Чем взрослый отличается от ребенка? Особенности образования взрослых

Каждый ребенок мечтает поскорее вырасти, а каждый взрослый иногда мечтает вернуться в детство. Ведь только повзрослев, мы начинаем осознавать, насколько прекрасным было время нашего детства, насколько беззаботными и свободными бывают дети. Так в чем разница между детством и взрослой жизнью? Чем взрослый отличается от ребенка? Какие понятия и ощущения ребенка становятся недоступны взрослому человеку? Давайте разберемся.

Главные отличия детей и взрослых

Все главные отличия между взрослым человеком и ребенком условно можно разделить на физические, психологические и социальные.

1. В отличие от ребенка взрослый человек развит физически и половозрел (способен к размножению). Он массивен, имеет все развитые органы и не растет.
2. Взрослые люди о реальной жизни знают гораздо больше, чем дети. Кроме того, они обладают и профессиональными знаниями.
3. Взрослые человек несет ответственность не только за себя, но и за других людей. У ребенка степень ответственности только формируется.
4. Взрослые люди менее свободны в своих поступках, так как их поведение контролируется моральными, этическими, правовыми и прочими нормами взрослой жизни и законами общества.
5. Взрослый человек вполне самостоятелен. Он может принимать решения и менять свой образ жизни. Ребенок такой самостоятельности лишен - во много он зависит от взрослых.
6. Взрослый умеет управлять эмоциями и в состоянии держать под контролем свое настроение.

Ученые не перестают спорить том, где проходит граница между детством и взрослой жизнью. И все же многие сходятся во мнении, что взрослая жизнь начинается с момента обретения независимости от родителей или опекунов и возможности вести самостоятельно выбранный образ жизни.

Особенности детской психики

О том, что важно для детей и что вызывает их заинтересованность, мы писали в статье . А вот что мы теряем, взрослея? Новизна восприятия мира и искренняя вера в чудеса и сказки. Пожалуй, это то, на что способен каждый ребенок и уже не способно большинство взрослых. Дети открыты миру, и в этом и выражаются особенности детской психики. А то, какими вырастут дети, зависит от взрослых.

Еще больше статей на эту и другие темы вы найдете в разделе .

Сторонники эзотерических теорий утверждают, будто до одного года ребенок помнит, кем он был в прошлой жизни, но потом, обучаясь разговорной речи, забывает об этом. До трех лет дети не умеют врать и притворяться, до пяти говорят то, что думают, до девяти не понимают «черного юмора».

2 100068

Фотогалерея: Некоторые отличия детей от взрослых

Мы тоже когда-то были такими, но потом повзрослели и загнали «внутреннего ребенка» далеко вглубь души. А зря. В этой статье мы собрали небольшую коллекцию некоторых отличий детей от взрослых, а также семь безусловных поводов взять пример с самых маленьких.

Мир вверх тормашками

По законам оптической физики на моментальном «снимке», сделанном сетчаткой глаза, окружающий мир отображается вверх ногами. Именно таким поначалу видит его новорожденный, однако по мере развития мозг вносит коррективы: «изображение» с сетчатки, закодированное в виде нервных импульсов, поступает в кору полушарий мозга, и именно там формируется окончательное «фото» (в соответствии с личным опытом младенца). А он очень скоро соображает, что мама не может прогуливаться по потолку! С определением цветовой гаммы тоже пока сложно: палочки (отвечающие за черно-белое зрение) и колбочки (за цветное) у крохи работают вовсю, но для него смотреть — не значит видеть. Искусству фокусировать взгляд и следить за объектом еще надо научиться! На начальном этапе младенец избирательно отмечает только некоторые цвета окружающей действительности: черный и белый, после 3-6 месяцев учится видеть предметы желто-зеленой гаммы. Некоторые отличия детей от взрослых подразумевают в себе детскую боязнь попробовать что-то новое.

Вундеркинд — с пеленок

Оказывается, мозг малыша — не чистый лист, а настоящий кладезь информации! К примеру, сенсорные и лингвистические способности у него просто феноменальные. Канадские исследователи обнаружили, что младенцы могут найти отличия у предметов, похожих друг на друга как две капли воды (конечно, по мнению взрослых). А еще новорожденные отлично разбираются в языках — скажем, легко отличают английский от французского. Секрет — в повышенной визуальной чувствительности крохи: он улавливает взглядом малейшие изменения мимики и в буквальном смысле читает по губам! Кроме того, грудничок запросто узнает сказку и песенку, услышанную еще до рождения. Ведь практически все дети рождаются с абсолютным слухом. Американские ученые, исследуя восьмимесячных малышей, заметили, что испытуемые определяют даже самые незначительные изменения в музыкальной фразе и имеют некоторые отличия детей от взрослых. Предполагается, что способность точно узнавать тон и высоту звука помогает детям учиться разговаривать. И, увы, исчезает со временем — примерно к году. Но не у всех — у народов, говорящих на тональных языках (вьетнамском, китайском), она сохраняется.

Чудо прикосновений

В тактильном контакте нуждаются все — сеть нейронов, чувствительных к прикосновениям, проходит под кожей человека: уловив знакомый сигнал, мы реагируем на поглаживания улыбкой или иными дружественными знаками. Но то, что для взрослого просто приятно и желательно, для малыша буквально необходимо! Исследователи отмечают, что дети, которые получают от родителей прикосновения не только в момент бытовых контактов (когда их кормят, моют или одевают), но и просто так (когда их целуют, обнимают, носят на руках), растут здоровыми и отличаются более развитым интеллектом. Ведь некоторыми отличиями детей от взрослых принято принимать взрослую сдержанность и детскую трепетность.

«Детское» время

Американские ученые недавно подтвердили предположение о том, что ощущение времени у всех людей разное и напрямую зависит от возраста — чем мы старше, тем быстрее бегут стрелки на внутренних часах. Оказалось, за некоторые отличия детей от взрослых и их точность отвечает вещество допамин (чем его больше, тем быстрее тикают часики), и с возрастом его выработка увеличивается. Если попросить ребенка мысленно отмерить отрезок времени в 3 минуты, он опоздает на 5-10 секунд (а для 60-летнего человека те же три минуты пройдут за минуту и 40 секунд). Теперь понятно, почему в детстве искренне считаешь: каникулы — это маленькая жизнь. Еще одна особенность детского восприятия времени — зависимость его от интенсивности потребностей малыша (голод, усталость или необходимость посетить туалет отсрочек не терпят — даже несколько минут ожидания кажутся вечностью). Ребенок живет по принципу «хочу — дай», в отличие от взрослых «надо» и «полезно».

Купите мне собаку!

Это на самом деле важно! Немецкие психологи обнаружили: счастливые владельцы хвостатых друзей отличаются более взвешенным поведением и даже добиваются больших успехов в учебе! В чем секрет? Возможно, в чувстве ответственности, которое развивает общение с собакой (питомца надо регулярно выгуливать, кормить). А может, в том, что ребенок понимает язык братьев наших меньших? Исследователи отмечают, что дети лучше различают эмоциональный настрой животных (это подтвердили эксперименты с шестимесячными крохами) — связано это с более чувствительным восприятием мира ребенком.

Центр Вселенной

Восприятие себя как «пупа земли» для малыша вполне естественно. Через призму эгоцентризма ребенок воспринимает весь окружающий мир: мама — только для удовлетворения его потребностей (поэтому ее отлучка из дома — что-то недопустимое), рождение брата или сестры — измена (ведь это соперник). Такое инфантильное отношение к действительности характерно примерно до двухлетнего возраста (если оно сохраняется дольше — очевидно, его поощряют... родители своим воспитанием). В таком возрасте некоторые отличия детей от взрослых преждевременны.

Кричишь? Не слышу!

