Годовикова, Е.И. Щербакова – как естественное стремление ребенка к познанию. П.Т. Джамбазка, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Н.А. Половникова определяют понятие «познавательная активность» как состояние готовности к познавательной деятельности; в то время как Т.А. Ильина, А.И. Раев, Г.Ц. Молонов, А.З. Иоголевич, Т.Д. Сарториус, З.Ф. Чехова, Г.И. Щукина считают, что «познавательная активность» – свойство или качество личности .

Проблеме познавательной активности, способам и методам активизации учебной деятельности были посвящены исследования Л.И. Божович, А.А. Вербицкого, В.В. Давыдова, А.М. Матюшкина, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, Г.А. Цукерман, Г.М. Щукиной и др.

Термин «познавательная активность» характеризуется избирательной направленностью личности на предметы и явления окружающего мира, т.е. у ребенка возникает постоянное стремление к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. С темпом развития активности и укрепления, избирательная направленность становится опорой для познавательной деятельности .

Познавательная активность имеет свою структуру. Работая с детьми дошкольного возраста, Т. Кондратенко, В. Котирло, С. Ладивир выделяют три уровня познавательной активности детей, давая характеристикам детей большей значимости и глубины:

Высокий – ребенок проявляет активность, инициативность в ответах и общении, любознательный, всегда внимательный, следует советам, правильно выполняет задание, показывает стремление справляться с трудностями, ведет активный поиск решения, легко контактирует со взрослыми и сверстниками, умеет разрешать конфликты;

Средний – ребенок отвечает только по просьбе воспитателя; слушает объяснения взрослого, но сам не обращается за помощью, требует повторения и указаний в ходе выполнения деятельности; отвлекается, подражают своим сверстникам, задачу выполняет при дополнительном стимулировании; пытается справляться с трудностями, но в случае неудачи отступает;

Низкий – ребенок пассивен, начать работать может только при условии личного обращения и помощи со стороны взрослого, без специальной поддержки не начинает деятельность, не работает без образца, при малейшем затруднении обращается за помощью отказывается от деятельности; включается в совместную деятельность по приглашению, но не умеет поддерживать отношения .

В дошкольной педагогике рассматривались всевозможные средства развития познавательной активности дошкольников. Так в работах В.И. Логиновой рассматривалось рисование как средство развития познавательной активности. Исследования мнемической деятельности дошкольников, осуществленные под руководством З.М. Истоминой и Л.М. Житниковой, позволили установить, что дети с большим успехом используют картинки, значки-схемы, планы в процессе запоминания вербального материала. Е.Е. Сапогова и Н.Г. Салмина рассматривали схематизацию как средство познавательной активности.

Мы предполагаем, что для эффективного развития познавательной активности необходимо использовать инновационные образовательные технологии.

В настоящее время существует большое количество инновационных технологий, которыми может воспользоваться воспитатель для организации деятельности с детьми и организации самостоятельной деятельности детей.

Развитие детей происходит в различных видах деятельности. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования отмечает, что в дошкольном возрасте проявляются следующие виды деятельности: игровая, коммуникативная, конструктивная, познавательно-исследовательская, восприятие художественной литературы и фольклора и др. При правильном подборе инновационных технологий в этих видах деятельности уровень развития познавательной активности будет выше.

Рассматривая инновационные педагогические технологии, следует выделить технологии, которые направляют и обеспечивают развитие познавательной активности ребенка старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности.

Технология проектной деятельности. В основе данной технологии, лежит самостоятельная деятельность ребенка, которая развивает в нем познавательный интерес, саморегуляции собственной деятельности, творческие возможности.

Можно выделить основные виды проектной деятельности, исследовательско-творческие проекты: дети экспериментируют, полученные результаты оформляют в виде плакатов, драматизации, детского дизайна; ролево - игровые проекты (включающие элементы творческих игр); информационно - практико-ориентированные проекты: дети собирают информацию и реализуют её, ориентируясь на социальные интересы (оформление и дизайн группы, витражи и др.); творческие проекты в дошкольных организациях (оформление результата в виде детского праздника).

Информационно-коммуникативная технология. Современная жизнь ребенка, не может обойтись без интернета, компьютера, электронных игрушек и т.п. Играя в компьютер, дети учатся планировать свою деятельность, выстраивать логическую цепь последовательных действий, он начинает думать, прежде чем, что-то делать, поэтому это позволит заложить основу для начального обучения. Игры на компьютере построены таким образом, что ребенок-дошкольник может получить не отдельное понятие или определенную воспитательную ситуацию, а обобщенное представление обо всех подобных предметах или ситуациях.

