Развитие человека в подростковом возрасте. Меняются пропорции тела. Подростковый возраст у девочек

Во временных рамках подростковый возраст определяют возрастом от десяти до четырнадцати-пятнадцати лет. Тинейджером называют юношей и девушек от десяти до девятнадцати лет. К основным особенностям этого возраста относят качественные резкие изменения, которые затрагивают все грани развития. Процесс анатомической и физиологической перестройки становится фоном, на котором проходит психологический кризис.

Что происходит в подростковом возрасте

Сложное взаимодействие половых гормонов, гормонов роста, их активизация провоцируют интенсивное физиологическое и физическое развитие. Увеличивается вес и рост ребенка. У мальчиков пик скачка роста в среднем приходится на тринадцать лет, а закончится он после пятнадцати лет.. У девочек подобный скачок роста, как правило, начинается и заканчивается на два года раньше (более медленный дальнейший рост способен продолжаться еще несколько лет).

Меняются пропорции тела

Изменение веса и роста сопровождаются изменением пропорций тела. Вначале до взрослого размера дорастают кисти рук, голова, ступни, потом конечности - удлиняются ноги, руки и в самую последнюю очередь тело. Усиленный рост скелета, который достигает четырех-семи сантиметров в год, способен опередить развитие мускулатуры. Все это способно привести к подростковой угловатости, определенной непропорциональности тела. Дети нередко ощущают себя в это время неловкими, неуклюжими.

Состояние гормональной бури

В связи со стремительным развитием появляются трудности в функционировании легких, сердца, кровоснабжении головного мозга.

Поэтому для подростков бывают характерными:

• повышенная утомляемость;
• гормональная буря;
• изменение артериального давления;
• перепады настроения;
• неуравновешенность.

Подростки могут сказать: в четырнадцать лет мое тело словно взбесилось. Эмоциональная нестабильность усиливается сексуальным возбуждением, которое сопровождает человека в процессе полового созревания.

Ребенок переживает период перехода от зависимого детства к ответственной и самостоятельной взрослости. Подростку приходится занимать промежуточное положение между взрослостью и детством.

Познавательное созревание подростка

В интеллектуальной области случаются качественные изменения: развивается рефлексивное и теоретическое мышление. В этом возрасте проявляется мужской взгляд на мир. Активно развиваются творческие дарования. Изменения в интеллектуальной сфере способны привести к расширению способности самому управляться со школьной программой. Но многие подростки все же испытывают трудности в учебе, в большинстве случаев учеба просто отходит на второй план.

Особенности личности подростка

Центральным новообразованием подростков бывает появившееся чувство взрослости, подросток относится к себе, как к взрослому. Это может выражаться в желании, чтобы все - и сверстники, и взрослые, - относились к нему как к взрослому, а не как к маленькому. Подросток претендует на равноправие в отношении со старшими, способен идти на конфликты, отстаивать свою взрослую позицию. Ощущение взрослости способно проявиться и в стремлении к самостоятельности, и в желании оградить от вмешательства родителей какие-то стороны своей жизни.

Психофизиологические особенности подросткового возраста обусловлены главным физиологическим новообразованием данного этапа онтогенеза, который определяется как формирование репродуктивной функции, или половое созревание. Биологические изменения, связанные с половым созреванием, развиваются постепенно, и в этом процессе выделяют несколько стадий (от трех до пяти).

Существует несколько периодизаций полового созревания, в основном опирающихся на описание изменений половых органов и вторичных половых признаков (Физиология развития ребенка, 2000). Как у мальчиков, так и у девочек можно выделить пять стадий полового созревания.

Первая стадия – детство (инфантилизм); для нее характерно медленное, практически незаметное развитие репродуктивной системы; ведущая роль принадлежит гормонам щитовидной железы и соматотропным гормонам гипофиза. Половые органы в этот период развиваются медленно, вторичных половых признаков нет. Эта стадия завершается в 8-10 лет у девочек и 10-13 лет у мальчиков.

Вторая стадия – гипофизарная – отмечает начало пубертата. Изменения, возникающие на этом этапе, обусловлены активацией гипофиза: увеличивается секреция гипофизарных гормонов (соматотропинов и фоллитропина), которые влияют на скорость роста и появление начальных признаков полового созревания. Стадия оканчивается, как правило, у девочек в 9-12 лет, у мальчиков в 12-14 лет.

Третья стадия – этап активизации половых желез (стадия активизации гонад). Гонадотропные гормоны гипофиза стимулируют половые железы, которые начинают вырабатывать стероидные гормоны (андрогены и эстрогены). При этом продолжается развитие половых органов и вторичных половых признаков.

Четвертая стадия – максимального стероидогенеза – начинается в 10-13 лет у девочек и 12-16 лет у мальчиков. На этой стадии под влиянием гонадотропных гормонов наибольшей активности достигают половые железы (семенники и яичники), продуцирующие мужские (андрогены) и женские (эстрогены) гормоны. Продолжается усиление вторичных половых признаков, и некоторые их них достигают на данной стадии дефинитивной формы. В конце этой стадии у девочек начинается менструация.

Пятая стадия – окончательное формирование репродуктивной системы – начинается в 11-14 лет у девушек и 15-17 лет у юношей. Физиологически этот период характеризуется установлением сбалансированной обратной связи между гормонами гипофиза и периферическими железами. Вторичные половые признаки выражены уже полностью. У девушек устанавливается регулярный менструальный цикл. У юношей завершается оволосенние кожи лица и нижней части живота. Возраст окончания пубертатного процесса у девушек 15-16 лет, у юношей – 17-18 лет. Однако здесь возможны большие индивидуальные различия: колебания в сроках могут составлять до 2-3 лет, особенно у девушек.

Нервная система подростков и взрослых существенно различается. В подростковом возрасте усиливается активность симпато-адреналовой системы, при этом пик ее активности приходится у мальчиков на 14 лет, а у девочек на 12-13 лет. У всех подростков она снижается к 17-18 годам. Временное повышение активности симпатического звена вегетативной регуляции обеспечивает в подростковом возрасте адекватное энергообеспечение и адаптацию различных систем организма к внешним условиям. Это биологически целесообразно в период интенсивного роста и развития.

Процесс полового созревания протекает под контролем ЦНС и желез внутренней секреции. Ведущую роль в нем играет гипоталамо-гипофизарная система. Гипоталамус, будучи высшим вегетативным центром нервной системы, управляет состоянием гипофиза, который, в свою очередь, контролирует деятельность всех желез внутренней секреции. Нейроны гипоталамуса выделяют нейрогормоны (рилизинг-факторы), которые, поступая в гипофиз, усиливают (либерины) или тормозят (статины) биосинтез и выделение тройных гормонов гипофиза. Тропные гормоны гипофиза, в свою очередь, регулируют активность ряда желез внутренней секреции (щитовидной, надпочечников, половых), которые в меру своей активности изменяют состояние внутренней среды организма и оказывают влияние на поведение.

Чем определяется повышение активности гипоталамуса на начальных стадиях пубертата? Причина, предположительно, состоит в специфических связях гипоталамуса с другими железами внутренней секреции. Гормоны, выделяемые периферическими эндокринными железами, оказывают тормозящее влияние на высшее звено эндокринной системы. Это пример так называемой обратной связи, которая играет важную роль в работе эндокринной системы. Она обеспечивает саморегуляцию деятельности желез внутренней секреции. В начале пубертата, когда половые железы еще не развиты, нет условий для их обратных тормозных влияний на гипоталамо-гипофизарную систему, поэтому собственная активность этой системы очень высока. Это вызывает усиленное выделение тропных гормонов гипофиза, оказывающих стимулирующее действие на процессы роста (соматотропин) и развитие половых желез (гонадотропины).

В то же время повышенная активность гипоталамуса не может не сказаться на взаимоотношениях подкорковых структур и коры больших полушарий.

Половое созревание – стадиальный процесс, поэтому возрастные изменения в состоянии нервной системы подростков развиваются постепенно и имеют определенную специфику, обусловленную динамикой полового созревания. Эти изменения находят отражение в психике и поведении подростка.

Установлено, например, что пубертатное возрастание уровня половых гормонов коррелирует с появлением или усилением некоторых психических особенностей. Так, количество тестостерона в плазме крови у мальчиков связано с такими явлениями, как ночные поллюции, мастурбация, повышенный интерес к женскому полу (X. Ремшмидт, 1994). Подобные проявления имеют большой спектр индивидуальных различий, диапазон которых связан с варьирующей в популяции интенсивностью продукции половых гормонов.

В функционировании нервной системы также наблюдаются специфические для каждого этапа пубертата изменения. Установившийся к 9-10 годам зрелый тип взаимодействия коры и подкорковых структур, в котором кора выполняет ведущую функцию, претерпевает существенные изменения. Значительное повышение активности подкорковых структур приводит к дестабилизации и сдвигам в балансе корково-подкорковых отношений. Описанные процессы находят свое отражение в изменении биоэлектрической активности мозга.

Баланс корково-подкорковых отношений в данном возрасте изменяется в пользу преобладания возбуждающих влияний подкорки. В результате в этом возрасте, особенно на второй и третьей стадиях, могут наблюдаться некоторая слабость тормозных процессов, повышенная возбудимость, эмоциональная лабильность, гиперактивность. Последнее выражается в том, что младшие подростки нередко проявляют двигательную расторможенность, неусидчивость, эмоциональную реактивность и экзальтированность, конфликтность и агрессивность.

В связи с ослаблением контрольных функций коры страдает вся система произвольной регуляции психической деятельности и поведения, и это сказывается не только на состоянии произвольной регуляции поведения, но и на протекании когнитивных процессов, в первую очередь на восприятии и внимании. Младшим подросткам свойственны недостаточная дифференцировка и тенденция к широкому обобщению поступающих извне раздражителей (как сенсорных, так и вербальных). Подростки испытывают трудности в поддержании произвольного внимания и состояния бдительности. В обеспечении внимания начинает доминировать генерализованная активация, имеющая нередко эмоциональную окраску. Увеличиваются латентные периоды ответных реакций. Речь подростков нередко замедляется, ответы становятся более лаконичными и стереотипными. Таким образом, в начале полового созревания высокий уровень подкорковой активности приводит к отрицательным сдвигам в работе мозговых систем, ответственным за реализацию когнитивных функций. Следует, однако, подчеркнуть, что речь в данном случае идет только о временных функциональных изменениях, обусловленных нарушением корково-подкорковых отношений и ослаблением управляющей функции фронтальных отделов коры мозга. На четвертой и пятой стадиях полового созревания возрастает активность половых желез, и по системе отрицательных обратных связей тормозится активность гипоталамуса и гипофиза. В результате снижения избыточных возбуждающих влияний подкорковых структур восстанавливается контрольная функция коры больших полушарий, стабилизируется система корково-подкорковых отношений. На этом этапе полового созревания в корково-подкорковых отношениях вновь начинает доминировать кора больших полушарий. В результате у старших подростков восстанавливается и нормализуется произвольная саморегуляция поведения и психической деятельности. У девочек это наблюдается в 14-15 лет, у мальчиков в 15-17 лет.