В отличие от взрослого, который, общаясь, опирается на словесный смысл сказанного, ребенок реагирует, прежде всего, на настроение и эмоции (даже если взрослый не; отмечает особой эмоциональной! окрашенности своей речи). Малыш расшифровывает их, анализируя интонацию, мимику, жестикуляцию и так далее. Гневная маска на лице родителя, громкий голос и сжатые пальцы могут либо «заразить» ребенка негативными эмоциями (тревога и страх), либо просто пройти мимо. Как и смысл ваших слов. Нервная система, избегая перегрузки, тормозит психические процессы — маленькие дети могут не слышать слов, которые способны причинить им боль.

Ужасно интересно все то, что неизвестно...

Но только до поры до времени. По мнению японских ученых, уже с трех лет мозг ребенка, прежде подобный машине, механически заглатывающей все, что ей предлагают, начинает фильтровать информацию. Отдавая преимущество той, которая ему действительно интересна! Привлечь внимание маленького интеллектуала уже не так просто. Поэтому важно предлагать знания в форме игры, или нарочно ошибаться (например, читая знакомую книгу) — он должен почувствовать себя знатоком!

Доходить до самой сути

Дети знают: лучший способ узнать, как «это» работает — разобрать его до винтика. Особенно если речь идет не о плазменном телевизоре, а о нерешенных проблемах. Разложите наболевший вопрос по полочкам — и все получится!

Не приносить «работу» домой: все проблемы оставлять за порогом дома, ведь это место для отдыха и приятного общения.

Задавать вопросы: не стыдно не знать — стыдно не спрашивать. Любопытство — одно из средств познания мира, и не стоит его подавлять. Удивительно, сколько новой информации и замечательных идей — буквально под рукой!

Слушать и слышать: с собеседником, который внимает (а не просто пережидает чужой монолог) можно решить даже самые сложные вопросы. Берегите таких слушателей и сами старайтесь им соответствовать.

Смеяться чаще: дети еще не знают, что смех нормализует давление, вырабатывает гормоны удовольствия, заряжает энергией и располагает к себе людей. Они смеются просто так.

Попробуйте!

Дружить по-настоящему: без намеков на выгоду или личный комфорт.

Больше двигаться: наше тело предназначено для этого! Дети не говорят «фитнес», для них это игра: бегать, прыгать, ловить мяч. Такой простой спорт — не только польза, но и масса удовольствия!

Процессом подготовки подростка к становлению взрослым называют взрослением. Этот этап жизни считается одним из самых важных для каждого человека.

Взросление

Стоит отметить, что взросление является процессом прогрессивного изменения, который происходит с течением времени. И этот процесс не зависит от неожиданных социальных изменений и личных желаний человека. Если рассматривать процесс взросления с физиологической точки зрения, то этот процесс необратим и прогрессивен.

В возрасте 15-16 лет мальчики и девочки становятся юношами и девушками. Во многом это обусловлено яркими физиологическими изменениями : активное физическое развитие, половое созревание и сексуальное влечение. Но лишь одна из частей многогранного процесса взросления. Юноши и девушки в таком возрасте не могут полноценно выступать в роли взрослого человека, они лишь учатся понимать жизнь и вести себя естественно в мире взрослых. Но главное то, что они осознают, что скоро превратятся во взрослых людей.

Сложности вхождения в мир взрослых

Когда подросток готовится к вхождению во взрослый мир, он испытывает множество противоречий и сталкивается со многими сложностями. Прежде всего, подобные сложности связаны с многочисленными нормами , правилами и ценностями , которые сопровождают взрослого развитого человека.

Тогда подростку приходится искать наиболее адекватную форму общения, так как его контакты со внешним миром значительно расширяются и трансформируются. В первую очередь, это связано с окончанием школы, поступлением в высшее учебное заведение или колледж, со сменой круга общения. Подростки ощущают нормативность взрослых и пытаются разобраться с теми правилами, которые присущи миру взрослых.

Это - сложный и неоднозначный процесс, ведь многое зависит от того, в какой среде рос человек и какие у него отношения с членами семьи и со сверстниками. Но именно в этот период у подростка, готовящегося стать взрослым, формируется индивидуальный стиль социализации , который помогает ему адаптироваться в мире взрослых.

Также сложность состоит в том, что сам период подросткового возраста приносит человеку много открытий и новых представлений о жизни и о ценностях. Но если подростковый период проходил тяжело и был связан с повышенным напряжением, то и процесс вхождения во взрослую жизнь может оказаться весьма непростым.

Отличие взрослых от подростков

Чем же подросток отличается от взрослого человека? На первый взгляд, отличий не так уж много, подросток, как и взрослый, обладает определенными физиологическими потребностями, обладает сознанием, интересами и ценностями. Но все же восприятие жизни подростка и восприятие взрослого значительно отличаются друг от друга.

Зачастую подростки не могут разобраться в себе и определить свои внутренние проблемы, им приходится принимать свою природу, тогда как взрослый человек уже прошел этот жизненный этап. Это касается и личных интересов, целей по жизни и круга общения. Здесь главное отличие заключается в том, что подростки хотят думать, что они знают жизнь, а взрослые уже активное ее познают.

Подросток склонен к переменчивому настроению, неустойчивости и неумению выбирать правильные жизненные ориентиры. Взрослый же человек поступает более рационально, у него у же есть сформированная система ценностей и определенные принципы, которым он добровольно согласен следовать.

Взрослый человек: на урок или с урока?

(вместо введения)

Уроки для взрослых… Что означает соединение этих несоединимых, на первый взгляд, слов? Урок - понятие традиционно школьное. Оно ассоциируется с годами ученичества, классом, партами. Для взрослого слово "уроки" приобретает совсем иное звучание, иной смысл. Это выводы, которые он извлекает из важнейших эпизодов собственной жизни. Подобные уроки всегда неповторимы, и потому - уникальны. Название книги следует воспринимать как метафору, позволяющую перенести свойство одного явления на другое. Здесь не будет назиданий и готовых «рецептов» для взрослых. Это не сборник цитат или известных истин, а попытка осмыслить новые нетрадиционные формы образования взрослых.

Что такое образование взрослых?

Хотя термин «образование взрослых» уже "прижился" и в отечественной, и в зарубежной (adulteducation) научно-методической литературе, тем не менее, на наш взгляд, он иногда вводит людей в заблуждение. Дело в том, что, следуя давно устоявшемуся ведомственному подходу в социальных вопросах, мы привыкли все, что называется "образование", относить в сферу полномочий Министерства образования, а все, что касается "культуры" - в Министерство культуры и так далее. Вместе с тем, такой "узко специализированный" подход к проблеме духовного, интеллектуального и творческого развития человека часто мешает нам взглянут на проблему комплексно и распыляет и без того скудные средства, выделяемые на эти цели.

Итак, когда мы говорим "образование взрослых", мы имеем в виду все сферы целенаправленного развития взрослого человека. Этим занимается и образование (дополнительные курсы, кружки, системы повышения квалификации),и культура (клубы, хоры, кружки ремесел, библиотеки), и службы занятости (переобучения и переквалификация), и неправительственные организации (гражданское воспитание, работа с женщинами, молодежью, инвалидами), и любой руководитель любой организации (семинары, планерки, рабочие собрания). То есть, любая работа, связанная с расширением знаний, умений, навыков и качеств взрослого человека, является образованием взрослых.

Образование взрослых, как любой социальный институт отвечает запросам общества. Вместе с тем оно составляет обособленную часть системы образования, призванную удовлетворять ожидания и потребности различных групп взрослых людей: занятых в сфере профессионального труда и безработных, изменивших в силу обстоятельств привычный образ жизни и инвалидов, лиц "третьего возраста" и т.д. Статистика говорит о растущем уровне образования людей. Вечерние школы, дающие общее среднее образование, перестали быть школами для взрослых и фактически превратились в «подростковые». Одновременно возрастает роль институтов постдипломного образования, центров повышения квалификации и переподготовки. Можно полагать, что запросы рынка и изменяющиеся потребности населения будут и в дальнейшем повышать роль и значение этого звена непрерывного образования. Его развитие обусловлено также особенностями социально - демографической ситуации: ростом численности лиц "третьего возраста", для которых образование выступает важнейшим средством борьбы с одиночеством.