Квест-игра. В дошкольном детстве игра – ведущий вид деятельности и поэтому применение игровой технологии является обязательной частью воспитательно-образовательного процесса. Инновационным подходом к игровым технологиям является введение квест-игр. Квест-игра дает возможность при объединении различных видов детской деятельности ненавязчиво реализовывать задачи если не каждого из 5-ти направлений развития и образования ребенка, то большинства из них. Правильно организованный квест – эффективное педагогическое средство, которое позволяет развивать познавательную активность и решать задачи познавательного развития старших дошкольников.

- «лепбук»-технология. В настоящее время активного использования инновационных методик, использование «лепбука» открывает новые интересные горизонты в работе с воспитанниками. При помощи создания такой тематической папки дети смогут научиться самостоятельно выбирать интересный им материал, понимать его, быстрее запоминать, а при при необходимости воспроизводить его. Кроме того, «лепбук» обеспечивает право каждому ребенку продемонстрировать оригинальность, креативность и творчество при создании папки .

Для того чтобы проверить эффективность использования инновационных образовательных технологий, необходимо провести диагностику уровня развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Для выявления уровня сформированности познавательной активности дошкольников мы выделили следующие критерии и показатели:

Когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность);

Мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность);

Эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач);

Действенно-практический (инициативность в познании; самостоятельность и настойчивость в деятельности, степень инициативности ребенка) .

На основе выделенных критериев и показателей были выделены три уровня сформированности познавательной активности у дошкольника: низкий, средний и высокий.

На констатирующем этапе принимало участие 26 детей старшего дошкольного возраста. Детей поделили на две группы – экспериментальную и контрольную.

В ходе диагностики использовались следующие методики:

Методика «Таинственное письмо» (А.М. Прихожан), направленная на выявление наличия, устойчивости, силы и напряжённости познавательной потребности;

Методика «Изучение волевых проявлений» (Г.А. Урунтаева), направленная на изучение инициативности, настойчивости, самостоятельности и произвольности эмоциональных проявлений;

Методика «Вопрошайка» (Н.Б. Шумакова), направленная на изучение познавательно-вопросительной активности ребенка, выявление уровня её развития и типа постановки и решения задач .

Исходя из результатов проведенных методик, преобладает средний уровень познавательной активности старших дошкольников, это 42% детей. Дети не всегда самостоятельны при выполнении заданий, в случае затруднений обращаются к воспитателю, проявляют интерес к одному и проявляют нейтральное отношение к другим. Вопросы задают, исходя из практических потребностей. Присущи внешние эмоциональные проявления по отношению к процессу выполнения деятельности, использование игровых действий, слабо концентрируют своей внимание на познавательном материале.

Дети с низким уровнем развития познавательной активности детей составляют 38%. Для детей характерно пассивное отношение к любым занятиям, проявление любопытства к отдельным явлениям, вызывающим эмоциональный отклик, поверхностное отношение к предлагаемым воспитателем заданиям, материалу. Дети при организации непосредственной образовательной деятельности практически не задают вопросов. Свойственны безынициативное, равнодушное отношение к выполнению заданий, отсутствие стремления к их выполнению на высоком уровне.

Лишь 20% детей экспериментальной группы находятся на высоком уровне развития познавательной активности детей. Дети проявляют самостоятельность при выполнении заданий различной сложности, проявляют любознательность при организации непосредственной образовательной деятельности, задают вопросы, связанные с существенными характеристиками изучаемого объекта или явления. Для детей с высоким уровнем характерно постоянное благоприятное отношение к процессу выполнения заданий и к результату, проявление инициативы при оценке своей работы и работам других детей.

Полученные данные актуализируют реализацию модели, направленной на развитие познавательной активности старших дошкольников посредством инновационных образовательных технологий.

В настоящий момент мы находимся на стадии апробации модели развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посредством инновационных образовательных технологий.

Список литературы:

1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология М. Просвещение. - 1988. – 336 с.
2. Годовикова, Д.Б. Формирование познавательной активности [Текст] / Д.Б. Годовикова // Дошкольное воспитание. – 1986. - №1. – С.29-34.
3. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками [Текст]/ М.И. Лисина// Вопросы психологии, 2012.- № 4. – С.18-35
4. Пироженко Т. Это интересно: поделки, игры, опыты, занятия для детей. [электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: http://www.tavika.ru/p/blog-page_5.html
5. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002. - 694 е.: ил.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г., №1155 / Министерства образования и науки Российской Федерации. – Москва: 2013г.