Следует подчеркнуть, что на протяжении всего подросткового возраста сохраняются позитивные тенденции морфофункционального созревания мозга, в первую очередь ассоциативных отделов коры мозга, которые создают условия для дальнейшего прогресса в психическом развитии в юношеском и взрослом возрастах.

Отрочество – период жизни между детством и взрослостью. Однако уже это простое определение содержит проблему: если начало пубертатного периода может быть с достаточной четкостью определено с помощью биологических критериев, то этого нельзя сказать о его окончании. В европейской культуре достижение подростком статуса взрослого не институциализировано, поэтому верхняя граница возраста весьма подвижна и меняется в ходе истории, давая начало выделению таких возрастов, как юность и молодость.

Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и «детское», и «взрослое». По Л.С. Выготскому, в его социальной ситуации развития наличествуют 2 тенденции:

1. тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и родительская опека и т.п.);
2. овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т.п.). Это создает огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте – от школьников, с детским обликом и интересами, до почти взрослых подростков, уже приобщившихся к некоторым сторонам взрослой жизни.

Обобщенно можно выделить следующие зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте.

1. Пубертатное развитие (охватывает временной промежуток от 9-11 до 18 лет). В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи:
   1. необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построение мужской или женской «родовой» идентичности;
   2. постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.
2. Когнитивное развитие (от 11-12 до 16 лет). Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено 2 основными достижениями:
   1. развитием способности к абстрактному мышлению
   2. расширением временной перспективы.
3. Преобразования социализации (преимущественно на отрезке от 12-13 до 18-19 лет). Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития:
   1. освобождение от родительской опеки;
   2. постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.
4. Становление идентичности (выходит за границы отрочества и охватывает время от 13-14 до 20-21 года). В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития:
   1. осознание временной протяженности собственного «Я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее;
   2. осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов;
   3. осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках).

Открывается подростковый возраст кризисом, по которому часто и весь период именуют «критическим», «переломным», хотя у современных подростков он не так остр, как принято считать.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Так, «отцом подросткового возраста» принято называть С. Холла, поскольку именно он впервые в 1904 г. предложил концепцию данного возраста и очертил круг связанных с ним проблем.

Для психоанализа пубертатный расцвет связан с неизбежным возрождением конфликтов эдипова комплекса; с наступлением отрочества активизируются все проблемы, отражающие кровосмесительные влечения к родителю противоположного пола. Чтобы восстановить равновесие и отношение к родительским образам, «перевернутые» этим отходом к периоду эдипова комплекса, подросток в целях самоутверждения вынужден отказаться от идентификации с родителями.

Как С. Холла, так и 3. Фрейда принято считать сторонниками биологического универсализма в подходе к отрочеству: кризис подросткового возраста они считали явлением неизбежным и универсальным из-за его биологической предопределенности, связанной с половым созреванием.

В противовес биологическому универсализму в 20-30-е гг. XX в. стало набирать силу социогенетическое направление, толковавшее природу возраста со стороны социальных условий, обучения, воспитания. Это направление было подкреплено исследованиями М. Мид, доказавшей несостоятельность представлений о неизбежности подросткового кризиса изучением взросления девочек-подростков на о. Самба. Она обнаружила существование гармоничного, бесконфликтного перехода от детства к взрослости и подробно описала условия жизни, особенности воспитания, обряды инициации и отношения детей с окружающими. В исследованиях антропологов было опровергнуто обязательное наличие эдипова комплекса у мальчиков, который 3. Фрейд считал базой подросткового кризиса.

К. Левин поставил отрочество в контекст социальной психологии: подросток, вышедший из мира детей и не дошедший до мира взрослых, оказывается между социальными группами, «неприкаянным», что порождает особую подростковую субкультуру.

Немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в книге «Психология юношеского возраста» разработал культурно-историческую концепцию подросткового возраста, считая его возрастом врастания в культуру. Он считал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи.

Э. Шпрангер описал 3 типа развития в отрочестве. Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития – плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования возраста, по Э. Шпрангеру, – открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности, а также чувство любви.

Ш. Бюлер определяет подростковый возраст как период созревания, когда человек становится половозрелым.

Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. По его мнению, в формировании личности важно то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь.

Им описано 6 типов ценностей и соответственно типов личности, которые заметны уже в подростковом возрасте:

1. теоретический тип – личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности;
2. эстетический тип – личность, для которой объективное познание чуждо; она стремится постигнуть единичный случай и «исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями»;
3. экономический тип – жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление с «наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата»;
4. социальный тип – «смысл жизни составляют любовь, общение и жизнь для других людей»;
5. политический тип – для такой личности характерно стремление к власти, господству и влиянию;
6. религиозный тип – такая личность соотносит «всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира».

Переходный возраст, по Э. Штерну, характеризуется не только особой направленностью мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Он называет его «серьезной игрой» и описывает как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого. Примерами таких игр могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, петтинг, мечтательное поклонение), выбор профессии и подготовка к ней, занятия спортом и участие в юношеских организациях.

Л.С. Выготский центральным и специфическим новообразованием отрочества считал чувство взрослости – возникающее представление о себе как уже не ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится им быть и считаться. Своеобразие заключается и в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но полноценной взрослости еще нет, хотя появляется потребность в признании ее окружающими.

Наиболее яркими интересами (доминантами) подростка Л.С. Выготский считал «эгоцентрическую доминанту» (интерес к собственной личности), «доминанту дали» (установку на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние), «доминанту усилия» (тягу к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях), «доминанту романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму).

Особое внимание он обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в нем – овладение процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения подростка. По словам Л.С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте.

Воображение подростка «уходит в сферу фантазии», которая обращается в интимную сферу, скрываемую от других, являющуюся формой мышления исключительно для самого себя. Он прячет свои фантазии как сокровеннейшую тайну.

Л.С. Выготский указал еще на два новообразования подросткового возраста – развитие рефлексии и на ее основе развитие самосознания.

Школа и учение по-прежнему занимают большое место в жизни подростка, но на ведущие позиции, как считает Д.И. Фельдштейн, выходит не учение, а общественно полезная деятельность, в которой реализуется его потребность в самоопределении, самовыражении, признании взрослыми его активности (участие в спортивных, творческих кружках, секциях и факультативах, посещение студий, участие в молодежных общественных организациях и т.д.).

Попытки выделить структуру общественно полезной деятельности с тем, чтобы ее формировать, предпринимались неоднократно. Лучше всего это удалось А.Н. Леонтьеву, различавшему в общественно полезной деятельности несколько компонентов:

1. ее мотивом является личная ответственность за порученное дело как реализация потребности в самовыражении себя в обществе;
2. ее содержанием является общественно полезное дело (особенно эффективным оказывается включение в трудовую, производственную деятельность, поэтому сейчас так много говорят о том, чтобы узаконить работу подростков после школьных занятий);
3. ее структура задается многоплановыми, определяемыми поставленными целями взаимоотношениями подростка в системе различных групп.

Это значит, что во главу угла построения общественно полезной деятельности ставится задача сформировать систему мотивов на основе потребности подростков в самовыражении в общественно оцениваемых делах, потребности в общении, вовлекающем его в систему социальных отношений.

Претензии подростка на новые права распространяются прежде всего на сферу его отношений со взрослыми. Он начинает сопротивляться требованиям, которые раньше выполнял; обижается и протестует при попытках ограничить его самостоятельность, не считаясь с его интересами, требованиями, желаниями. У него обнаруживается обостренное чувство собственного достоинства, и он претендует на большее равноправие со взрослыми. Существовавший в детстве тип отношений со взрослыми, отражающий асимметричное, неравноправное положение ребенка, становится для подростка неприемлемым, не соответствующим его представлениям о собственной взрослости. Создается специфическая для этого возраста ситуация: права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности, т.е. на признание взрослыми его равноправия с ними.

Этот возраст связан с переходом от характерного для детства типа отношений взрослого и ребенка к качественно новому, специфичному для общения взрослых людей. Избавление от родительской опеки является универсальной психологической целью подросткового возраста. Период перехода связан с тем, что родительская опека постепенно замещается зависимостью подростка от других институтов социализации (с сохранением эмоциональных связей с родителями и своей семьей). Этот переход создает трудности и для взрослых, и для самого подростка.

Формированию у взрослых равноправного отношения к подростку мешают

1. неизменность общественного положения подростка – он по-прежнему школьник;
2. полная материальная зависимость от родителей;
3. привычный стиль взрослых в воспитании – направлять и контролировать ребенка;
4. сохранение у подростка детских черт в поведении.

Поэтому успешность воспитания подростка в немалой степени зависит от преодоления взрослыми своего стереотипного отношения к нему как к ребенку.

В концепции Д.Б. Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, возникающими из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность разворачивает подростка от направленности на мир к направленности на самого себя, и центральным становится вопрос «Что я такое?». В связи с этим вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для него происходит теперь вне школы); ребенок стремится войти в детские компании (поиски друга, поиски того, кто может его понять); иногда он начинает вести дневник.

Поскольку никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, он находит его в детском сообществе. Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь-то и складывается новая социальная ситуация развития, здесь осваивается область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения.

Общение со сверстниками настолько значимо в отрочестве, что Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова предложили придать ей статус ведущей деятельности этого возраста. Положение принципиального равенства детей-сверстников делает общение с ними особенно привлекательным для подростков, и даже развитое общение со взрослыми не способно его заменить.

В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений: есть просто товарищи, близкие знакомые, друзья, друг. Общение с ними выходит в это время за пределы школы и выделяется в самостоятельную важную сферу жизни. Общение со сверстниками представляет для подростка большую ценность, иногда отодвигающую на второй план учение и общение с родными. Обычно первыми такое «отдаление» детей замечают матери.

Отношения со сверстниками выделяются в сферу личной жизни, обособленной от влияния, вмешательства взрослых. Здесь проявляются

1. стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание иметь близких друзей и жить с ними общей жизнью и одновременно
2. желание быть принятым, признанным, уважаемым сверстниками благодаря своим индивидуальным качествам.

В сверстниках подросток ценит качества товарища и друга, сообразительность и знания (а не успеваемость), смелость, умение владеть собой. В разные периоды этого возраста существует своя иерархия этих ценностей, но одно всегда стоит на первом месте – товарищеские качества.

Отношения с другом, сверстником являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т.д. Подростки очень активны в общении и в «поиске друга». По мнению Д.Б. Эльконина, такое общение для них,– особая деятельность, предметом которой является другой человек, а содержанием – построение взаимоотношений и действований в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя и развиваются средства такого познания.