Образование взрослых относительно автономно. Ему противопоказана жесткая регламентация (централизация, унификация, контроль) "сверху". Всякая попытка управления местными инициативами неизбежно обедняет возможности образовательных учреждений и ведет к свертыванию их деятельности.

Образование - это не просто занятия с преподавателем, это многосторонний процесс приобретения знаний и нравственных ценностей. В настоящее время ЮНЕСКО официально признает три формы образования:

• Формальное (formal) , то есть проходящее в специальных образовательных учреждениях и заканчивающееся выдачей общепризнанного свидетельства или диплома - оно включает и обычную систему профессионального образования, и различного рода курсы переподготовки и повышения квалификации.
• Неформальное (non- formal) , которое может проходить в любом месте и не обязательно ведет к выдаче диплома. Сюда можно отнести различного рода клубы, кружки, лектории, секции. Этим-то образованием, собственно говоря, и занимаются организации и учреждения культуры. Сразу скажем, что в развитых странах система неформального образования стоит на одном уровне с формальной, а зачастую и выше ее по значимости, потому что именно в ней человек находит оптимальные условия для творческого развития своей личности.
• Информальное (informal) , то есть неорганизованное и часто не имеющее целенаправленного характера приобретение информации через любые источники (библиотеки, средства массовой информации, общение с друзьями, посещение театра, музеев или выставок).

В последние десятилетия во всем мире стали активно пропагандировать идею непрерывного образования. Сейчас страны Европейского Союза обсуждают один из своих основополагающих документов - "Меморандум непрерывного образования", который должен заложить фундамент для "учения длиною в жизнь" (lifelonglearning) как неотъемлемого права каждого гражданина Европы.

Почему же именно в наше время эта проблема приобрела особую актуальность?

Во-первых, это связано с объективной потребностью постоянно осваивать новые технологии, неудержимо навязываемые нам научно-техническим прогрессом . Если еще вчера компьютер, особенно, в сельской местности, был чем-то вроде ракеты, о которой все знали, но видели только по телевизору, то сегодня практически в каждой организации он становится столь же привычным, как и калькулятор. Вслед за ним к нам приходит электронная почта, Интернет, новые бухгалтерские программы, и если мы не будем готовы их принять и признать, очень скоро мы окажемся на обочине не только профессиональной, но и общественной жизни.

Второй фактор - это усложнение социальной среды , а именно, необходимость все время делать осознанный выбор. Если раньше нас совершенно не волновало, какой сорт колбасы покупать, за какого кандидата голосовать, в какой банк вкладывать свои деньги и в какую школу отдать ребенка - выбора просто не было, то сейчас от многообразия рекламных предложений и предвыборных плакатов порой голова идет кругом. И чем более информирован и образован будет человек, тем более осознанно он будет делать свой выбор, основывая его не на яркости рекламы и красивости фраз, а на собственных убеждениях и знаниях.

Третья предпосылка необходимости постоянного образования, особенно, неформального образования - это новые нравственно-этические требования , предъявляемые современным обществом. В период изменения устоявшихся нравственно-психологических норм значительно повышается роль нравственности в общественной жизни, заметно усиливается внимание общества к проблемам воспитания патриотизма, борьбы с социальными пороками, соблюдения законов, уважения прав и выполнения обязанностей граждан, укрепления семьи, развития здорового образа жизни, сохранения окружающей среды и т.д. Отсюда острая постановка проблем воспитания, гражданского образования не только подрастающих поколений, но и взрослых людей.

В этом же ряду стоит и проблема удовлетворения все возрастающих потребностей отдельного человека в развитии своей собственной личности, то есть обучение взрослых в целях самосовершенствования и самореализации. то есть реализация способностей человека становиться всем, чем он захочет, достигать своих целей, проявлять свою общечеловеческую и личностную сущность. Конечно, не всегда еще условия нашей жизни позволяют нам достичь этой верхней ступеньки, но будем надеяться, что именно к этому все же движется наше общество.

Кого мы называем взрослым?

Часто считают, что взрослые - это люди, которым уже далеко за 30, а то и вовсе пенсионеры. Взрослым можно назвать любого человека, получившего среднее образование и начавшего самостоятельно зарабатывать деньги. То есть эта категория охватывает и работающую молодежь, и людей среднего возраста, и стариков, которых все чаще называют представителями "третьего возраста".

Организация ЮНЕСКО, давно и серьезно занимаясь особенностями обучения взрослого человека, сформулировала главный принцип образования взрослых, выведенный ими в результате многочисленных исследований - «Для взрослого обучение должно быть веселым!» (Adult learning must be fun.). Что это означает?

Психологи выделили пять основных особенностей, отличающих взрослого учащегося, от ученика или студента :

1. Взрослый осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью и критически относится к любым попыткам руководить им, даже если вслух этого не высказывает.
2. Взрослый накапливает большой запас жизненного, социального и профессионального опыта, который формирует его мировоззрение и с точки зрения которого он оценивает любую поступающую информацию.
3. Его мотивация к учению заключается в совершенно прагматическом подходе - он стремится с помощью учебы решить свои жизненные проблемы (карьера, общение, развлечение и т.д.).
4. В отличие от ученика или студента он стремится к безотлагательному применению полученных знаний или к получению безотлагательного удовлетворения от самого процесса учебы.
5. Его восприятие неизменно сопровождается эмоциональной оценкой информации, при этом его мозг стремится "заблокировать" любую информацию, сопровождаемую отрицательной эмоцией (даже если это просто чувство голода, неудобное сидение или недостаток свежего воздуха).

Основные правила работы с группой взрослых людей называют андрагогической моделью обучения. Термин "андрагогика " (от греческого andros - "взрослый человек") появился в противовес педагогике (pais - "ребенок") для обозначения науки, изучающей закономерности обучения взрослого человека.

Ключевым звеном между содержанием образования и личностью выступают методы (способы, приемы и операции), с помощью которых знания становятся достоянием взрослого человека. Они задают общую направленность процессу обучения.

Объективно возрастающая роль образовательного процесса в развитии личности, ее способности управлять собой, самостоятельно усваивать постоянно обновляющуюся информацию, побуждают пересматривать подобное представление о методах обучения взрослых. В соответствии со сложившимися в современной педагогической литературе подходами речь идет о технологиях образования как системе способов, принципов и применяемых в обучении и адекватных особенностям позиции взрослых.

Если обдумывать особенности конкретной технологии (или метода работы), учитывая особенности взрослого человека, то, видимо, следует задать себе следующие вопросы:

• будет ли у участников возможность самостоятельного поиска решения?
• насколько близки процессы обучения к реальной жизненной ситуации, поведению человека, где он сам принимает решения и эмоционально переживает результат?
• будет ли участников возможность общения с другими участниками? какие могут возникнуть отношения в процессе обучения? что предпринять, чтобы они были связаны с положительными эмоциями?
• будут ли в процессе обучения поддерживаться чувство собственного достоинства, самоуважение, опора на достижения, жизненный и профессиональный опыт, партнерские начала?

Сам характер вопросов говорит об особой роли того, кто работает со взрослыми. Эффективность их деятельности прямо зависит от способности учесть отмеченные выше особенности образовательного процесса и на этой основе выстроить "тактику взаимодействия". Позицию преподавателя можно определить как содействие самоопределению и самореализации обучающегося взрослого. Следовательно, преподавание, как профессиональное занятие, сталкивается в новой ситуации с решительными изменениями: не столько (и не столько!) передача знаний, сколько приобщение взрослых к путям и методам, позволяющим использовать собственные резервы для решения профессиональных и иных жизненно важных проблем.

Где учиться андрагогической компетентности ?

