Принципы представляют собой руководящие положения, которые при разных условиях и обстоятельствах требуют последовательности в действиях.
Принципы воспитания – это исходные и главные требования, на основе которых основывается процесс воспитания, а также его содержание и организация.
Принцип гуманизма в воспитании. Этот принцип требует обычных отношений между учителем и учеником. Здесь ученик – это главная ценность, которая имеет свой внутренний мир, интересы, потребности, способности и особенности.
Принцип культуросообразности. В этот принцип входит вопрос о духовном воспитании.
Религиозность придает педагогике нравственную стабильность, доброту и природосообразность.
«Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим и всей душою твоею и всем разумом твоим» (Матфей, 22–37).
Принцип личностного функционирования.
Процесс воспитания владеет множеством видов, каждый из которых имеет собственный смысл. В общем процесс воспитания делится на стихийный (социальный, экономический, географический, культурный) и на организованный (семейный, школьный, клановый, политический).
Принцип субъективного контроля. Субъективный контроль применяется в психологии личности при определении способностей человека. Существуют уровни контроля экстернальный и интернальный. Экстернальный уровень обусловливается объяснением людьми всего происходящего внешними факторами (обстоятельствами и случайностями). При интернальном все случающееся рассматривается как следствие собственных усилий.
Принцип веры в ребенка, или оптимистическая гипотеза. Она выражается в бесконечной вере педагога в возможности каждого ученика, в содействии ребенку при его самоутверждении в жизни.
Принцип сотрудничества педагога с детьми.
Этот принцип учит о том, что нужно привлекать детей к общему труду и самосовершенствованию, которые вызывают у них чувство успеха, развития и движения вперед. Главное – это взаимодействие учителя и учеников при движении детей к заданным целям.
Принцип включения личности в значимую деятельность. Этот принцип делится на несколько групп принципов.
I группа – это группа частных принципов, которые считаются с тенденцией личности, ее моральными качествами, интересами и потребностями.
II группа – принципы социального и профессионального опыта.
III группа – это принцип учета персональных психических процессов.
IV группа частных принципов – учет типологических качеств личности.
Эта классификация создана С.В. Кульневичем. Но существуют и другие.
Принцип трудолюбия. Создан К.Д. Ушинским. Гласит о том, что нужно не просто научить воспитанника любви к труду, но и дать привычку к труду, серьезный труд неизменно тяжел.
Принцип народности. Этот принцип гласит о том, что воспитанию нужно отталкиваться от истинных потребностей народа и закономерностей его формирования. Принцип сформулирован К.Д. Ушинским, и он является объединением личныхустремлений с народной волей.
Демократизм как принцип воспитания. Он был назван В.Н. Сорокой-Росинским. Школа не может находиться в стороне от процесса за обновление общества.
Из принципа воспитания вытекают принципы: ориентации на ценностные отношения и принятия ребенка как данности.
Объединение принципов воспитания придает воспитанию характеристики: философическую, диалогическую и этическую.
Тема 5–6. Принципы воспитания
| Наименование параметра | Значение |
| Тема статьи: | Тема 5–6. Принципы воспитания |
| Рубрика (тематическая категория) | Педагогика |
1. Понятие о закономерностях и принципах воспитания.
2. Характеристика принципов воспитания.
3. Взаимосвязь принципов воспитания.
Литература
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. – М., 1982.
2. Воспитательная система школы: проблемы и поиски /Сост. Селиванова Н.Л. – М., 1989.
3. Лёгенький Г.И. Цель и способы воспитания. – М., 1990.
4. Поташник М.М. Оптимизация системы воспитательной работы общеобразовательной школы. – М., 1987.
5. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. – Киев, 1975.
6. Учебные пособия.
7. Щукина Т.И. особенности и закономерности воспитательного процесса. – М., 1984.
8. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. – М., 1986.
1. Закономерности воспитания – объективные, устойчивые, повторяющиеся связи в воспитательном процессе.
Выделяют общие закономерности воспитания:
· Обусловл.воспитания социальными потребностями и экономическими условиями;
· Взаимосвязь процессов воспитания, обучения, развития;
· Зависимость воспитания от индивидуальных и возрастных особенностей личности;
· Взаимосвязь коллектива и личности в воспитательном процессе.