Смена деятельности, развитие общения перестраивают и познавательную, интеллектуальную сферу подростка. В первую очередь исследователи отмечают уменьшение поглощенности учением, свойственное младшему школьнику. К моменту перехода в среднюю школу дети заметно различаются по многим параметрам, в частности:

1. по отношению к учению – от ответственного до равнодушного, безразличного;
2. по общему развитию – от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора и плохого развития речи;
3. по объему и прочности знаний (хотя бы в пределах школьной программы);
4. по способам усвоения материала – от умения самостоятельно работать, добывать знание до полного их отсутствия и заучивания материала дословно на память;
5. по умению преодолевать трудности в учебной работе – от упорства до иждивенчества в форме хронического списывания;
6. по широте и глубине познавательных интересов.

Выраженность дефектов учебной деятельности может быть разной, но после V класса они могут привести к последствиям необратимого характера – неспособности самостоятельно усваивать новый материал, особенно усложняющийся, формировать индивидуальный стиль умственной деятельности. Обнаружено, что смена типа преподавания (вместо одного учителя появляется 5-6) трудно дается всему классу, но особенно детям с дефектами учебной деятельности.

Появляется дифференцированное отношение к учителям, и одновременно развиваются средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого. Одна группа критериев касается качества преподавания, другая – особенностей отношений учителя к подросткам. Младшие подростки больше ориентируются на вторую группу, старшие ценят учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснять материал, в темпе организовывать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех и каждого. В VII–VIII классах дети очень ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом, стремление дать дополнительные к учебной программе знания, ценят учителей, у которых время на уроке не тратится зря, и не любят тех, кто отрицательно относится к самостоятельным суждениям учащихся.

Младшие подростки оценивают учебные предметы по отношению к учителю и успеху в его усвоении (по оценкам). С возрастом их все больше привлекает содержание, которое требует самостоятельности, эрудиции. Появляется деление предметов на «интересные» и «неинтересные», «нужные» и «ненужные», что определяется качеством преподавания и формированием профессиональных намерений. Формирование и поддержание интереса к предмету – дело учителя, его мастерства, профессионализма, заинтересованности в передаче знаний.

В подростковом возрасте расширяется и содержание понятия «учение». В него вносится элемент самостоятельного интеллектуального труда, направленного на удовлетворение индивидуальных интеллектуальных потребностей, выходящих за рамки учебной программы. Приобретение знаний для части подростков становится субъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему.

Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и профессиональных намерений, идеалов и самосознания. Учение для многих приобретает личностный смысл и превращается в самообразование.

В подростковом возрасте начинают формироваться элементы теоретического мышления. Его специфическое качество – способность рассуждать гипотетико-дедуктивно (от общего к частному), т.е. на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. Здесь все идет в словесном плане, а содержанием теоретического мышления является высказывание в словах или других знаковых системах.

Новое в развитии мышления подростка состоит в его отношении к интеллектуальным задачам как к таким, которые требуют их предварительного мысленного расчленения. В отличие от младшего школьника, подросток начинает анализ задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы.

Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач – важнейшее приобретение подростка в анализе действительности. Мышление предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения. Своеобразие этого уровня развития мышления состоит не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называют рефлексивным.

Разумеется, далеко не все подростки достигают равного уровня в развитии мышления, но в целом для них характерно:

1. осознание собственных интеллектуальных операций и управление ими;
2. более контролируемой и управляемой становится речь;
3. интеллектуализация процессов восприятия;
4. формирование установки на размышление.

Существенным показателем неполноценного усвоения теоретических знаний является неумение подростка решать задачи, требующие их использования (по геометрии, физике, математике) – дети не видят в преобразовании данных задачи известного способа, закона, правила, теоремы. Поэтому частая проблема в учении подростка – вербализм и формализм в усвоении знаний. Другой распространенный дефект самостоятельной работы младших подростков – установка на запоминание, а не на понимание материала, и привычка заучивать его путем многократного повторения. Это приносит огромный вред, так как в отрочестве память развивается в направлении интеллектуализации, как и другие процессы – восприятие, внимание, эмоции.

Подростковый возраст характерен еще и тем, что в это время появляется первая профессиональная направленность интересов и жизненных планов.

Но самые существенные изменения происходят в личностной сфере.

Первое, что здесь бросается в глаза – это формирование черт взрослости, чувства взрослости. Виды взрослости хорошо изучены и описаны Т.В. Драгуновой: это подражание внешним признакам взрослости, равнение на психосексуальные образцы своего пола, социальная взрослость, интеллектуальная взрослость.

Легче всего созидание в себе взрослости дается подростку в подражании ее внешним признакам: облику и манерам поведения взрослых, некоторым взрослым привилегиям (курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания, свобода в «режиме дня» и т.п.). Приобретение этих признаков мужской или женской взрослости для подростка – средство проявления, утверждения и демонстрации собственной взрослости родителям и сверстникам. Это самый легкий способ демонстрации взрослости, видный всем, а подростку важно, чтобы его взрослость была замечена окружающими. Поэтому такая взрослость очень распространена в отрочестве, отличается стойкостью и плохо поддается развенчанию. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют «низкой культурой досуга», при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

Другое направление в развитии взрослости связано с активной ориентацией подростков на определенное содержание мужского или женского идеала – тех качеств, которыми нужно овладеть, чтобы чувствовать себя «настоящим мужчиной» или «настоящей женщиной». Идеал формируется подростковым сознанием как набор черт и качеств персонажей из книг, фильмов, знакомых, родителей и т.п. Подросток всегда хочет походить на типичного сверстника своего пола с набором освященных традицией или модой качеств: например, для подростка-мальчика это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.д. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими. Стремление следовать мужскому (женскому) идеалу заставляет подростка подражать другим, и часто они бывают очень похожи друг на друга в одежде, прическах, жаргоне, манерах.

Еще одно направление развития взрослости можно обозначить как социально-моральное. Оно осуществляется в условиях сотрудничества со взрослыми, если подросток начинает равняться на взрослого как образец деятельности и старается выступить в роли его помощника. Обычно это явственнее наблюдается в семьях, переживающих трудности, где подросток фактически занимает положение взрослого и забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие психологи отмечают, что подростки в целом стремятся овладеть разными взрослыми умениями. Мальчики любят столярничать, слесарничать, водить автомобиль, фотографировать, стрелять и т.п.; девочки – готовить, шить, вязать, а также владеть некоторыми мужскими умениями. Начало подросткового возраста – очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощников в соответствующие занятия взрослых: чем больше подросток вовлечен в такую деятельность, чем больше взрослый доверяет в ней ребенку, тем лучше формируется социально-моральная взрослость. Участие в труде наравне со взрослыми создает такие качества, как ответственность, самостоятельность, заставляет его перенимать не только внешнюю, но и внутреннюю сторону норм, по которым живут взрослые.

Многие психологи говорят также о взрослости в познавательной сфере и интересах – интеллектуальной взрослости: она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, факультативы, секции и т.д.). У подростка обнаруживаются интересы, касающиеся науки, техники, искусства, религии, ремесел, причем они далеко не всегда связаны с будущими профессиональными намерениями. Увлечение может носить характер страсти, которой отдаются все свободное время и вся активность подростка (библиотека, материалы, инструменты, выставки, музеи, знакомства и т.д.). Это очень важный шаг в развитии интересов и продуктивной деятельности: необходимость в новых знаниях удовлетворяется самостоятельно, путем самообразования. Значительный объем знаний у подростков – результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких подростков личный смысл, и можно заметить доминирующую направленность познавательных интересов.

Вступление ребенка в отрочество знаменуется качественным сдвигом в развитии самосознания. Формирующаяся позиция взрослого еще не соответствует объективному положению подростка в жизни, но ее появление означает, что он субъективно уже вступил в новые отношения с окружающим миром взрослых, с миром их ценностей. Подросток активно присваивает эти ценности, и они составляют новое содержание его сознания; существуют как цели и мотивы поведения и деятельности, как требования к себе и другим, как критерии оценок и самооценок. По содержанию самосознание является социальным сознанием, перенесенным внутрь.

В доподростковом возрасте представления о себе и самооценки строятся главным образом на оценочных суждениях взрослых. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе – характерная особенность подростков. Эта потребность возникает из необходимости соответствовать внешним и внутренним требованиям, регулировать отношения с окружающими.

Первая функция, которую выполняет у подростка самосознание – социально-регуляторная. В размышлениях о себе подросток прежде всего обращен к своим недостаткам и испытывает потребность в их устранении, а позже – к особенностям личности в целом, к своей индивидуальности, своим достоинствам и возможностям. Но особое внимание к недостаткам сохраняется на протяжении всего подросткового возраста и в некоторых случаях даже нарастает. Рефлексия носит преднамеренный характер, становится самостоятельным внутренним процессом.

Предметом размышлений становятся также отношения подростка со сверстниками, поиск близкого друга. Достоинства и недостатки других сопоставляются со своими собственными. Очень часто подросток хочет дружить с теми, кого считает лучше себя.

Большинство подростков одновременно равняется на нескольких взрослых людей, т.е. желаемый образ собственной личности создается из достоинств разных людей. Среди образцов преобладают реальные люди, а не литературные, кино- или теле- герои, причем сверстники занимают очень большое место. Среди желаемых качеств доминирующее положение занимают две группы: нравственные (в первую очередь товарищеские) и мужественные (волевые). Часто носителями желаемых качеств являются сверстники, кажущиеся подростку старше. Такой образец-сверстник является как бы промежуточной ступенькой между подростком и взрослым на пути приобретения подростком качеств взрослого.

Подростку легче бывает сравнивать себя со сверстниками, чем со взрослым: в таком сравнении ему виднее собственные недостатки и продвижения, успехи. Взрослый – это образец, трудно достигаемый практически, а сверстник – это мерка, позволяющая подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого можно прямо, непосредственно равняться.

Самооценки подростка легко формируются в общении со сверстником. Здесь имеют место наблюдения, подражания, разговоры о своих качествах, поступках, отношениях. Важно, что сначала такая познавательно-оценочная деятельность развернута во внешнем словесном и интерперсональном плане. В подростковом возрасте представления о себе расширяются и углубляются, возрастает самостоятельность в суждениях о себе, но дети очень различаются по степени знания себя и адекватной самооценки. У многих подростков она завышена, и уровень их притязаний к родителям, учителям, сверстникам выше реальных возможностей. Нередко на этой основе у подростков возникает ощущение несправедливого отношения к нему, непонятости. Поэтому они могут быть аффектированно обиженными, подозрительными, недоверчивыми, часто агрессивными и всегда – чрезвычайно чувствительными к оценочным суждениям в их адрес.

На первые, но повторяющиеся неуспехи подросток реагирует аффективно, хронические неудачи порождают неуверенность в себе. У одних в результате снижается уровень притязаний, другие, наоборот, доказывают всем и себе, что все могут преодолеть. В целом у подростков ярко выражена потребность в положительной оценке и хорошем отношении окружающих. Поэтому они очень чувствительны к мнениям о них и почти все жаждут самоутверждения в любой форме. Особо подросток заботится о собственной самостоятельности, независимости. Чем старше подросток, тем шире сфера претензий на самостоятельность; большинство хотят выразить свое «Я» в оценках, суждениях, поступках. В этом возрасте начинается формирование собственных позиций по ряду вопросов и некоторых жизненных принципов, что свидетельствует о появлении самовоспитания.