Необходимость повышения андрагогической компетентности начинает осознаваться обществом на наших глазах: создаются соответствующие кафедры, разрабатываются образовательные программы, готовятся пособия, организуются специализированные курсы, проводятся конференции. Но, к сожалению, о создании системы андрагогической подготовки в нашей стране пока говорить рано.

Анализ зарубежного и отечественного опыта разработки и использования методов образования взрослых позволяет выделить те из них, которые в наибольшей степени обогащают их мотивацию учебной деятельности, содействуют развитию профессиональной компетентности. Они предусматривают вариативность форм учебной деятельности, использование разнообразных форм организации групповой работы, динамическую смену видов деятельности.

В последнее десятилетие разработка и практическое использование новых обучающих технологий образования взрослых идут быстро и интенсивно. Поскольку андрагогика как наука об образовании взрослых еще только складывается, а система профессиональной подготовки андрагогов отсутствует, важно определить условия, содействующие поиску эффективных способов работы со взрослой аудиторией.

Одна из наиболее распространенных форм обучения взрослых - семинар, который понимается как короткий учебный курс, посвященный какой-либо теме или проблеме.

Насколько нам известно, общепринятой классификации семинара как формы профессионального обучения нет. Даже если вынести за скобки все занятия, называемые семинаром, из сферы культуры, искусства, разного рода молодежные встречи, очевидно, что одним словом - «семинар» - называют образовательные мероприятия, совершенно разные и по форме, и по целям.

Наверняка, предложенная ниже классификации несовершенна, и можно искать другие способы описания семинара как формы организации занятий для взрослых. Для нас интересно то, что делает семинар наиболее популярной формой обучения взрослых, что объединяет все разнообразие тематики и целей. Во время обучения на семинаре предполагается активность и личная заинтересованность слушателей, их способность наряду с организаторами «привносить» нечто существенное в содержание курса; участниками в семинарской группе всегда рождаются идеи и создается нечто новое - продукт, проект, вещь. Участие в семинаре далеко не всегда означает решение проблемы, чаще всего, участник получает своеобразный заряд, импульс, который помогает сориентироваться, определить приоритеты, наметить новые задачи и вместе с единомышленниками обсудить пути их решения.

Примером такого обучения может быть цикл семинаров, объединенных общей темой «Профессиональное мастерство андрагога ». Участники семинара работают в качестве преподавателей в системе профессиональной подготовки и переподготовки различных категорий взрослого населения (безработных, инвалидов, военнослужащих, заключенных, пожилых людей) в учреждениях образования взрослых Санкт-Петербурга. Большинство участников семинара пытаются использовать инновационный опыт в области технологий обучения взрослых и говорят о необходимости анализа собственного опыта и опыта коллег, о более глубоком осмыслении теории обучения взрослых и социально-психологических особенностей взрослых учащихся.

Цели семинаров:

• развитие уровня профессиональной культуры андрагога, овладение андрагогом целостной профессиональной деятельностью;
• развитие и обогащение опыта практической деятельности;
• овладение теорией и практикой применения современных технологий обучения взрослых;
• анализ андрагогических условий эффективного использования современных технологий обучения взрослых.

Цикл семинаров включил изучение четырех технологий:

• групповой работы с использованием метода конкретных ситуаций;
• деловых игр;
• творческих мастерских;
• модульного обучения.

Предложенные технологии универсальны и могут быть использованы как в дополнительном профессиональном, так и в общекультурном образовании взрослых. Основой каждой из них является работа в «малой группе», в рамках которой возможно активное взаимодействие и диалогическое общение субъектов образовательного процесса.

При организации обучающих семинаров были учтены следующие факторы:

1. Профессионально значимые потребности обучающихся, опыт и особенности их профессиональной деятельности.
2. Потребность в развитии базовой теоретической подготовки участников семинара.
3. Возможность обогатить профессиональную культуру преподавателя.

Организаторы полагали, что семинар эффективен в той мере, в какой создает атмосферу доверия, открытого общения и взаимопонимания участников; позволяет осмыслить теоретические предпосылки и подходы к рассматриваемой проблеме; создает условия для активной практической и интеллектуальной деятельности; обеспечивает возможность проанализировать результаты совместной деятельности.

В связи с этим каждый семинар включал следующие этапы:

• знакомство участников; упражнения на «разогрев» для создания непринужденной и творческой атмосферы;
• сообщение целей, выявление потребностей и ожиданий участников;
• теоретическое введение в обсуждаемый метод;
• организация практической работы;
• подведение итогов.

Семинары проходили в течение целого рабочего дня. Такая продолжительность является оптимальной для погружения участников в теоретическое и практическое осмысление изучаемой проблемы. Важно то, что каждый из семинаров делится на два больших этапа. На первом этапе участники на практике знакомятся с методикой и технологией обучения взрослых в режиме «реального времени». Становясь, таким образом, на позиции взрослого слушателя во время «проигрывания» метода, они могут ощутить на себе и по достоинству оценить его преимущества и недостатки. Обсуждение «испытанной» технологии происходит на втором этапе, когда участники семинара снова «становятся» коллегами-андрагогами. Если в первой части в роли ведущего выступает сторонник метода, тот, кто успешно применяет его на практике, то на втором обязательно должен быть другой ведущий, «нейтральный» модератор, который при помощи активных методов направляет дискуссию. Он способствует тому, чтобы обсуждение носило конструктивный характер и ни одна идея не была утрачена. Во время обсуждения тот, кто представляет метод, может получить обратную связь, осмыслить ценность метода, а также риски и опасности, которые с ним связаны.

В практике проведения обучающих семинаров для взрослых сегодня существует довольно большой набор необходимых методик и приемов. Продумывая программу семинаров, его руководители тщательно отбирали те из них, которые позволяют наиболее успешно решить намеченные задачи.

Первый этап — начало работы и знакомство участников семинара .

Методики, используемые на этом важном этапе работы, не только помогают создать необходимую атмосферу открытости и сотрудничества, но и способствуют успешному поиску новых знаний и эффективности совместной творческой работы. Чаще всего на данном этапе использовался метод представления участников семинара по кругу. Им предлагалось представить краткую информацию о себе: имя, область деятельности. Иногда использовались и другие методики, например: «Расскажи о себе», «Расскажи о партнере».

Методика «Расскажи о себе» — это не только простое представление себя, но и ответы на неожиданные вопросы. Например: «Ваше самое большое достижение в прошлом году?» Обычно это сразу вызывало интерес, позволяло раскрепоститься и создавало атмосферу непринужденности, открытости.

Методика «Расскажи о партнере» предполагает предварительное знакомство в парах с использованием определенного плана: имя, работа, самая большая последняя удача, отношение к изучаемой проблеме. На этой основе каждый представляет своего партнера группе. Поскольку такая форма знакомства занимает достаточно много времени, выступления регламентировались: пять минут на знакомство и 30 секунд на рассказ. Это создает дополнительный «спортивный азарт».

Важно, чтобы на этом этапе были представлены все участники семинара, включая преподавателя, модератора, менеджера и др.

Второй этап — работа по овладению теоретической основой изучаемой проблемы.

На этом этапе в центре внимания участников — анализ изучаемого вопроса, презентация теоретических основ предлагаемой технологии. На эту часть работы отводилось 20-30 минут. Для более глубокого восприятия информации использовались наглядные и другие раздаточные текстовые материалы. Преподаватель, с опорой на них, делал обзор наиболее трудных и значимых теоретических проблем, ориентируя обучающихся на самостоятельное осмысление теоретического материала. Жанр, в котором шла работа, лишь условно можно назвать лекцией, так как в ней присутствовали элементы свободной беседы.

Третий этап — практическая работа. Знакомство участников семинара с практическими основами изучаемой технологии.