Помимо общих закономерностей выделяют ʼʼспецифическиеʼʼ закономерности, присущие для конкретного процесса. Понятие ʼʼспецифические закономерностиʼʼ тождественно понятию ʼʼпринципы воспитанияʼʼ.
Принцип (от лат слова principium – основа, первоначало) есть основное требование к деятельности и поведению.
В любой деятельности принцип отражает основополагающие фундаментальные положения, которыми человек руководствуется.
Принципы воспитания - ϶ᴛᴏ требования, отражающие общие закономерности процесса воспитания, которыми руководствуется учитель, формируя личность. Принципы воспитания, на базе которых определяются содержание, формы и методы воспитательной работы в школе, достаточно глубоко разработаны педагогикой и являются руководством к действию как для теоретиков, так и для практиков педагогического процесса. Причем очень важно, чтобы каждый учитель по отношению к каждому ребенку руководствовался не каким-то одним принципом воспитания, как это часто бывает, в системой принципов и правил.
Рассмотрим некоторые из существующих систем принципов.
Так, Татьяна Андреевна Ильина выделяет такие принципы воспитания:
1.Общие принципы воспитания
а) принцип целеустремленности процесса воспитания.
Цель – воспитание гармонично развитой личности.
б) принцип единства и взаимосвязи всех сторон воспитания (нравственное, этическое, умственное, экономическое и т.д.)
II. Принцип организации работы воспитателей
а)принцип единства действий всех воспитателей (школа, семья, общественность)
б)принцип сочетания педагогического руководства с развитием инициативы и самодеятельности учащихся.
в)принцип учета возрастных особенностей и индивидуальных различий учащихся.
III. Принципы, связанные с общей методикой воспитания.
а) принцип воспитания в коллективе и через коллектив
б)принцип воспитания деятельности
в)принцип уважения к личности и требовательности к ней.
Макаренко говорил, что нужно предъявлять как можно больше требований к человеку, но вместе с ним и проявлять как можно больше уважения к нему.
г)принцип опоры на положительное в человеке.
Проектируя личность воспитанника, нужно подходить к нему с оптимистической гипотезой, с верой в то хорошее, что в нем есть и что может еще развиться. Педагогический оптимизм основан на знании способов разрешения базовых противоречий развития личности школьника, на убеждении, что даже самый запущенный ребенок несет в себе много положительного.
П.Блонский писал: ʼʼНужно бороться не с учеником, который допускает недостатки, а совместно с учеником бороться против его недостатков.
И.Ф.Харламов предлагает свою систему принципов воспитания:
1. Принцип воспитания развивающейся личности в деятельности.
В связи с этим учащихся крайне важно включать в разнообразные виды деятельности6
а) учебно-познавательную;
б)общественная;
в) морально-познавательная;
г) нравственно-практическую;
д) художественно-эстетическую;
е) физкультурно-оздоровительную;
ж) производительный труд.
2.Принцип стимулирования активности формируемой личности.
Искусство воспитания в данном случае состоит в том, чтобы создать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся внутренних противоречий между тем, какой он есть и каким должен быть и таким образом стимулировать их активность в различных видах деятельности.
На базе переживания этих внутренних противоречий у личности формируются потребности, мотивы и установки как стимулы ее активной деятельности.
3.Принцип гуманизма и уважения к личности воспитанника в соглашении с высокой требовательностью. Гуманное отношение - ϶ᴛᴏ прежде всего бережное отношение к личности ребенка, часто столь незащищенной.
Бережность - ϶ᴛᴏ то, что должно быть в каждом педагогическом поступке, в каждом педагогическом действии. Не навредить, не подавить, не оскорбить, не унизить, не убить! Об этом всегда должен помнить педагог, ибо учитель кончается там, где обрывается нить гуманистического начала. Бережное отношение - ϶ᴛᴏ гарантия свободного развития каждого ребенка.
4.Принцип перспективных линий
В процессе воспитания крайне важно открывать перед учащимися перспективу их роста͵ помогать им добиваться радости успехов.
5.Принцип опоры на положительные качества учащихся.
6.Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
7.Принцип воспитания в коллективе через коллектив.