Конец детства и начало отрочества отмечены общим биологическим событием – физиологическим пубертатом. В течение относительно короткого периода тело ребенка претерпевает множество морфо логических и физиологических изменений, сопровождаемых глубокими преобразованиями внешности. Пубертатное развитие протекает по общей схеме; последовательность стадий половой зрелости везде идентична, однако некоторые факторы среды (питание, климатические условия) влияют на его начало и выраженность некоторых его проявлений. Пубертат больше, чем какой-либо другой возраст, находится под контролем биологических факторов. Генетический потенциал человека влияет на его рост, вес, развитие репродуктивной системы и эндокринные механизмы. Тем не менее сложное влияние психосоциальных факторов нельзя исключить из анализа полового созревания.

Центральную роль в становлении личности играет так называемый образ тела. Скорость, с которой происходят соматические перемены, ломает детский образ и требует построения нового телесного «Я». Эти изменения ускоряют смену психологических позиций, которую должен совершить подросток; наступление физической зрелости, очевидное и для самого подростка и для его окружения, делает невозможным сохранение детского статуса.

Исследования показывают, что в это время резко возрастает уровень тревожности, озабоченности и неудовлетворенности в отношении своей внешности (в ряде случаев это приобретает даже характер дисморфофобии, испытываемой поначалу лишь в отношении отдельных компонентов образа тела – ступней, ног, рук, затем в отношении общего образа тела – длины и веса, и, наконец, в отношении социально значимых частей – лица, голоса). В это время даже для выражения нелюбимых черт своего характера подростки часто обращаются к физическим характеристикам (позднее в качестве таких характеристик они будут называть личностные черты или особенности социального поведения). По поводу своего роста 30% девочек и 20% мальчиков подросткового возраста испытывают беспокойство: девочки боятся оказаться слишком высокими, а мальчики – слишком маленькими. Именно физическая «стать» является для подростков одной из центральных характеристик идеального образа человека своего пола. Так, среди мальчиков только те, кто в 15 лет имеет длину тела более 1,9 м, кажутся себе слишком высокими.

Острую проблему представляет и лишний вес в отрочестве, особенно потому, что он приобретается именно в это время. Тучность противоречит идеальным критериям физической привлекательности, что ведет к формированию жестких установок по отношению к весу как у более тучных подростков, так и у остальных. Но и здесь заметны половые различия. Согласно многочисленным исследованиям, мальчики мало озабочены увеличением веса тела и редко ограничивают себя в пище, в то время как 60% их сверстниц считают, что обладают лишним весом, и уже пытались похудеть с помощью диеты, хотя в действительности только 16% из них испытывают реальные трудности, связанные с ожирением.

И мальчики, и девочки испытывают специфическую тревогу, связанную с развитием гениталий. Мальчики демонстрируют живой интерес к этому развитию, и начало пубертата дает пищу для тревожных вопросов и сравнений со сверстниками. Девочки меньше интересуются развитием гениталий, их озабоченность в основном связана с ростом груди – этим наглядным доказательством женственности. Гораздо меньший интерес вызывают у девочек первые менструации, которые всеми исследователями считаются основным феноменом женского полового созревания (больше 50% девочек спокойно или безразлично реагируют на их появление, 40% испытывают негативные чувства и только 10% проявляют положительные эмоции интереса и гордости). Это связано с достаточной информированностью девочек о негативных сторонах менструаций; большинство из них задолго подготовлено к этому событию и встречают его безропотно, смиряясь с данной биологической реальностью.

Раннее или позднее половое созревание ведет к разным психологическим последствиям. Так, преждевременное половое развитие может вызывать некоторые преходящие трудности у подростков, которые, обладая взрослым телом, но детским сознанием («тело теленка, душа ребенка»), не могут соответствовать определенным социальным ожиданиям. Однако положительные стороны такой ситуации очевидны. В 14 лет подростки, раньше других достигающие физической зрелости, обладают высоким социальным статусом как среди своего, так и среди противоположного пола. Сравнение групп 30-летних людей с различным временем наступления пубертата показало, что лица, имевшие раннее половое развитие, в дальнейшем следовали более конформной в социальном смысле модели поведения: их суждения и установки были более социально приемлемы, они чаще включались в традиционные формы социальной и политической активности. Представляется, что очевидные преимущества раннего полового созревания способствуют преждевременному принятию социально одобряемого мировоззрения.

Позднее половое развитие вызывает, напротив, серьезные проблемы, особенно у мальчиков, которые имеют в этом случае более низкий социальный статус, испытывают чувство физической неполноценности и некоторые трудности психологического характера: негативный образ «Я», чувство социальной отверженности и чувство зависимости. Эти проблемы остаются и у взрослых. Лонгитюдное исследование двух групп мужчин с поздним и нормальным пубертатом показало, что в возрасте 33 лет, когда какие-либо физические различия между ними исчезли, у лиц с поздним половым созреванием наблюдались те же психологические трудности, что и 16 лет назад.

У девочек с поздним развитием все обстоит иначе. Хотя по сравнению с нормально развивающимися сверстницами они более тревожны, эта тревога концентрируется на физических проблемах, не сопровождаясь трудностями, характерными для мальчиков с подобным типом развития. Таким образом, психологическое значение полового созревания сильно зависит от социальных стереотипов, влияние которых различно для мальчиков и девочек.

Юношеское беспокойство по поводу своего внешнего вида во многом связано с субъективной половой конформностью, т.е. желанием выглядеть адекватно своему полу. Идеальный образ телесного «Я» в подростковом возрасте в значительной степени ирреален, так как половое созревание в это время особенно подвержено жесткому контролю норм культуры и средств массовой информации, в особенности в группе сверстников. Физическое развитие в отрочестве характеризуется большими индивидуальными различиями, и это разнообразие резко контрастирует с социальными требованиями соответствовать идеальным образцам, доминирующим в группе сверстников.

Стереотипы, связанные с телом, формируются очень рано, еще до отрочества. Исследования показывают, что начиная с детского сада большинство мальчиков выбирают атлетические образцы физического развития, предпочитая их всем остальным и приписывая им такие черты характера, как ум, воспитанность, дружелюбие. С возрастом приписывание негативных черт лицам с эндоморфной конституцией и позитивных – с мезоморфной конституцией увеличивается.

Но социальное давление по-разному влияет на мальчиков и девочек. В то время как у девочек наступление пубертата сглаживает временную тревожность, у мальчиков психологические следствия поздней зрелости остаются заметными и к 30 годам. Так как критерии возмужалости определены довольно однозначно, всякое нарушение канонов маскулинности влечет за собой опасность быть подвергнутым остракизму и тем самым – психологические трудности. Общество и группа сверстников более терпимы к женским половым ролям, которые могут разворачиваться в более широком регистре: например, девочки могут выбрать модель «свой парень» и получить признание своего семейного и социального окружения.

Формирование мужской идентичности происходит в отрочестве в рамках узкого коридора, что, возможно, объясняет гораздо большее, чем у девочек, непринятие своей «родовой» принадлежности, больший процент мужской гомосексуальности и транссексуальных влечений у мальчиков.

Хотя у девочек по сравнению с мальчиками склонность к принятию своей «родовой» идентичности выражена сильнее, их образ тела гораздо более аффективно окрашен и распространяется на весь образ «Я». Девочки чаще утверждают, что они менее физически привлекательны, чем подруги, большинство из них хотели бы изменить что-то в своей внешности, в то время как мальчики вполне удовлетворены своей внешностью.

Взаимосвязь субъективных оценок своей физической привлекательности и «Я»-концепции проявляется в том, что у обоих полов стереотипы тела влияют на субъективную оценку своей привлекательности. Но оценка собственной физической привлекательности девочки значимо коррелирует с другими, личностными и социальными, параметрами представления о себе, что не наблюдается у мальчиков. Другими словами, девочка-подросток, считающая себя внешне малопривлекательной, негативно оценивает и другие стороны своего «Я», в то время как мальчик четко различает эти аспекты: он может негативно оценивать свою внешность и при этом высоко ценить свои социальные или интеллектуальные качества.

В целом девочки обладают более нестабильным и противоречивым образом тела и заниженной самооценкой, чем мальчики. Девочки склонны к неблагоприятной оценке своих настоящих и будущих сексуальных ролей и переживаниям по поводу изменений тела, придавая чрезмерное значение женской красоте и ее канонам в культуре.

Культура, в которой воспитывается подросток, формирует различные психосексуальные и социальные установки. Так, к примеру, существуют заметные различия между подростками Азии, Европы и Америки. Английские и норвежские подростки более раскованны и склонны к сексуальному экспериментированию, чем их канадские сверстники, которые в целом более консервативны. Кроме факторов культуры, нужно учитывать пол, возраст, усвоенные сексуальные стереотипы поведения, социально-экономическое происхождение и т.д.

За последние годы психосексуальные установки подростков претерпели значительные изменения: растет терпимость к таким вопросам, как сохранение девственности до замужества (это, как ни странно, является большим предметом для размышлений и притязаний у мальчиков, чем у девочек), отношение к добрачным связям, свобода взаимоотношений в браке, контрацепция, гомосексуализм и т.д. К примеру, если в 1965 г. в одном из опросов 47% подростков сочли гомосексуализм наказуемым преступлением или по крайней мере аморальным действием, то в 1977 г. только 12% подростков думали так же, а сейчас часть подростков выказывает живое любопытство к пробным контактам такого рода.

Старший подростковый возраст терпимее, чем младший, относится к реалиям сексуальной жизни; большинство старших подростков думают, хотят и готовы говорить о сексе, обсуждать на уровне высокой откровенности связанные с ним вопросы. Подростки, имеющие опыт сексуальных контактов, значительно более открыты по отношению к сексуальной жизни и включают секс в систему межличностных отношений, по сравнению с теми, кто такого опыта не имеет. Сексуальные установки девочек более подвержены влиянию социальных и родительских установок; определяющую роль в формировании их сексуальных норм играет чувство любви. Терпимость в отношении добрачных сексуальных связей характерна для 93% мальчиков и 82% девочек, но в случае отсутствия любви 63% мальчиков и лишь 47% девочек допускают возможность сексуальных отношений.

Все подростки, независимо от пола, придерживаются «двойного сексуального стандарта», т.е. различной сексуальной морали для женщин и мужчин, характеризующейся большей терпимостью к сексуальной активности мужчин.