На этом этапе работы использовались активные методы обучения, которые позволяли участникам семинара, прежде всего, более глубоко проникнуть в изучаемую технологию, сначала «почувствовать», а затем объяснить ее роль и смысл «самим себе». Работа проходила в малых группах. Выработанные в них решения выражали позицию всей группы, поэтому участникам требовалось время, чтобы найти подходящий термин, верное слово. В процессе обоснования решения участники группового обсуждения опирались на" те знания, которые были получены ранее. Содержание задания для группы и выработка решения определялись преподавателем в зависимости от изучаемой проблемы. Например, если на семинаре изучалась тема «Технология групповой работы с использованием метода конкретных ситуаций», то обучающиеся должны были понять значение и возможности «конкретной» ситуации», ознакомиться с требованиями к их разработке. В связи с этой задачей каждая группа получала текст с описанием двух ситуаций и заданием:

1. Ознакомиться с ситуациями.

2. Определить круг проблем, заключенных в описанных ситуациях.

3. Установить взаимосвязь между ситуациями (оценить сходство, различия, типизацию).

4. Предложить решение обнаруженных проблем.

Группы работают в разных аудиториях. После выполнения задания они вновь собираются вместе и предлагают свои решения, а затем они обсуждаются другими участниками семинара.

В завершении преподаватель проводит анализ предложенных решений, избегая их оценки, но выделяя значимые положения.

Четвертый этап — рефлексия, осмысление приобретенного опыта.

Этот этап является, пожалуй, самым важным, так как именно здесь осуществляется активное осмысление не только теории или чужого опыта, но и возможности его использования в собственной деятельности. Важной задачей на этом этапе становится анализ позитивных эффектов изучаемой технологии, рисков и опасностей, выявление ограничений. На этом этапе работа также осуществлялась в малых группах и завершалась общей дискуссией, обсуждением различных точек зрения.

На этапе рефлексии эффективно работают такие методики, как «Метаплан», «Карта сознания» и др.

В итоге участники самостоятельно выявляют условия, при которых применение данной технологии может быть эффективным. Выводы, сделанные на данном этапе работы, представляют существенное теоретическое обобщение, дополнение к теоретическому введению, сделанному в начале семинара.

Завершающий этап. Подводя итог, руководитель семинара предлагает каждому коротко сформулировать в одной фразе свои впечатления. Эти высказывания являются не только оценкой работы, но и определяют содержание и логику последующих семинаров.

Издание, которое читатель держит в руках, довольно необычно. Каждый из соавторов, принимавших участие в его подготовке, независимо от статуса и профессиональной принадлежности, образования и возраста, считает себя андрагогом, а потому находится в постоянном поиске интересных приемов, методов работы, которые позволяют работу со взрослыми сделать более эффективной, привлекательной, полезной. Понятно, что многое из того, что используется в практике их работы, почерпнуто из лучшего зарубежного опыта, творчески переосмыслено, адаптировано к нашим условиям и особенностям учреждений образования взрослых, в которых они работают.

Каждый из участников семинара - не только профессионал, но и яркая личность, которую отличают неповторимый стиль, манера, способы подачи материала. На наш взгляд, это нашло отражение и в данном пособии, в которое вошли представленные участниками технологии и их обсуждение в кругу единомышленников.

Идея собрать «под одной крышей» различные технологии образования, описанные практиками-андрагогами, и обсуждение этих технологий позволяет, на наш взгляд, «расширить» круг участников Круглого стола, привлечь новых активных сторонников образования взрослых, заинтересованных в том, чтобы новые современные технологии внедрялись в практику обучения взрослых.

Статья "Психологические особенности взрослых":

Во-первых, он дополнит изложенное выше для создания целостной картины, касающейся, как принято сейчас говорить, непрерывного обучения и развития в онтогенезе.

Во-вторых, содержание параграфа должно помочь преподавателям в их профессиональной деятельности, так как данный материал может быть использован и в работе с теми студентами, которые по мере обучения становятся психологически взрослыми, и с теми, которые получают высшее образование будучи взрослыми людьми.

В-третьих, говоря об обучении взрослых, необходимо иметь в виду, что в эту категорию обучающихся попадают и преподаватели вузов, которые не должны прекращать процесс своего обучения, если они претендуют на организацию развивающего обучения и личностный рост.

По окончании старшего (или позднего) юношеского периода развития человек становится психологически взрослым и вступает во взрослый онтогенез, построенный, как отмечал Д. Б. Элькоиин, по несколько иным законам, нежели детский. Поэтому с самого начала необходимо разобраться, в чем отличие детского онтогенеза от взрослого и что такое психологически взрослый человек.

Не претендуя на целостный, глобальный анализ отличий детства от взрослости, отметим лишь три особенности, имеющие непосредственное отношение к интересующей нас проблеме обучения.

Первая особенность касается соотношения в развитии человека возрастных и индивидуальных свойств и качеств. Описывая самые разные периоды детского онтогенеза, мы опирались на возрастные характеристики представителей того или иного психологического возраста в первую очередь потому, что практически все индивидуальные особенности ребенка встраиваются в особенности его психологического возраста. Конечно, среди них есть более способные и менее способные, быстро все схватывающие и очень медленно выполняющие любую деятельность, они обладают разными темпераментами и характерами, однако если речь идет о ребенке дошкольного возраста, то это будет прежде всего существо играющее и воображающее, в то время как младший школьник предпочтет любой самой интересной игре занятие довольно скучным классифицированием или коллекционированием.

У взрослого человека соотношение индивидуальных и возрастных характеристик кардинальным образом меняется. Во взрослом онтогенезе на первый план выходят индивидуальные особенности человека. Вероятно, именно поэтому даже в курсе «психология развития» 90 % содержания связано с особенностями развития в детском возрасте, занимающем всего 21 год, а на все остальные возрастные периоды приходится лишь 10 % информации. Более того, многие возрастные особенности взрослых людей в той или иной степени напоминают те, которые свойственны детскому онтогенезу. Например, выделяемый практически всеми возрастными психологами кризис среднего возраста по своим характеристикам и свойствам очень похож на подростковый кризис детского онтогенеза, а реализуемые взрослыми виды и формы общения мало отличаются от общения малыша с окружающими его взрослыми и сверстниками.

Вторая особенность психологически взрослого человека по сравнению с ребенком состоит в том, что он реализует как в профессиональной деятельности, так и в повседневной жизни преимущественно личностное отношение. Более подробному анализу понятия «личность» будет посвящена следующая глава учебника, здесь же отметим, что наличие личностного отношения означает прежде всего то, что психологически взрослый человек не способен реализовать отчужденную (т. е. не его, ему не понятную и, с его точки зрения, не нужную) деятельность, в том числе и обучение.

Конечно, ежедневно мы сталкиваемся с какими-то малопонятными, а порой и бессмысленными заданиями, которые приходится выполнять. Однако, выполняя их, взрослые люди вкладывают в них определенный смысл или делают одно, думая о другом, то есть выполняя одну деятельность, на самом деле параллельно реализуют совсем другую. В этом контексте любопытно признание Агаты Кристи, которая ненавидела мыть посуду, и во время этой деятельности, которую была вынуждена выполнять, она сочиняла самые кровавые убийства, которые потом описывала в своих произведениях.

Третья особенность взрослого онтогенеза касается зоны ближайшего развития взрослых.

Взрослых, как и детей, характеризуется пространством между тем, что человек умеет делать самостоятельно, и тем, что он самостоятельно сделать не может, но с помощью кого-то извне справляется с заданием. Это пространство может существовать в самых разных видах деятельности. Например, человек решает задачи определенной сложности, а с более трудной не справляется, но после подсказки решает и ее. Или человек рисует картину на oпределенном уровне, выполнить ее качественно лучше он не может. Однако в совместной деятельности со старшим, кем-то, занимающимся рисованием, профессиональным художником он приобретает способность рисовать на более высоком уровне. Увлекающаяся кулинарией женщина любит печь пироги и кексы, но рецепты их изготовления достаточно просты. Испечь такой торт, какой она ела в гостях или в ресторане, женщина не может. Однако после посещения дома, где хозяйка готовила аналогичный торт, она сумела не просто включиться в совместную деятельность с нею, но даже «изобрести» оригинальную начинку.