8.Принцип единства и согласованности педагогических усилий (школа, семья, общественность).
– Сопоставьте эти системы? Чем отличаются? Что общего?
Данные системы мало чем отличаются, ибо принципы исходят, а следовательно и отражают основные закономерности процесса воспитания.
Характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными потребностями общества. На современном этапе обществу необходима творческая самобытная личность, и принципы, ᴛ.ᴇ. требования, с учетом которых крайне важно осуществлять учебно-воспитательную работу в школе, помогают решить эту задачу.
При этом, учитывая многогранность процесса воспитания, специфику формирования личности, крайне важно учитывать, помимо общих принципов и ряд частных.
К ним относятся:
1. Принцип единства жизни и воспитания.
Этот принцип требует учитывать не только состояние ребенка в школе, но и всю его жизнь, все его отношения.
Главное относиться к школьнику не только как к воспитаннику, но и как к человеку, способному создать свою судьбу, улучшить мир окружающих обстоятельств. Под обстоятельствами следует понимать не только микромир школьника, не только то общество, в котором он живет, но и ту сферу общения, те методы организации коллективной жизнь, в которой ребенок проявляет себя как личность.
2.Принцип единства умственного и трудового воспитания.
Этот принцип должен осуществляться в школе, в семье, во всей жизни ребенка. Как можно раньше ребенок должен быть включен в процесс самообразования, ибо учение - ϶ᴛᴏ сложный воспитывающий труд.
Но этого мало в наше время. Важно, чтобы ребенок мог найти практическое применение своим знаниям уже за школьной скамьей. Важно, чтобы у него была возможность реально, по силам зарабатывать деньги. Создание всевозможных мастерских на базе школ, помощь в трудоустройстве школьников в каникулярное время – хорошая основа как для последующей профориентационной работы, так и для частичного решения материальной проблемы.
3.Принцип морально-психологической подготовки школьников к самостоятельной жизни.
Этот принцип тесно связан с предбудущим, ибо если ребенок со школьной скамьи найдет применение своим знаниям, умениям, навыкам, приучит себя хотя бы частично обеспечивать свои материальные потребности, поймет, как зарабатываются деньги, то ему намного легче адаптироваться, когда он встанет на самостоятельный путь.
Безусловно, в данном должна помогать школа. Прежде всего через соединение производительного труда с обучением. При этом не всегда у школы достаточно средств для этого и не всегда руководители шефствующих предприятий помогают в решении этой проблемы. Чаще всего, когда руководитель школы обращается за помощью, просит создать на базе школы какой-то цех, директора предприятий отказываются идти на это. Не хватает самим средств, а тут еще школа.
4.Принцип единства труда и наслаждения.
Труд, приносящий радость, формирует человеческие свойства, делает человека счастливым.
В педагогике существует формула, которая способна привести к воспитательным удачам: ʼʼТрудовое усилие – наслаждение – трудовое усилиеʼʼ.
Удовольствие, достигнутое трудовым усилием, формирует потребность. В случае если ребенок получил удовольствие от того, что он сам что-то сделал, важно, чтобы от этого удовольствия был перекинут мостик к другому усилию, ранее не практиковавшемуся.
5.Принцип единства детской самодеятельности и самовоспитания.
Этот принцип осуществляется, когда каждый ребенок стремится выполнить свой долг, с уважением относится к тому, к чему себя побуждает.
В случае если сами дети являются непосредственными участниками утверждения моральных принципов в своем общении, в случае если они своей волей и способностями могут формировать ценностные ориентации в своем классе, значит учитель должен направить основные усилия на то, чтобы культивировать такие формы детской самодеятельности. Важно создать такие условия, чтобы каждая отдельная личность могла бы в полную меру проявить себя, чувствовать свою защищенность, развивать свои наклонности.
6.Принцип единства моральных норм и нравственного поведения.
Нравственность не воспитывается по частям. Она в своих проявлениях ситуативна и выступает как результат всей жизни человека, его труда, отдыха, учения, отношений. Нравственность целостна. Она неотделима от личности школьника, от всей его жизни. Она проявляется во всех его поступках и отношениях.