Важно отметить и тот факт, что для мальчиков-подростков достаточно постоянно и культурно – устойчиво такое явление, как мастурбация, которая в современной трактовке понимается как своеобразная прелюдия к нормальному гетеросексуальному поведению и одновременно к изменениям, ведущим к окончательному формированию сексуальности. В 12 лет с ней знакомы примерно 12% детей, в 15 лет – 85%, а в 18 лет – 92% молодых людей. Любопытно, что поведение подростков всегда развивается по одному и тому же циклу: примерно через 2 года после пубертатного созревания у мальчиков наблюдается скачок в практике занятия мастурбацией, который совпадает с максимальной способностью к оргазму. В 16 лет среднее число оргазмов у мальчиков при мастурбации составляет 3-4 раза в неделю. У девочек мастурбации как всеобщего феномена нет, частота их невелика и разброс индивидуальных вариантов значителен (в 12 лет с нею знакомы 12% девочек и к 18 годам этот процент достигает 24; к тому же только треть девочек достигают оргазма путем мастурбации), хотя современные данные показывают нарастание женской мастурбации с 70-х гг. XX в. Женский пик частоты мастурбаций и оргазма наблюдается значительно позже – около 30 лет.

Мастурбация больше, чем какое-либо другое половое поведение подростков, сталкивается с защитными механизмами, вызывающими чувства смущения и отвращения, суеверные страхи и потерю самоуважения. Хотя мастурбация часто описывается как приятное занятие, она может сопровождаться чувством стыда, тревоги и вины, внутренней конфликтностью. Мастурбация обычно бывает тайным поведением, и потаенность усиливает чувство вины из-за целомудренных установок и запретов на манипуляцию с гениталиями; к тому же сопровождающие мастурбацию фантазии обычно строятся вокруг непосредственно доступных объектов: братьев, сестер, родителей, учитывая, таким образом, связь между сексуальной реальностью и нарушением запретов.

О патологии мастурбация будет свидетельствовать лишь тогда, когда она закрепляет детские фиксации, особенно связанные с питающими мастурбацию фантазиями, или когда она принимает принудительный характер.

Практически все подростки имеют опыт свиданий, петтинга и поцелуев, генитальной ласки и т.д., но более глубокий сексуальный опыт не столь типичен, хотя в последние годы встречается все чаще. Отмечено, что девочки в большей степени, чем мальчики, имеют опыт «романтического поведения», а мальчики чаще – опыт реального коитуса (во многих странах первый опыт приобретается с проститутками). К тому же в опросах мальчики часто переоценивают и преувеличивают подобные контакты, а девочки – преуменьшают, не желая прослыть в знакомой среде сверстников легкодоступными (но если девочки позже мальчиков начинают сексуальную жизнь, они имеют более частые сексуальные контакты).

В целом подростки из рабочей среды имеют более ранний, частый и разнообразный опыт гетеросексуальных отношений; на практику сексуальных отношений во многом влияют семья, религиозные установки подростка и социально-экономический статус. В психологическом плане сексуально опытные подростки «жестче» включены в подростковую субкультуру и имеют более интенсивные отношения со сверстниками. Ничто не указывает на наличие у них особых психологических трудностей; скорее, они имеют высокую самооценку и ряд личных достижений, таких, как высокая степень личностной автономии, чувство ответственности за интимную близость, утверждение собственной половой идентичности, уважение сверстников.

Нарастающий опыт близких отношений, потребности и изменения своего тела становятся в подростковом возрасте достоянием сознания (сама по себе детская сексуальность существовала и раньше) и подгоняются под принятые подростком социальные нормы (в психоаналитической терминологии «интрапсихологический сценарий» реализуется теперь в пространстве между Id и Super-Ego).

Отрочество характеризуется заметными изменениями в представлениях о самом себе. Во многом психологи связывают это со становлением «Я»-идентичности, начало исследованию которой положили работа Э. Эриксона «Идентичность: юность и кризис» и работа К. Леви-Строса «Идентичность».

В отрочестве как бы восстанавливаются все детские идентификации, включаясь в новую структуру идентичности, позволяющую решать взрослые задачи. «Я»-идентичность обеспечивает целостность поведения, поддерживает внутреннее единство личности, обеспечивает связь внешних и внутренних событий и позволяет солидаризироваться с социальными идеалами и групповыми стремлениями. Дж. Марсиа определяет подростковую идентичность как внутреннюю структуру влечений, привычек, верований и предыдущих идентификаций. Она охватывает половую идентификацию, становление определенной мировоззренческой позиции и выбор той или иной профессиональной ориентации.

Дж. Марсиа описывает 4 «статуса» идентичности, возможных в отрочестве:

1. реализованная идентичность: к ней он отнес подростков, переживших критический период, начавших профессиональную подготовку и имеющих собственное мировоззрение; они переходят к периоду активной постановки смысложизненных вопросов, серьезно оценивая свои будущие выборы и решения, исходя из собственных представлений; они уже пересмотрели свои детские убеждения и отошли от установок родителей; они эмоционально включены в идеологические, профессиональные и сексуальные стороны жизни; в этом статусе подростки имеют стабильные представления о родительских ролях и испытывают позитивные чувства к родителям;
2. мораторий: подросток находится в кризисе и старается «проявить себя в идеях»; его вопросы к жизни широки и противоречивы; здесь проявляется важное качество подростка – выражение активной конфронтации с различными социальными возможностями; классические проблемы отрочества во многом состоят из тех компромиссов, к которым приходит человек, примиряя собственные желания, волю родителей и социальные требования; кажется, что подросток в затруднении, жизненные проблемы представляются ему неразрешимыми; в ситуации моратория у подростков высокий уровень тревожности и болезненно чувствительное отношение к себе, а также амбивалентное отношение к родителям;
3. диффузия: подросток в состоянии диффузии идентичности может испытывать симптомы кризиса, но может и не испытывать; диффузию характеризуют малая озабоченность проблемой выбора, низкий уровень самостоятельности и самоконтроля (они более «экстернальны»), отсутствие каких-либо идеологических, профессиональных и половых моделей; отличительной особенностью данной ситуации является отсутствие аффективного и когнитивного вклада в различные зоны идентичности; подростки этого статуса чаще чувствуют себя одинокими, заброшенными, никому не нужными, непонятыми;
4. предрешение (этот статус особо заметен в семьях с авторитарными, доминирующими отцами, делающими подростков конформными по отношению к родительским ценностям): подросток еще не испытал кризиса; он не может определить период принятия решения, но уже сосредоточен на своем будущем, на мировоззрении и своей половой роли; он становится тем, кем хотят его видеть окружающие; опыт отрочества служит лишь подтверждением его инфантильных установок: в этом статусе подросток придерживается авторитарных ценностей («непримиримые» и не толерантные) и проявляет себя более жестоким, чем в других.

Факторный анализ позволил французскому исследователю Р. Томэ выделить 3 измерения подростковой идентичности:

1. первое измерение Р. Томэ называет «состоянием Я»: абстрактный полюс этого измерения – «Я такой-то или принадлежу к такой-то категории людей»; другой полюс этого измерения он называет «активное Я», которое опирается на конкретные «референтности» – «Я люблю то-то или занимаюсь тем-то»; у младших подростков преобладает «активное Я», с возрастом конкретные измерения «Я» сменяются абстрактными категориями и Я-состояниями;
2. другое измерение строится вокруг двух следующих полюсов – «официального» социального статуса, с одной стороны, и личностных черт и самоописательных характеристик – с другой; этот переход от внешне наблюдаемой идентичности к более скрытой всегда коррелирует с полом подростков: девочки в основном предпочитают второй вариант, а мальчики – первый;
3. третье измерение не зависит от пола и возраста; оно простирается от социально одобряемых черт («Я настойчивый, у меня много друзей») до социально неодобряемых; речь идет о наиболее оценочном измерении личности, которое сопровождается выражением удовлетворения и благополучия или неудовлетворения собой.

Одним из аспектов формирования идентичности в подростковом возрасте можно считать стабилизацию представлений о себе и сравнение собственного «Я-образа» с другими «социальными образами». Так, работы Родригеса Томэ (1980 г.) показали, что у всех подростков наблюдается близость между социальными образами одного порядка (мать–отец, друзья–подруги), увеличивающаяся с возрастом. Так, например, представление, которое, как я думаю, имеет обо мне моя мать, близко к тому, которое, как мне кажется, имеет обо мне отец и т.д.

С возрастом увеличивается дифференциация между «собственным образом» и «социальными образами»: подросток все больше обособляет представление о себе от того впечатления, которое, как он считает, имеют о нем другие. В этом, по Р. Томэ, заключается механизм становления самосознания в отрочестве.

Во сколько лет обычно начинается подростковый период? У каждого человека это происходит по-разному. Однако имеется единый критерий: когда у ребенка появляется самосознание – он становится подростком.

Начало переходного возраста

Раннее детство закладывает в малыше базу для участия в социальной жизни, труде. Социум формирует его личностные качества, помогающие ему гармонично влиться во взрослую жизнь, чему способствуют дошкольные учреждения, различные кружки, а также домашнее воспитание.

Периодизация детства и взросления

Большинство родителей задаются вопросом: подростковый возраст – это сколько лет? Точные цифры назвать сложно, поскольку вступление каждого ребенка в данный период зависит от генетической предрасположенности и индивидуальных особенностей организма. У одних детей наступление подросткового возраста приходится на 11 лет, у других на 14.

Принято выделять три этапа переходного возраста:

1. Организм готовится к изменениям – предпубертатный период.
2. Формируются вторичные половые признаки – пубертатный.
3. Фаза завершения подросткового периода – постпубертатный.

Помимо общих черт подростковый возраст у различных народов, национальностей имеет свои особенности, вызванные географическим, национально-культурным и иными аспектами. У детей формируются черты характера, привычки, которые отвечают общепринятым нормам данной среды.

Во сколько лет начинается переходный возраст в России? На протяжении столетий пубертатный период у русскоязычного населения назывался «отрочество». Он продолжался с 12 до 17 лет. По настоящий момент эта норма в нашей стране осталась неизменной.

Психологическая ломка

На фоне физиологического взросления происходят психические изменения. Для ребят данной возрастной группы характерны эмоциональные вспышки, личная активность, стремление к самостоятельности, самоутверждению в глазах окружающих. Их гордость страдает из-за того, что они вынуждены зависеть от родителей.

Подростки очень активно стремятся подражать старшим, ориентируясь при этом на ценности современного мира. У них появляется повышенный интерес к своей личности, самооценка. Начинает проявляться противоположное состояние: конфликт с собой. Взрослеющий ребенок зачастую имеет болезненное самомнение, порою беспечное отношение к своей жизни. Все незначительные проблемы кажутся катастрофическими, они проявляются весьма эмоционально.

Внимание! Различные проявления подросткового поведения необходимо терпеливо пережить, как стихию, которая вскоре уляжется.

Взросление мальчика

Давайте разберемся – когда начинается подростковый возраст у мальчиков? Научные исследования говорят, что «мальчиковый» предпубертатный период обычно начинается в 11. Оканчивается примерно в 16.