Во всех вышеописанных случаях разница в сложности задач, уровне изобразительной деятельности, качестве кулинарного изделия и есть пресловутая зона ближайшего развития.

И у детей, и у взрослых зона ближайшего развития сначала предполагает, что субъект что-то умеет (способен) делать самостоятельно, а что-то ему недоступно и он нуждается в помощи и подсказке извне. Если человек не справляется с заданием сам, однако благодаря помощи его решает, значит оно находится в зоне его ближайшего развития. Если даже тогда, когда помогающий действует из позиции «пра-мы», т. с. образуя единый коллективный субъект, обучающийся не справляется, то этот навык, умение, необходимые знания находятся вне зоны его ближайшего развития.

Говоря об одинаковом механизме зоны ближайшего развития у детей и у взрослых, необходимо иметь в виду отношение субъекта к своей неудаче. Есть дети и взрослые, которые в случае неудачи стараются приложить как можно больше сил, чтобы выполнить начатую ими деятельность, или обращаются за помощью. Есть и другие, которые независимо от паспортного и психологического возраста при первых намеках на трудности тут же бросают дело и начинают заниматься деятельностью, заведомо приносящей им успех. Однако это в большей степени касается индивидуальных характеристик людей, нежели механизмов и закономерностей зоны их ближайшего развития.

В зоне ближайшего развития есть аспект, помогающий разделить детей и взрослых по психологическому содержанию. Если говорить о зоне ближайшего развития ребенка, то в ней можно выделить два момента, когда требуется помощь взрослого (извне). Первый связан с помощью, которую ребенок получает при выполнении заданий и решении задач, не поддающихся самостоятельному решению. Именно эта помощь была структурирована в 4.2, касавшемся психологического содержания зоны ближайшего развития. В этой части зоны ближайшего развития ребенка и взрослого не отличаются друг о друга.

Есть еще один момент в зоне ближайшего развития детей, где без помощи взрослого не бывает и не может быть зоны ближайшего развития. Это касается создания ситуаций, поиска заданий, выбора задач, которые ребенок не может выполнить самостоятельно, но может сделать с помощью взрослого. Ребенок по психологическому возрасту-, даже если он по своим индивидуальным особенностям не смирится с неудачей и будет прилагать какие-то усилия, просить о помощи, тем не менее довольно легко отвлекается или, получив помощь и выполнив то или иное задание, больше к нему не возвращается.

Например, в одном из гуманитарных университетов студент по личным обстоятельствам перешел на индивидуальный план обучения и начал посещать не только те занятия, которые ему полагались, как третьекурснику, но и некоторые занятия для четвертого и пятого курсов. Поскольку последние предполагали наличие определенных знаний и умений, которых у третьекурсника еще не было и предлагаемые на старших курсах формы работы были ориентированы на самостоятельное построение зоны ближайшего развития, этот студент оказался в трудном положении, так как большинство заданий, с которыми справлялись студенты четвертого и пятого курсов, он не мог сделать самостоятельно. Любопытно, что сначала студенты старших курсов старались ему помочь, а затем отказались от этого, мотивируя тем, что он ждет от них не помощи, а выполнения задания вместо него.

Сравним этот пример с ситуацией, хорошо известной родителям детей дошкольного возраста, когда ребенок что-то рисует и подходит к родителям, чтобы они «помогли нарисовать». Однако когда родители реально начинают помогать: объяснять, как надо нарисовать человека или машину, или пытаются это сделать вместе с ребенком, или рисуют, взяв руку малыша с карандашом в свою, то ребенок не слушает их объяснений, отказывается от совместной деятельности, а иногда даже выдергивает свою руку, предпочитая, чтобы взрослые рисовали вместо него.

Наконец, обратимся к третьему примеру, хорошо знакомому всем, кто читал в детстве замечательную повесть Н. Носова «Витя Малеев в школе и дома», главный герой которой имел проблемы и трудности с математикой. Каждый вечер его папа, старавшийся помочь сыну выполнить домашние задания, решал их вместе с Витей, но, записывая полученное решение, Витя внутренне никак с ним и с процессом его получения не отождествлялся, и это вело к тому, что совместная с папой деятельность не была связана с зоной его ближайшего развития. Именно поэтому история с математикой повторялась бесконечно, а Витя так и не мог ничему научиться, не мог выполнить предложенные задания самостоятельно.

Во всех приведенных примерах, несмотря на разницу в возрасте представителей детского онтогенеза и содержание выполняемой ими деятельности, есть общее, касающиеся того, что люди, являющиеся по своему психологическому возрасту детьми, не могут самостоятельно задавать себе зону ближайшего развития. Они нуждаются в первую очередь в том чтобы им давали (находили и ставили перед ними) задания, которые они не могут выполнить самостоятельно. Помимо этого перед взрослыми, задающими зону ближайшего развития, стоит задача сделать так, чтобы ребенок захотел выполнить задание, которое он не может сделать самостоятельно.

Те, кто по своему психологическому возрасту относится к детскому онтогенезу, предпочитают задания, с которыми они справляются самостоятельно, другие они часто просто не воспринимают, считают бессмысленными и именно поэтому не прилагают никаких усилий, чтобы принять помощь взрослого и совместно выполнить трудное для них задание.

Качественное отличие психологически взрослых людей от детей состоит в том, что они не только могут, но и постоянно создают для себя условия, при которых вынуждены решать, выполнять, справляться с заданиями, представляющими для них трудности. Иными словами, они могут самостоятельно задавать зону собственного ближайшего развития. В этом случае они действительно принимают помощь извне, но эта помощь не меняет субъекта выполняемой деятельности. Взрослые, вынужденные обращаться за помощью, строят совместную, коллективную деятельность с тем, кто оказывает эту помощь, в отличие от детей, которые на то время, пока им помогают, отдают бразды правления помогающим.

Для иллюстрации сказанного о качественных различиях детей и взрослых можно использовать образ машинки, которую в первом случае (когда дело касается детей) везет за веревочку взрослый, а во втором случае (когда дело касается взрослых), машинка уже не нуждается в веревочке, так как сидящий в ней может сам ею хорошо управлять.

При этом и в случае с детьми, и в случае со взрослыми зона ближайшего развития реализуется с помощью разного вида подсказок, осуществляемых более взрослыми (или зрелыми, если речь идет о взрослых) людьми либо более продвинутыми в плане осуществляемой деятельности сверстниками.

Описание сходства и различия в зонах ближайшего развития детей и взрослых в контексте интересующего нас обучения было бы не полным, если бы мы не остановились еще на одном аспекте, связанном уже не с заданием зоны ближайшего развития, а с ее реализацией. Этот аспект касается субъекта тех подсказок и той помощи, которая необходима человеку для выполнения трудного для него задания.

Наиболее типичным субъектом, оказывающим помощь в выполнении задания, трудного для какого-либо человека, является педагог или выполняющий его функции. Однако бывают ситуации, когда роль реального помощника выполняет какой-то справочник, учебник.

Нельзя сказать, что такого типа помощь принимается лишь взрослыми. Есть специально созданные ситуации, когда, например, в младшем подростковом возрасте, дети вполне способны принять таким образом оказываемую помощь. Однако если взрослому (по психологическому возрасту) человеку не нужны никакие специальные условия или специальная пропедевтика для восприятия такого рода помощи, то для детей соответствующие подсказки играют роль дополнительных средств в помощи, оказываемой им взрослыми людьми.

Итак, психологические особенности, возникающие и развивающиеся во взрослом онтогенезе, касаются того, что у психологически взрослых людей доминируют индивидуальные особенности, во многом задающие смысл возрастным особенностям и расставляющие определенные акценты, что в этом возрасте реализуется личностное отношение к окружающей среде, людям, к разным видам обучения, и что появляется качественно новая способность, выражающаяся в самостоятельном поиске, конструировании зоны ближайшего развития. Указанные особенности и определяют специфику обучения в этом возрасте.