При этом ребенок не может только сам творить свою нравственность. К вершинам подлинного долга, добра, совести, идеала он приходит через постижение норм нравственности: через познание окружающей жизни, через свою собственную боль и радость, через свои и чужие оценки людских поступков.
Воспитатель должен помочь школьнику познать, почувствовать, проанализировать, поступить так или иначе, сделать свой выбор.
7.Принцип связи этического и эстетического.
Важно научить детей жить по законам красоты. А для этого нужно, чтобы дети знали подлинное искусство. Искусство формирует эмоциональный строй души, развивает творческое воображение, дает высокую творческую одухотворенность. Отношение к искусству характеризует духовный мир человека в целом. По тому, как человек судит об искусстве, можно часто судить и о его отношении к людям. Искусство обогащает человека, делает богаче, интереснее.
8.Принцип связи эмоциональной культуры с развитыми формами общения.
Эмоциональное развитие ребенка достаточно сложная проблема. Жизнь ребенка в нашей стране намного сложнее, чем у взрослого.
У него самый большой рабочий день. А в условиях постоянного физического роста это очень сложно. Ребенку постоянно приходится осваивать что-то новое, сталкиваться с трудностями непонимания, запретов, даже оскорблений и насилием. А это сказывается, достаточно негативно, на его эмоциональной структуре.
По этой причине, в случае если мы хотим сформировать здорового, психически полноценного ребенка, мы должны сделать так, чтобы жизнь его была наполнена позитивными эмоциями, чтобы его деятельность доставляла максимум радости.
9.Принцип свободного развития и раскованности детей.
Каждый ученик чувствует себя более раскованным, в случае если он знает, что учитель не будет умолять его достоинства в присутствии его сверстников. Ученики хотят иметь учителя, который приятен и раскован.
Ученики чувствуют себя более защищенными, когда отсутствует страх, когда педагог не устраивает детям ловушек.
Учитель старается укреплять в учениках чувство уверенности в своих силах. Учитель поддерживает состояние позволительности, ʼʼсвободностиʼʼ в классе (можно отвечать сидя, можно спокойно выйти из класса при крайне важно сти и т.д.)
10.Принцип защищенности.
Детское общение бывает злым и беспощадным, в нем нередко возникает атмосфера жестокости. Иногда педагоги, поощряют различные формы детской жестокости.
Незащищенность приводит к тому, что у ребенка убивается его самостоятельное начало, гасится индивидуальность, приглушается острота чувства собственного достоинства. Ваш ученик стал плохо учиться, пропускает занятия, следовательно, он потерял веру в свои силы. Он отстал так, что не в силах самостоятельно наверстать упущенное. Ему стыдно перед классом. Вы должны помочь ему. Часто ребенок страдает оттого, что оказывается в моральной изоляции. Здесь тоже должен помочь учитель. При этом это не значит решить все за ученика, взять все проблемы на себя. Деятельное начало должно оставаться у ученика. Вы лишь подталкиваете его к этой деятельности.
11.Принцип повышения чувства собственного достоинства.
Это означает показать каждому ребенку его достоинства, его возможность, его сверхзадачи.
Чувство собственного достоинства является своеобразной мерой развитых способностей, мерой самочувствия, статуса и самооценки личности.
Ребенок с высоким чувством собственного достоинства ориентируется на такой тип поведения: ʼʼЯ это тоже смогу сделать, раз другие смоглиʼʼ.
У ребенка с высоким чувством достоинства нет надломленности, ему незачем лгать, унижаться, бояться наказаний.
12.Принцип меры.
Мера - ϶ᴛᴏ гармония. Это согласованность принципов, приемов, форм, методов, результатов воспитания.
Гармония не приходит сама по себе, без потрясений, переживаний, временных разочарований и утрат.
Мера - ϶ᴛᴏ бесконечный диалог страстей, мыслей, порывов. Но общими усилиями должна быть найдена истина, которая совпадет с идеалами добра и красоты.
Ряд мер есть путь к идеалу. Важно увидеть тенденцию движения этого ряда. А посему нужно помнить, нет мелочей в педагогическом деле: сегодня вас пытался обмануть ученик, не предупредив заранее, что не готов. Не заметить, пропустить, сослаться на случайность, временную слабость. Конечно, нет. Ибо это нарушение меры, нарушение гармонии.