Трудный возраст обусловлен гормональной перестройкой. У мальчика изменяется голос, начинается активное наращивание мускулов, развиваются половые органы, появляются маленькие усики и пушок на лице, а также растительность на других частях тела. Выработка гормонов в организме влияет на поведение подростка: он становится груб, неуправляем. Сильное половое влечение доставляет юноше дискомфорт (даже когда он находится в младшем подростковом возрасте – а это 11 лет).

Взрослеющие мальчишки стремятся к максимальной независимости. Нередко она становится непредсказуемой и безрассудной. Всплески гормонов приводят юношу к бунтам и истерическому поведению. От этого страдает не только он, но также домочадцы. У мальчиков сложный период протекает сложнее, чем у девочек. Этому подтверждение грустная статистика: убегают из дома, становятся наркоманами или алкоголиками чаще всего дети мужского пола.

В воспитании мальчика неоценимую роль играет отец, который должен быть образцом мужского поведения. Чтобы сформировать будущую гармоничную личность из своего сына, отец должен наладить с ним контакт на базе полного взаимопонимания. Если семья неполная, то данная роль отводится деду или дяде.

Взросление девочки

Половое развитие у девочек наступает раньше, чем у мальчиков, поэтому в подростковый период девочка вступает зачастую в 9 лет – а это раньше обозначенного срока. Оканчивается сложный период примерно в 15.

У ребенка появляются вторичные половые признаки: расширяются бедра, тело становится более округленным. Может увеличится масса тела. На лобке и подмышками появляются волосы. Нередко выскакивают угри, что приносит подростку массу комплексов. Физиологическое состояние девочки очень часто приводит к тому, что она не воспринимает свое тело. Другая сторона медали – повышенный интерес к противоположному полу.

Важно! Обязанность мамы – в доступной для дочки форме объяснить щекотливые моменты, связанные с физиологическими моментами. Необходимо помочь ребенку смягчить скачок «от детства к взрослости».

Как и у мальчиков, у взрослеющих девочек появляется потребность доказать всем, что они взрослые. Необходимость в самоутверждении лишает их возможности сохранять спокойствие все время, пока длится подростковая фаза жизни, принимать разумные решения. Характер девочки становится трудно-контролируемым.

Подростковый возраст длится примерно 4–5 лет. Все это время родителям нужно ставить себя на место своего ребенка. От старших требуется благородство по отношению ко всем людям, терпимость и гибкость по отношению к подростку. Неокрепшее сознание взрослеющего ребенка впитывает поведенческую манеру взрослых. Если родители критикуют и осуждают учителей, соседей, друзей, то тем самым засевают психику своего чада зернами неприязни к окружающим.

Учтите! Взрослые должны приучать подростка к ответственности, однако не насильственными методами, а предоставляя ему свободу выбора.

Важный аспект – полноценный сон. Норма ночного отдыха составляет 8 часов. Если подросток не высыпается, то его нервная система расшатывается, он испытывает стресс. Начинаются проблемы.

Очень важно физическое развитие взрослеющего ребенка. Спорт поможет снять напряжение, связанное с гормональными выплесками. Правильное, сбалансированное питание обеспечит потребность подрастающего организма в витаминах, микроэлементах, белках, углеводах и т.д.

• постоянная подавленность;
• отстраненность;
• отсутствие аппетита;
• хамство;
• демонстративные поступки;
• жестокость;
• «деньголюбие».

Если ребенок требует карманных денег сверх нормы, то родителям следует отреагировать на этот тревожный сигнал. За «деньголюбием» может скрываться ужасная причина: . При обоснованном подозрении необходимо обследовать ребенка в наркодиспансере.

Окончание постпубертатного возраста

В последние годы психологи отмечают, что подростковый возраст заканчивается после совершеннолетия. Этот феномен имеет причины. Рассмотрим их.

Сегодняшняя эпоха цифровой экономики требует от молодых людей конкурентоспособного образования, на получения которого уходит очень много времени. Следовательно – отодвигается срок, когда молодой человек станет взрослым: будет финансово самостоятельным, чтобы создать полноценную семью. К тому же, многие парни и девушки возрастом от 18 до 35 лет продолжают жить с родителями.

Итак, психология взросления ребенка может немного снизить градус накала, облегчить нелегкую ношу родителей. И тогда подросток придет к согласию с собой.

Подростковый возраст, особенно младший подростковый, принято в возрастной психологии считать периодом, крайне неблагоприятным для . Это в первую очередь связано с общеизвестным фактом, что при переходе из начальной в среднюю школу у большинства детей снижается успеваемость и качественно меняется в худшую сторону мотивация обучения.

Многие педагоги и родители характеризуют младший подростковый период развития как возраст, когда появляются первые прогулы, невыполненные домашние задания, падает авторитет взрослых и одновременно возрастает популярность тех, кто может противостоять им как в школе, гак и дома.

Несмотря на все эти факты, младший подростковый период развития, наоборот, может быть назван очень благоприятным (или сензитивным) для обучения периодом развития. С основным доказательством этого тезиса, как ни парадоксально, хорошо знакомы утверждающие, что подростков трудно учить, что подростки не любят и не хотят учиться. Обычно после подобных слов они добавляют, что им известны многочисленные случаи, когда младшие подростки попадают в плохие компании и обучаются там разного рода противоправным формам поведения.

Следовательно, с одной стороны, это возраст, когда появляются или усугубляются проблемы с успеваемостью, и, с другой стороны, возраст, когда обостряется способность на лету схватывать и усваивать новое содержание, иную (как по своему характеру, так и по формам проявления) деятельность. Следует добавить, что если для обучения в школе тщательно отбирали способных, отсеивая неспособных, а в процессе обучения все время ранжировали учеников, многие неспособные уверенно занимают место лидеров и не только замечательно учатся чему-то, но и не менее хорошо учат своих товарищей.

Этот возраст является очень важным этапом, предопределяющим последующую организацию обучения в вузе, однако нередко среди студентов начальных курсов можно встретить людей, не вышедших из данного периода развития, несмотря на их паспортное совершеннолетие. Поэтому, учитывая основную цель курса «Психология и педагогика», необходимо разобраться в появляющемся в младшем подростковом возрасте противоречии — нежелании учиться в школе или других образовательных учреждениях и одновременно тяге, влечении к обучению, которое ни по своим формам, ни по своему содержанию не напоминает общепринятое. Эта тенденция в младшем подростковом возрасте настолько сильна, что некоторые известные психологи, изучающие проблемы организации развивающего обучения и формирования учебной деятельности, отмечают, что даже если в начальной школе детей в особых условиях и при помощи специально сконструированных развивающих программ научили учиться, то при переходе в младший подростковый период развития они не используют имеющиеся у них умения, а учебная деятельность так и остается невостребованной.

Тем не менее, если сопоставить известные в возрастной психологии особенности младших подростков с деятельностью обучения, которую они считают привлекательной, вышеперечисленные факты перестанут казаться противоречием.

Младший подростковый период развития открывает новую эру в детском онтогенезе. Если до этого возраста ребенок был преимущественно направлен вовне — он общался с людьми, которые противостоят ему, занимают определенную позицию общения, действовал с предметами, окружающими его, реализовал разные отношения между людьми с помощью различных предметов, то, начиная с младшего подросткового возраста, главным содержанием деятельности для подростка становится он сам и его внутренний мир.

Именно этот факт и приводит к тому, что подросток сам начинает усиленно искать ситуации, условия, деятельность, при помощи которых он сможет повлиять на себя — что-то изменить в себе, что-то сделать более значимым и понятным другим и, главное, дать самому себе ответ на вопросы: «кто ты?» или «какой ты?».

Одно из первых масштабных исследований младшего подросткового возраста было проведено Т. В. Драгуновой и Д. Б. Элькониным, отмстившими, что для понимания подростков им пришлось быть с ними (учиться, играть вместе на переменах, ходить в кружки) и наблюдать за ними длительное время. Их вывод внешне был совсем не связан с обучением. Они пришли к выводу, что для подростков самое главное — общение. Младшие подростки как будто учатся общаться или, как сейчас принято говорить, тренируются в общении, все время меняя партнера по общению и пытаясь мстить и делать больно и физически, и морально тому, кого еще вчера считали своим лучшим другом.

Многие преподаватели высших учебных заведений, работающие на младших курсах, хорошо знакомы с фактом: к середине первого курса складываются какие-то компании и пары, а после каникул все вдруг меняется. Это непостоянство подростков, независимо от того, учатся они в 6-7 классах школы или являются студентами 1-2 курсов университета, связано не с их моральными и нравственными качествами и характеристиками, а с особенностями данного психологического возраста. Младшие подростки, открывшие себя для себя, все время находятся в поиске тех, кто не похож на них и у кого можно чему-то научиться, а также тех, кому можно продемонстрировать те свойства, которые удалось, по их мнению, приобрести в общении. И это вполне объясняет нежелание учиться в школе и изнуряющие тренировки и волевые изменения себя для того, чтобы быть принятым в ту или иную компанию или даже просто дружить с тем или иным человеком. Школа остается прежней, и в ней они не были и не будут источником своей деятельности, они должны делать то, что хочет взрослый, или то, что он им велит делать. Если школой руководит умный директор, который понимает это своеобразие подростков и создает для них специальные условия, когда есть реальное самоуправление, когда учащиеся совместно с учителями не на словах, а на деле решают, что делать в той или иной ситуации, то многие проблемы не возникают, учащимся становится интересно учиться.

Аналогичная ситуация происходит и со студентам и-«подростками» (в психологическом смысле этого слова). Им очень нравится, что не надо каждый день готовить уроки, а семинары и коллоквиумы можно пропустить, однако из сессии в сессию происходит одно и то же. Преподаватели вузов хорошо знают, что даже если пойти навстречу студенту, никакие уверения о начале «новой жизни» и систематической подготовке к занятиям не реализуются именно потому, что психотип, свойственный подросткам, не может адекватно вписаться в современную систему обучения.

Чтобы разобраться, какие условия нужны подросткам для эффективной учебы, попробуем проанализировать деятельность в подростковых сообществах.

Компании подростков состоят преимущественно из сверстников или детей, близких по возрасту, хотя в этом возрасте есть отчетливая тенденция стремления к более старшему не столько по возрасту, сколько по опыту. Возникают эти компании тогда, когда подросток уже имеет опыт дружбы (взаимодействия, общения) с разными партнерами. Особенностями младших подростковых компаний является объединение на основе какой-то идеи (имеющей скорее внешнее, нежели внутреннее содержание), однородность по половому составу и зачастую — принадлежность еще одной, а то и нескольким подобным компаниям.

У многих младших подростков (по психологическому возрасту) есть «зимние» и «летние», дворовые и школьные (институтские) компании и т. д. В каждой из таких компаний подросток приобретает что-то новое и реализует то, чему он научился в других компаниях.

Описанное психологическое содержание деятельности подобных компаний показывает, что совсем не трудно создать условия для его реализации в любом учебном заведении. Кстати, обучение, проводимое в микрогруппах, оказывается вполне удовлетворяющим тем условиям, которые требуются младшим подросткам для эффективного обучения.