Психологические особенности обучения взрослых

Любой преподаватель высшей школы с опытом работы хорошо знает, что между обучением студентов-очников, студентов вечернего отделения и тех, кто получает второе высшее образование, существует огромная разница. Учить более взрослых и зрелых людей гораздо проще, гак как они, как правило, знают, чего хотят, где полученные ими знания могут и должны быть использованы, и могут самостоятельно задавать себе зону ближайшего развития. Именно эта определенность и самостоятельность в обучении взрослых людей предполагает особое мастерство педагога, который должен не просто хорошо преподавать, объяснять те или иные проблемные вопросы, но и уметь подстраиваться под интересы обучающегося, понимать и учитывать его индивидуальные особенности в процессе обучения, уметь в некоторых случаях отказаться от намеченной темы лекции и ее привычного хода, с тем, чтобы обеспечить взрослым участникам образовательного процесса развивающее обучение.

Таким образом, если речь идет о психологически взрослых обучающихся, необходимо соблюдать три правила, которые помогут и в реализации профессиональной деятельности, и в построении развивающего обучения.

Первое правило взрослых касается не столько их психологического, сколько паспортного возраста. Люди, которые намеренно пришли получать определенные знания, необходимые им для интересной и важной для них деятельности, с уважением и пиететом относятся к преподавателям, обладающим этими знаниями. Однако они зачастую в силу возраста преподавателя, или из-за неудовлетворенности первыми занятиями, или по каким-то еще причинам «вспоминают», что являются мастерами, профессионалами в своем деле, имеют много «заслуг», которые педагог недостаточно учитывает, что они тоже могли бы делать то, что он делает на занятии, только на более высоком и профессиональном уровне.

Такая неудовлетворенность обучающихся педагогом, которая, кстати, почти незамедлительно приводит и к неудовлетворенности педагогов обучающимися, является серьезным препятствием для организации обучения. Привычные методы преподавания, довольно успешно работающие с более молодыми студентами, здесь не просто оказываются бесполезными, но часто становятся причиной появления серьезных проблем, порой очень трудно разрешимых.

Именно поэтому первое правило, которое следует неукоснительно соблюдать при обучении взрослых, можно сформулировать так: их обучение должно быть построено подобно механизму овладения языком. Обучение языку, как родному, так и иностранному, предполагает особые подходы. И хотя обучение родному языку происходит в течение первых лет жизни ребенка, а обучение иностранному языку в большей степени касается младшего школьного, а иногда и подросткового периода развития, и то и другое обучение имеет ряд специфических черт. Но есть некоторые общие основания в его построении.

Не занимаясь сейчас анализом существующих методов и методик обучения языку, отметим лишь те основания, которые делают обучение родному и иностранному языку похожим и могут быть использованы в обучении взрослых.

Несмотря на разные подходы к обучению языку, практически все, занимавшиеся в теории или на практике этой проблемой, сходятся во мнении, что оно требует создания особой среды. Известны случаи, когда, человек много лет специально учил иностранный язык, но реально овладел им за довольно короткое время, попав в специальную языковую среду носителей языка.

Однако попадания в специальную языковую среду в иных случаях оказывается недостаточно. Так, среди людей, которые по тем или иным причинам оказались за рубежом, есть довольно большой процент тех, кто, несмотря на десятилетия жизни в соответствующей языковой среде, так и остался на уровне ученика 5-го класса, который на иностранном языке может ответить только на самые элементарные вопросы.

Психологически этот факт можно объяснить тем, что одни, овладевшие языком, реально погрузились в языковую среду, а другие нет. Но такое объяснение не дает ответа на вопрос, как сделать так, чтобы человек эффективно воспринял специально созданную среду, которая поможет ему в изучении иностранного языка.

Для понимания процессов, происходящих с субъектом, который погрузился в специальную среду, попробуем проанализировать тот путь изучения языка, который был распространен среди интеллигентов и аристократов в России в XIX — начале XX вв. Несмотря на то, что большинство родителей, обучавших своих детей иностранному языку, сами довольно неплохо им владели, для организации этого процесса приглашали к ребенку не учителя, а гувернера. Его специально «выписывали» из-за границы, а не приглашали из семей, в которых он уже научил детей говорить по-французски или по-немецки. В этом был особый смысл. Приезжающий в Россию гувернер не знал языка, на котором говорил ребенок, и, живя рядом с ребенком, учился у него русскому языку, в то время как ребенок овладевал французским или немецким.

Этот способ обучения применялся независимо от способностей обучающегося и без какой-либо особой программы и методики и приводил к неизменному успеху, так как в России того времени большинство людей весьма неплохо говорили на иностранных языках, часто не имея не только высшего, но даже среднего образования.

Взаимообучение приводило к тому, что ребенок оказывался внутри среды и обучался говорить на иностранном языке.

Аналогичный процесс происходит и при овладении родным языком. Человек осваивает его, не заучивая, что означает то или иное понятие, а в реальном общении с окружающими его людьми. Поэтому все достоинства и недостатки развития речи малыша связаны с качеством той среды, в которой он живет. Если он получает полноценное общение в семье, где разговаривают не только с ним, но и друг с другом, то и он будет хорошо говорить. Психологам хорошо известно, что речь является не первой формой общения, а лишь ее вербальной частью. Начинается же общение ребенка с окружающими его людьми с невербальных форм общения, на основе которых и происходит затем речевое развитие, приводящее к пониманию языка и владению им.

Таким образом, первое правило обучения психологически взрослых людей предполагает организацию специальной (по отношению к содержанию обучения) новой (по отношению к обучающемуся) среды, в которой происходит не передача знаний от одного к другому, а обмен информацией. Именно поэтому обучение взрослых в большей степени, нежели обучение детей, носит индивидуальный характер.

Построение такого обучения для взрослых обусловлено их отношением к изучаемому материалу. В одном случае они всячески стараются забыть свой опыт и, например, свою первую специальность.

90 % педагогов дошкольного образования, имеющих большой практический опыт работы, на вопрос о том, какое в дошкольном периоде развития мышление, как правило, отвечают не задумываясь: вербально-логическое (цитируя то, что написано в не очень удачном и не очень новом учебнике). В результате такого подхода новоявленный специалист в лучшем случае забудет все то, чему его учили в вузе, а в других случаях, которых, к сожалению, тоже оказывается немало, будет всеми правдами и неправдами учить детей мыслить так, как они не могут и не должны в силу своего психологического возраста. Любопытно, что когда у этих педагогов спрашивали, встречались ли они с вербально-логическим мышлением в своей работе с детьми дошкольного возраста, или просили привести примеры этого мышления у дошкольников, они признавались, что не могут привести пример из собственного опыта. Значит, они не задумывались о том, что знают и чем владеют в действительности и никак не соотносили это с изученным в педагогическом вузе материалом.

Говоря об индивидуальном характере обучения взрослых, следует иметь в виду, что внутри обучения можно и должно использовать все особенности обучения детей. Однако для этого следует установить особые, личностные отношения как педагога с обучающимися, так и между обучающими.

Яркий пример продемонстрирован в фильме «Большая перемена», где герой В. Кононова вначале пытается учить взрослых как обычных учеников и терпит фиаско, и лишь тогда, когда начинает устанавливать с ними содержательное общение (по содержанию, которым владеют его ученики) и личностные отношения, процесс обучения становится эффективным.

Второе правило микрогрупповых форм работы. Эти формы работы являются не просто эффективными методами обучения, позволяющими решить разного рода проблемы, связанные с содержанием и развивающим характером обучения, но можно без преувеличения сказать, что они необходимы уже потому, что позволяют с самого начала обучения выстроить всю логику изучаемого материала, увидеть не отдельные его части и разделы, которые в данный момент являются предметом обучения, а его конечный результат или результаты, которые станут содержанием обучения через довольно продолжительное время.