Все принципы, о которых сегодня шла речь проявляются в единстве: нельзя, к примеру, принципы бережного отношения к личности рассматривать в отрыве от единства высоких требований к ребенку. Так и с остальными принципами. Все они взаимообусловлены и неделимы. А в связи с этим в работе учителя должны образовывать гармоническое целое. Найти меру их согласованности – в данном состоит великое искусство педагогических действий. И в связи с этим нужно учиться.
Все эти принципы не появляются откуда-то извне. Все они вытекают из закономерностей педагогического процесса, которые определяются как устойчивые, повторяющие и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности.
К числу общих закономерностей относится зависимость процесса воспитания на всех этапах развития общества от объективных потребностей общества.
К числу общих закономерностей относится и то, что цели, содержание и методы воспитания едины, а также то, что структурные компоненты педагогического процесса: процессы образования плюс процессы воспитания неразделимы.
Принципы, о которых шли разговоры, можно рассматривать как частные закономерности.
Тема 5–6. Принципы воспитания - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Тема 5–6. Принципы воспитания" 2017, 2018.
Принцип воспитания – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.
Требования, предъявляемые к принципам воспитания:
· обязательность;
· комплексность;
· равнозначность.
Обязательность предполагает строгое воплощение принципов воспитания в практику. Нарушение же принципов может резко снижать эффективность воспитательного процесса.
Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное применение на всех этапах воспитательного процесса.
Принципы воспитания равнозначны , среди них нет главных и второстепенных. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения воспитательного процесса.
Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами (И. П. Подласый):
· общественная направленность воспитания;
· связь воспитания с жизнью, трудом;
· опора на положительное в воспитаннике;
· гуманизация воспитания;
· личностный подход;
· единство воспитательных воздействий.
1. Общественная направленность воспитания.
Данный принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личностными интересами граждан, то принцип реализуется. При рассогласовании целей государства, общества и личности реализация принципа затрудняется, становится невозможной. Школа – социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере как общества и личности.
2. Связь воспитания с жизнью, трудом.
Формирование личности человека находится в прямой зависимости от его деятельности, личного участия в общественных и трудовых отношениях. Воспитанников необходимо включать в общественную жизнь, разнообразные полезные дела, формируя положительное отношение к ним.
Участвуя в посильном труде воспитанники приобретают опыт нравственного поведения, развиваются духовно и физически, уясняют общественно важные мотивы труда, закрепляют и совершенствуют моральные качества.
Правильная реализация принципа связи воспитания с жизнью требует от педагога умения обеспечить:
· понимание учащимися роли труда в жизни общества и каждого человека, значения экономической базы общества для удовлетворения растущих запросов его граждан;
· уважение к людям труда, создающим материальные и духовные ценности;
· развитие способности много и успешно трудиться, желания добросовестно и творчески работать на пользу общества и свою собственную пользу;
· понимание общих основ современного производства, стремление расширять политехнический кругозор, овладевать общей культурой и основами научной организации труда;
· сочетание личных и общественных интересов в трудовой деятельности, выбор профессии в соответствии с задачами общества и хозяйственными потребностями;
· бережное отношение к общественному достоянию и природным богатствам, стремление приумножать своим трудом общественную собственность;
· нетерпимое отношение к проявлениям бесхозяйственности, нарушениям трудовой дисциплины, иждивенчеству, лодырничеству, тунеядству, расхищению общественной собственности и варварскому отношению к природным богатствам.
3. Опора на положительное в воспитаннике.
Суть данного принципа состоит в следующем: педагоги обязаны выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества.
Философская основа этого принципа – известное философское положение о «противоречивости» человеческой природы. В человеке положительные качества могут легко уживаться с отрицательными. Добиваться, чтобы в человеке стало больше положительного и меньше отрицательного – задача воспитания.
4. Гуманизация воспитания.
К принципу опоры на положительное тесно примыкает принцип гуманизации воспитания.