Даже если в группе или на курсе вдруг не оказывается относящихся по своему психологическому возрасту к младшим подросткам, это совсем не означает, что описанные выше особенности обучения младших подростков не следует использовать в своей работе. Как уже указывалось ранее, они имеют самостоятельную значимость, кроме того, по мере взросления любая деятельность, в том числе и обучение, отличается многообразием видов и форм. Только в этом случае оно позволяет разумно сочетать новое, еще не освоенное обучение, требующее волевых усилий со стороны обучающегося, и то, в котором учащийся осознает себя источником и субъектом.

Говоря об особенностях обучения младших подростков, необходимо обратить особое внимание на содержание обучения. В отличие от младших школьников, младшие подростки, так же, кстати, как и дошкольники, в большей степени практики, нежели теоретики. Следовательно, необходимо учитывать две особенности обучения младших подростков.

Первая касается получения конкретного практического результата. Если младшие школьники с упоением занимаются коллекционированием, собирательством, не имеющим, как правило, никакого особенного практического смысла, то подросткам интересно ставить эксперименты, проводить опыты, изобретать что-либо. Они предпочитают учиться в своих компаниях, так как в этом случае обучение носит практический характер — новые приемы борьбы, интересные стили макияжа, оригинальные способы общения с родителями и педагогами и т. д.

Младший подросток, увлекающийся фотографией, легко осваивает оптику, разделы химии и математики, необходимые для составления фоторастворов. Но при включении этого материала в школьную программу он оказывался плохо усваиваемым.

Результат обучения, когда учат для учителя, для родителей, чтобы было чем похвастаться, когда за правильно решенный пример получишь хорошую отметку, это — обучение не для себя, потому, что мне (подростку) это не нужно, а потому абсолютно бессмысленно.

Необходимо также отметить, что младший подросток учится руками, с помощью рук и через руки. Ему надо реально попробовать что-то, чтобы понять. Именно поэтому этот возраст очень уязвим для начала употребления вредных веществ — табака, алкоголя, наркотиков. Как правило, начало всегда связывается с некоторым экспериментированием над собой — что будет?

Эта ориентированность младшего подростка на практический результат позволяет строить эффективное обучение людей данного психологического возраста через разного рода кружки, секции, мастерские. Однако если их довольно легко организовать в школе, то по отношению к некоторым специальностям высшего образования данный вид обучения является неприемлемым. Например, психология является специальностью, обучать которой возможно с помощью разного рода микрогрупп, но делать так, чтобы в процессе обучения всегда получать осмысленный практический результат — не только невозможно, но и вредно. Поэтому для психологии, как и для некоторых других специальностей, очень важен психологический возраст овладевающих профессиональными знаниями и умениями. В некоторых странах паспортный возраст студентов-психологов должен быть выше возраста студентов других специальностей.

Вторая особенность обучения младших подростков также связана с содержанием обучения. Страх многих взрослых перед подростковыми компаниями связан с изменениями в подростке, как принято считать, в худшую сторону. Он не просто перестает слушаться взрослых и грубо с ними разговаривает, но и начинает проповедовать и декларировать чуждые старшему поколению мысли (что родители, которые честно работали всю жизнь, — дураки и не умеют жить, что идеалы жизни связаны с богатством и что совсем не важно, каким путем это богатство добыто).

Но ведь много лет назад подростки высказывали аналогичные идеи по поводу устройства их дальнейшей жизни. Сейчас, под влиянием СМИ, это стало гораздо заметнее, но есть довольно веские основания утверждать, что ситуация не связана напрямую с современными фильмами и несправедливостью окружающей жизни, скорее с тем, что все больше студентов и их родителей психологически не преодолевают младший подростковый период развития.

Идеи младших подростков, так пугающие и раздражающие взрослых, являются в основном «кривым отражением» обучения ребенка. Раньше он слушался взрослых, у него был «образ хорошей детки» и он не задумывался над тем, почему надо много трудиться, получать хорошие отметки, высшее образование и т. д. Но, открыв в окружающем мире самого себя со своим внутренним миром, он начинает задаваться вопросом: «А почему?»

Точно так же, как в младшем школьном возрасте, он вдруг перестает верить взрослому, что надо сначала умножать и делить, а потом складывать и вычитать, и хочет сделать иначе, так и в подростковом возрасте он начинает осмысливать те законы, по которым строилась и строится его жизнь. При этом он действует как «крошка сын», спрашивающий у отца: «Что такое хорошо и что такое плохо?» Только теперь он хочет дать ответ на возникший вопрос самостоятельно и для этого начинает конструировать «свою» норму. Конечно, «его» норма представляет собой изнанку нормы тех, кто организовывал его жизнь в раннем возрасте, кто говорил, что можно, а что нельзя, кто судил, что хорошо, а что плохо.

Чтобы понять, почему так происходит, необходимо иметь представление, как устроено воображение детей дошкольного возраста. Для того чтобы сконструировать свое смысловое пространство, свою воображаемую ситуацию, ребенок берет привычный предмет, ситуацию, отношения и меняет их смысл. И стул превращается в стол; в ситуации, кто быстрее ест, побеждает отстающий; мама превращается в ребенка.

Аналогичная картина складывается с младшими подростками. Для того чтобы осмыслить норму, надо ее сконструировать, а для этого надо взять уже знакомую, много раз повторенную и «вывернуть ее наизнанку».

Однако абсолютно неверно то, что в младшем подростковом возрасте дети непременно должны стать девиантными и криминальными, реализовывать асоциальное поведение. Это, скорее, происходит не из-за психологических особенностей подростков, а в результате их отношений со взрослыми.

У значительной части детей к младшему подростковому возрасту не складывается со взрослыми никаких содержательных отношений. Все их общение сводится к тому, что взрослый ставит условия и поощряет, если ребенок их соблюдает, либо наказывает, если есть нарушения. Поэтому современные (и не только современные) подростки рушат и выворачивают наизнанку сложившиеся отношения. Когда их заставляют учиться в школе хорошо и выполнять все требования — начинают прогуливать, дерзить учителям; требуют каждые выходные ездить на дачу и работать на участке — всякими правдами и неправдами увиливают от этого; проверяют каждое слово и контролируют — начинают врать и стараются поменьше бывать дома.

Хотя начало обучения в вузе ориентировано не на младших подростков, оно может стать тем периодом развития, когда построение норм носит не морально-нравственный, а содержательный характер. Это является необходимым условием для обучения тех, кто к началу обучения в вузе не преодолел младший подростковый возраст, а также очень эффективно для структурирования студенческого коллектива, формирования коллективного субъекта обучения, становления и развития разносторонних отношений с преподавателями как в вузе, так и вне его.

Последнее, на чем хотелось бы остановиться в данном параграфе, — вопрос о том, как сказываются особенности протекания младшего подросткового периода на процессе подготовки молодых специалистов в университете.

В младшем подростковом периоде развития ребенок учится использовать свою способность учиться (если она была у него сформирована в младшем школьном возрасте). В начальной школе ребенок должен был научиться (в психологическом контексте этого слова) произвольно (намеренно) выделять фигуру и фон и при необходимости менять их местами. В младшем подростковом возрасте у него формируется способность рефлексировать собственное учение, т. е. одновременно быть и учителем по отношению к самому себе, и учеником. Это, с одной стороны, подразумевается, а с другой стороны, реализуется с помощью особого общения, когда субъект приобретает способность общаться и взаимодействовать сам с собой.

Такое общение с самим собой, по сути, является ведущей деятельностью младшего подросткового возраста. Именно она обеспечивает психическое развитие, создаст условия для развития личности и готовит к переходу к старшему подростковому периоду развития. А все подростковые компании — это только фон, условия, способствующие тому, чтобы обшение с самим собой стало более богатым и разнообразным как по форме, так и по содержанию. Именно обшение с самим собой обеспечивает младшему подростку открытие себя и собственного внутреннего мира. Таким образом подросток приобретает много качественно новых черт и характеристик.

Однако общение с собой требует особых условий, очень похожих на условия, необходимые для реализации образной игры, когда субъект должен выполнить обычные, знакомые ему действия или операции, но с позиции другого, в которого он перевоплощается. Такие формы работы очень полезны и при ознакомлении студентов с самыми разными теориями, которые не просто запоминаются механически, но в специально организованных условиях выводятся и защищаются перед оппонентами.

Те студенты, которые в своем развитии не дошли и до младшего подросткового возраста, могут быть гораздо более послушными и доставлять меньше хлопот, однако даже сформированная у них способность учиться так и останется невостребованной. Те же, кто застрял в этом возрасте, с одной стороны, очень неровно учатся, могут попадать в самые разные, не всегда приятные ситуации, но, с другой стороны, при создании условий для преодоления подросткового негативизма из них могут получиться хорошие специалисты.

Психологические особенности обучения в старшем подростковом возрасте

С одной стороны, обучение в старшем подростковом возрасте очень похоже на обучение младших подростков: и тот и другой периоды представляют собой единый психологический возраст. Поэтому многие характеристики младшего подросткового возраста имеют непосредственное отношение и к обучению в старшем подростковом возрасте. Тем не менее, разделение подросткового периода развития на младший и старший качественно отличается от деления, например, дошкольного возраста аналогичным образом.

Известный детский психолог XX в. Ж. Пиаже подчеркивал, что совершенно неправомерно рассматривать ребенка как маленького взрослого, который еще не дорос, еще не умеет, еще не способен и т. д. Ребенок отличается от взрослого качественным образом, и поэтому нельзя сказать, что у него хуже развиты мышление и память. Он качественно иной, нежели взрослый, и оценка деятельности, развития психики, особенностей личности не предполагает сравнивания маленького ребенка со взрослым.

Если идею Ж. Пиаже применить при сравнении дошкольников и подростков, то можно сказать, что младшие и старшие дошкольники — это дети, качественно не отличающиеся друг от друга, это, в терминологии Ж. Пиаже, «маленький и большой взрослые», а младшие и старшие подростки во многом отличаются как ребенок и взрослый.

Выделение старшего подросткового возраста как особого периода развития имеет под собой серьезную научную основу. В то же время старшие и младшие подростки имеют много общего в своем развитии, что позволяет не выделять их в самостоятельные, качественно различные периоды детского онтогенеза.

Сходство старших и младших подростков связано, в первую очередь, с их склонностью к особым по своей структуре и характеристикам подростковым объединениям. Однако в старшем подростковом возрасте эти компании становятся гораздо более устойчивыми и уже не предполагающими участие одного и того же подростка в разных группах. Более того, антагонизм объединений младших подростков если и имеет место, то носит скорее ситуативный характер. Для старших подростков некоторое противостояние с иной группой является одним из непременных условий существования компаний.