Однако если в детском онтогенезе данные формы работы преследовали еще одну цель — научить обучающихся ориентироваться на содержание обучения, а не на личностные отношения со своим партнером, и поэтому предполагали постоянное изменение состава микрогрупп, то применительно к взрослому возрасту деление обучающихся на микрогруппы должно иметь несколько иной характер.

Учитывая, что речь идет о психологически взрослых людях, которых не надо специально направлять на содержательное общение и учить работать друг с другом, следует отметить, что их объсденение в микрогруппы должно осуществляться по индивидуально-личностному принципу, касающемуся не наличия симпатий или антипатий, а тех вопросов, с которыми они пришли учиться, профессий и проблем, которые они намерены решить во время обучения, позиций, которые они занимают по отношению к педагогу.

Конечно, этот принцип не должен быть единственным принципом разделения взрослых на микрогруппы. По мере формирования коллективного субъекта и доверительных личностных отношений с педагогом возможно эффективное использование и других оснований для разделения, в том числе и «случайных» (посчитаться, в кружочке сказать какое-то слово по слогам). Но эти формы работы могут быть использованы как методы обучения лишь тогда, когда полностью удалось реализовать первое правило обучения взрослых людей. В других случаях разделение группы по иным основаниям, нежели индивидуально-личностным, может быть применено в разных видах тренингов и досуга, закрепления нового материала и его использования в разных ситуациях, но не в качестве метода обучения.

Третье правило обучения психологически взрослых людей касается особенностей зоны их ближайшего развития. В 6.1 указывалось, что взрослые, в отличие от детей, могут сами конструировать зону собственного ближайшего развития. Для многих из них получение высшего образования в достаточно зрелом возрасте и является реализуемой таким образом зоной ближайшего развития.

Выполнение третьего правила предполагает специальное рассмотрение взаимоотношений взрослых с педагогами, которые их обучают. Некоторые аспекты этих взаимоотношений мы уже затронули, говоря о первом правиле обучения взрослых. Однако для того, чтобы особенности зоны их ближайшего развития были полностью учтены в обучении, необходимо специально рассмотреть проблему оценки в обучении взрослых и вопросы, касающиеся соотношения организованного и самостоятельного обучения взрослых.

Как правило, независимо от паспортного и психологического возраста обучающихся, формы контроля и оценки знаний предполагают коллоквиумы, контрольные, зачеты и экзамены. Это детерминировано, с одной стороны, общим для всех обучающихся той или иной специальности учебным планом, а с другой стороны, непониманием качественных отличий в обучении студентов младшего и старшего юношеского возраста и взрослых.

Психологическая роль оценки в обучении связана прежде всего с «обратной связью», которую получает и сам обучающийся, и педагог при подведении итогов и анализе результатов обучения. Многие психологи вообще не рекомендуют в детском возрасте, до конца младшего школьного периода развития, оценивать деятельность детей, аргументируя свою позицию тем, что у них не сложилась собственная оценка деятельности, а их самооценка носит личностный характер.

Одной из задач младшего школьного периода развития является формирование (создание условий, адекватных становлению и развитию) собственной оценочной деятельности учащихся. Предполагается, что начиная с подросткового возраста ребенок имеет собственную оценку себя и своей деятельности, и оценка, высташтяемая педагогом, служит некоторым критерием, с помощью которого он утверждается в правильности собственной оценки или корректирует ее.

Психологически взрослые люди имеют развернутую оценочную деятельность, с помощью которой могут вполне адекватно контролировать процесс своего обучения. И все же нередки случаи, когда взрослые обучающиеся хотели бы сравнить собственные оценки с оценками педагогов, которые для них являются, в первую очередь, не педагогами, а специалистами в той или иной профессии. В этом смысле поставленные в результате традиционных форм контроля «зачет» или «незачет», количество баллов или оценка являются для взрослых обучающихся явно недостаточными, так как им ин- тсрсссн процесс оценивания, а не его результат. Если учится для получения диплома, то даже если и является психологически взрослым, в данном случае реализует какой-то аспект своей личностной позиции с целью удовлетворения собственного самолюбия, получения более высокооплачиваемой работы, обретения нового социального статуса.

Если человек, являющийся по своему психологическому возрасту взрослым, приходит учиться, то его не надо бесконечно контролировать, так как это может привести к исчезновению желания учиться и он будет воспринимать обучение как отчужденный от его жизнедеятельности процесс. Оценка его результатов должна быть им инициирована, а при необходимости важно продемонстрировать основания для оценки, выделить ее критерии. В этом случае поставленная оценка будет играть необходимую роль в обучении и созданные в процессе обучения личностные отношения педагога и обучающегося не будут разрушены.

Другой аспект, касающийся особенностей зоны ближайшего развития взрослых, связан с соотношением самостоятельного и организованного, т. е. предполагающего наличие педагога, обучения.

В 6.11 говорилось, что начиная со второй половины детского онтогенеза, и особенно во взрослом онтогенезе, человек способен самостоятельно учиться при помощи разного рода книг и справочников, советов и бесед, аудио- и видеоматериалов. Именно на этом основаны широко применяющиеся в настоящее время разного рода дистанционные формы обучения и учебно-методические комплексы.

Использование в процессе обучения современных информационных технологий является важной помощью в организации процесса обучения. Однако при этом следует иметь в виду две особенности, без учета которых нельзя построить качественное обучение взрослых.

Первая особенность касается специфики становления профессионального самосознания. Понятие «профессиональное самосознание» возникло сравнительно недавно и связано это с появлением некоторых профессиональных сообществ со своими законами, своим формами общения, своим особым содержанием. Возникновение профессионального самосознания, его выделение из личностного связано еще и с тем, что человек должен был вступать во взаимоотношения с людьми, не входившими в его сообщество. При этом их отношения, помимо личностной основы, предполагав особый вид взаимодействия, касающийся содержания профессиональной деятельности.

В литературе XIX в. можно найти немало примеров того, что для овладения тем или иным ремеслом детей отдавали «в люди». Живя вместе с носителем ремесла и выполняя часто не связанные с предметом обучения поручения и задания, они в конце концов овладевали необходимыми профессиональными навыками и умениями.

Эта особенность выделения и становления профессионального самосознания предполагает организацию обязательного общения как с теми, кто принадлежит к профессиональному сообществу, так и с теми, кто не входит в него и составляет иное сообщество. Поэтому, несмотря на новые информационные технологии и способность взрослых к самостоятельным формам работы, необходимо создавать условия и ситуации, в которых бы реализовывались разные виды общения как профессионального, так и личностного.

Вторая особенность касается эффективности разного рода заочного обучения. Практически сразу после введения этой формы обучения появилось довольно много ее ярых противников, аргументирующих свое отношение к заочному обучению низкой эффективностью. Как правило, оно оказывается более сжатым, причем при его организации жертвуют семинарами и практическими занятиями, предполагающими живое общение обучающихся между собой и с педагогом.

Однако выделенные особенности психического развития во взрослом онтогенезе, а также возможности новых информационных технологий способны сформировать условия для того, чтобы разные виды заочного обучения позволяли создавать особые теоретико-практические и практико-теоретиче- ские ситуации на основе самостоятельно проработанного материала и полученных в его ходе результатов. В этом случае обучающиеся могли бы полноценно профессионально общаться как с теми, кто принадлежит к тому же профессиональному сообществу, гак и с представителями иных профессий.

Для реализации выделенных в параграфе особенностей обучения взрослых необходимо их активное включение в научную деятельность и университетскую жизнь, где они смогли бы и получить необходимое им содержание обучения, и проверить его на практике, сделать предметом обсуждения полученные знания, умения и навыки, и реализовать новое профессиональное самосознание, обеспечивающее эффективную работу.