Это легко заметить на примере ставших очень популярными в последнее время в среде подростков клубов ролевых игр. Если участником таких объединений является младший подросток, то он, как правило, более поглощен освоением нового содержания, нежели конфронтацией. Старшие же подростки, если они занимаются «реконструированием», то не просто противостоят, например, «толкинистам», но испытывают по отношению к ним отрицательные чувства не только как к представителям «неправильного», «плохого» движения, но и как к конкретным людям. При этом противоборствующим движениям, как правило, принадлежат не дети «группы риска», а тс, кто много читает, хорошо знает историю, умеет строить и реализовывать разные отношения.

Другим примером, иллюстрирующим особенности старших подростков, являются персонажи из цикла рассказов Нагибина о мушкетерах. Несколько мальчишек объединяются в компанию, имеющую определенные ценности и противостоящую другим объединениям с иными ценностями. Хотя большинство из участников команд вряд ли полностью осознают и противоположные ценности, и разные жизненные установки. Они «воюют» потому, что мушкетеры противостоят гвардейцам кардинала. При этом немногие (и в этом специфика именно подросткового возраста) способны вербализовать, что стоит за борьбой мушкетеров и гвардейцев кардинала. В луч- шсм случае осмысление этой борьбы подростками сводится к тому, что одни за короля, а другие — за кардинала, но это качественно не отличается от игр детей дошкольного возраста, где одни «за наших», а другие за «фашистов» (белых, американцев, инопланетян).

Процесс развития и обучения в старшем подростковом возрасте непосредственно связан с опытом ребенка. Казалось бы, это можно сказать о любом возрастном периоде. Однако, говоря о разном опыте применительно к старшим подросткам, имеется в виду, что в нем дети черпают средства для осмысления своей жизнедеятельности. И если к этому возрасту у них скапливается некоторый «литературный» опыт из прочитанных книг, просмотренных фильмов и спектаклей, тех или иных сюжетов, то именно он придаст противостоянию подростков (компаний подростков) некоторое культурное воплощение.

Культура реализации отношений подростков друг с другом связана как с содержанием этих взаимодействий, так и с их формой. У 10. Нагибина герои не дерутся, а сражаются на шпагах. Наличие такого опыта и его использование как основного средства для осмысления отношений позволяет вынести за скобки личностный пласт отношений или не придавать ему особой значимости. Такая важная роль литературы в жизнедеятельности подростков позволяет говорить о наличии у них своего рода литературных игр, которые в младшем подростковом периоде развития часто реализуются в виде «запойного» чтения, а в старшем подростковом возрасте помогают придать смысл отношениям и реализовать их как внутри одной команды, так и между разными объединениями.

Подробное описание психологических особенностей старших подростков связано с тем, что многие студенты вузов имеют соответствующий психологический возраст и работа с ними (их обучение и подготовка к преподавательской деятельности) непосредственно связана с качеством и наличием у них опыта «литературных игр».

Объединения старших подростков становятся более устойчивыми и противостоящими друг другу. Это некоторая линия развития, имеющая корни в младшем подростковом возрасте.

Однако наряду со схожестью старших подростков с младшими, у них появляются некоторые новые черты, которые необходимо учитывать при их обучении и рассмотрении вопроса о том, что старший подростковый возраст дает обучению взрослых.

Старшие подростки, несмотря на их приверженность компаниям, ориентированы прежде всего на себя самих. В младшем подростковом возрасте их индивидуальная деятельность (общение с самим собой) занимает не так много времени, как в старшем подростковом периоде развития. Старшие подростки все больше и больше по мере приближения к следующему периоду развития предпочитают быть наедине с собой. Хотя к этому возрасту у подростков накапливается уже довольно много схем и видов поведения, кардинально различающихся у мальчиков и девочек, но в старшем подростковом возрасте эта тендерная разница (по крайней мере, ее внешний характер) значительно уменьшается, и, несмотря на пол, они очень любят много времени проводить у зеркала.

Другой отличительной чертой у старших подростков является активное изменение внешности — они начинают худеть, «качаться» (наращивать мускулы), краситься, часто в противоположные цвета, делать что-то немыслимое со своими прическами и т. д. Можно без особого преувеличения сказать, что у старших подростков возникает своеобразная предмет- но-манипулятивная деятельность, в которой главным предметом манипуляций является собственная внешность (внешние характеристики). Собственно, по этой причине они и любят проводить много времени у зеркала, чтобы оценить полученный результат.

Очень любопытна мотивация такой деятельности — старший подросток, в отличие, например, от более взрослых людей, не хочет себя улучшать или изменять, он просто над собой экспериментирует. Так, в одном довольно престижном вузе учился студент, который на втором курсе ходил в белом халате (не подумайте, что это был медицинский вуз) и пионерском галстуке. Правда, ему уже не столько нужно было зеркало (кстати, с психикой и интеллектом у него все было в порядке), сколько хотелось продемонстрировать результаты своей деятельности и обучающим его преподавателям, и своим сокурсникам.

Педагогов высшей школы уже не очень удивляет студентка, обрившаяся наголо, или студент, выкрасивший волосы в ярко-синий цвет, однако многие из них считают, что это те, кто имеют отклонения в психическом развитии или являются чересчур распушенными. Свои соображения они мотивируют тем, что раньше такого не было.

С одной стороны, с этим нельзя не согласиться. Действительно, двадцать лет назад студента с синей шевелюрой сразу отправили бы в сумасшедший дом. Но ведь и тогда на занятия в вузы приходили студенты, обрившиеся наголо, студентки — яркие блондинки или коротко стриженные, вчера еще носившие косы. И те же педагоги могут вспомнить много примеров, когда из вот таких «не совсем нормальных» студентов получались великолепные специалисты, довольно быстро прекращавшие чудачества за отсутствием к ним внимания.

Главная психологическая технология обучения студентов, не вышедших их старшего подросткового периода развития, связана с формулой: как можно меньше внимания обращать на их выходки. Чем больше таких студентов будут стыдить, выгонять, тем дольше они будут поражать воображение педагогов. Более того, их предметно-манипулятивная деятельность, их экспериментирование над собой перерастет в некоторую агрессию, и если первое является не только закономерностью психического развития, но и вносит определенный вклад в обучение, то второе является искажением развития молодого человека. Первое само прекратит свое существование, когда старший подросток станет представителем юношеского возраста, второе требует довольно длительной коррекционной работы. Если исходить из предпосылки, что в вузе, особенно в университете, надо прежде всего обучать, а не заниматься воспитанием, ожиданием изменения психологического возраста, то появляется риск остаться без студентов, учитывая тенденцию современной молодежи к довольно сильному запаздыванию в психическом развитии, и получать при таком мировоззрении все больше проблем в собственной жизнедеятельности, поскольку такой подход приведет к противостоянию старших подростков.

Последний вопрос, на котором мы хотели бы остановиться в данном параграфе, касается того, что дает предметное экспериментирование над собой процессу обучения в старшем подростковом и более зрелых возрастах.

В начале 6.6 уже упоминалось о том, что в подростковом возрасте ребенок открывает себя для себя. Этот процесс имеет два периода. В первом главным открытием для подростка является собственный внутренний мир в том смысле, что внутри самого себя могут вполне уживаться и даже помогать друг другу разные «Я» субъекта. Поэтому основной целью данного периода становится общение с самим собой, в котором субъект может реализовать себя разными «Я». Во втором периоде, когда собственный образ подростка обогащается осознанием в своем внутреннем мире разных «Я», он снова, как и в предшествующих периодах развития, возвращается к своему внешнему «Я» и начинает с ним манипулировать. Это и есть старший подростковый возраст. Соответственно, именно он и создает дополнительные по отношению к младшему подростковому возрасту, но необходимые в контексте целостного онтогенеза условия для возникновения (осознания) целостного образа «Я».

Нельзя сказать, что образ «Я» появляется лишь в результате развития в подростковом периоде. У детей младших возрастов тоже есть образ «Я», но он имеет ситуативный характер и оказывается мало связанным с реальным образом ребенка.

Например, дети дошкольного возраста имеют устойчивую самооценку и на любой вопрос типа: «Кто быстрее всех?» или «Кто лучше всех?» отвечают: «Я». Однако их образ себя очень расплывчатый, неконкретный, они не могут сказать, на кого они похожи, их самооценка в большинстве случаев очень далека от истины.

В подростковом периоде развития у человека складывается первый устойчивый (не зависящий от ситуации) образ себя, основывающийся на особенностях внешности и специфике внутреннего мира.

Наличие такого образа очень важно в плане построения обучения (см. об этом 6.8). Здесь же очень важно ответить на два вопроса: каково должно быть обучение, чтобы выделенные особенности старшего подросткового периода развития были полностью реализованы, и как особенности обучения в старшем подростковом возрасте можно использовать в более зрелых возрастах.

Ответ на первый вопрос сродни тому, что был дан применительно к младшему подростковому периоду развития. Это разного рода содержательное обшение как между студентами, так и между студентами и преподавателями. Для многих студентов, особенно не прошедших старший подростковый период развития, коллектив преподавателей представляется однородным, явно противостоящим как студентам в целом, так и каждому студенту в отдельности. Организация разного рода общения поможет студентам в структурировании педагогического коллектива, в установлении содержательных и личностных отношений с отдельными педагогами и в конечном счете приведет к прекращению противостояния как с организаторами педагогического процесса, так и с самим обучением.

Ответ на второй вопрос связан с некоторыми изменениями в современном высшем образовании. Тяга к разного рода внешним изменениям в полном объеме реализуется в театре, к которому дети этого возраста испытывают большой интерес. Однако включение театра в образовательный процесс вуза и участие в студенческих театральных кружках и объединениях для студентов, не прошедших старший подростковый возраст, может быть чревато не всегда хорошими последствиями, гак как театральные постановки предполагают, что субъект имеет устойчивый образ самого себя. Поэтому использование возможностей театра должно быть строго дозированным и чередоваться с другими формами взаимодействия обучающихся и преподавателей.

Областью, создающей благоприятные условия для развития в старшем подростковом возрасте, является литература, с которой можно знакомиться в самых разных формах. Теперь (в старшем подростковом возрасте) чтение, знакомство с литературой не должно быть «запойным» и хаотичным, как в младшем подростковом периоде развития, оно предполагает разного рода обсуждения и дискуссии, благодаря которым подросток начинает понимать соответствие внешнего облика человека его внутреннему миру. То есть то, что в старшем подростковом возрастс существует как две относительно самостоятельные сферы — внешность и внутренний мир, состоящий из разных «Я», — соединяется для подростка в конкретном литературном образе, который можно представить, наделить самыми разными чертами. Этот период развития должен реализоваться в средней школе, в 8-9 классах, но, как показывает практика исследования психологических особенностей студентов разных вузов и университетов, значительная часть студентов — люди, не прошедшие этот возрастной период. Поэтому — если речь идет о разного рода технических университетах и специальностях — необходимо качественно «гуманизировать» высшее образование, в первую очередь за счет введения преподавания литературы и использования театральных методов в вузовской педагогике.