Он требует:
· гуманного отношения к личности воспитанника;
· уважение прав и свобод;
· предъявление посильных и разумно сформулированных требований;
· уважение к позиции воспитанника, даже тогда, когда он отказывается выполнять требования;
· уважение права человека быть самим собой;
· доведение до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;
· ненасильственного формирования требуемых качеств;
· отказа от телесных и других, унижающих достоинство личности, наказаний;
· признание права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые противоречат ее убеждениям.
5. Личностный подход.
Личностный подход понимается как опора на личностные качества, которые выражают важные характеристики для воспитания – направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения.
Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель:
· постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;
· умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности личностных качеств воспитанников;
· постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;
· своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели;
· максимально опирался на собственную активность личности;
· сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;
· развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.
6. Единство воспитательных воздействий.
Данный принцип – принцип координации усилий школы, семьи и общественности. Его реализация требует, чтобы все лица, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, дополняя и усиливая педагогическое воздействие.
12.Современные концепции воспитания: технократические, гуманистические, гуманитарные.
Типы воспитания классифицируются по принципу содержательного многообразия воспитательных целей и способов их достижения. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное "(религиозное), воспитание по месту жительства, воспитание в детских, юношеских, специализированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах). Внешкольное воспитание предполагает, что решение воспитательных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития детей, дома творчества, различные общества, например, юных натуралистов, экологов и т.д. Воспитание по месту жительства - это организация общественно-полезной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания (оказание шефской помощи, кружковая работа, спортивные соревнования и празд-ники). Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства. Воспитатель использует такие методы, как требование приказы (в жесткой или мягкой форме). Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником Педагог принимает решения, советуясь с учащимися, предоставляет им делать самостоятельный выбор. Либеральный стиль (невмешательство) отсутствие активного участия педагогов в управлении процессом обучения и воспитания. А нтропоцентристекая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Свободное воспитание - это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых, ценностей жизни.
13.Средства и методы воспитания.
Под средствами и методами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателя на воспитуемого с целью выработать у него определенные качества и формы поведения. Собственно, слово «метод» и означает способ осуществления, понятие же «средство» подразумевает то, с помощью чего данный метод осуществляется на практике. К средствам воспитания можно отнести практически все в окружающем мире: природу, искусство, традиции, слова (в устной и письменной форме), различные виды деятельности и т. д.
Классифицировать методы воспитания можно по разным основаниям, и таких классификаций существует много. В 1960-е гг. общепринятой была классификация методов воспитания, состоящая всего из двух категорий: 1) методы, направленные на сознание ребенка; 2) методы, направленные на его поведение. В 1970-е гг. значительная часть теоретиков педагогики и педагогической психологии принимали классификацию методов воспитания на основе трех главных направлений деятельности воспитателя: 1) методы целенаправленного формирования качеств личности; 2) методы стимулирования естественного саморазвития личности; 3) методы коррекции развития личности. В начале 1980-х гг. оформилась концепция деятельностного подхода к воспитанию и ленинградские педагоги Т.Е. Конникова и Г. И. Щукина предложили классификацию методов воспитания по критерию их отношения к деятельности ребенка. В их системе рассматривалось три группы методов воспитания: 1) методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности; 2) методы формирования общественного сознания; 3) методы стимуляции деятельности.
Известный современный московский педагог-новатор и ученый В. А. Караковский предложил классификацию, критерием которой являются используемые средства воспитания, и выделил шесть групп методов: 1) воспитание словом; 2) воспитание делом; 3) воспитание ситуацией; 4) воспитание игрой; 5) воспитание общением; 6) воспитание отношениями.
Р. С. Немов предлагает несколько классификаций методов воспитания: они делятся на прямые и косвенные, осознанные и неосознанные, когнитивные, эмоциональные и поведенческие. Прямые методы воспитания включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Косвенные методы содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов воспитателя и воспитываемого (через чтение книг, ссылки на мнение авторитетного человека и т. п.).
По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания методы делятся на осознанные и неосознанные. Осознанные методы характеризуются тем, что воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее. При использовании неосознанных методов воздействия воспитуемый принимает воспитательные влияния без сознательного контроля со своей стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица.
Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний человека, ее преобразование. Сами знания человека о мире не только формируют его как личность (воспитывающая функция обучения), но и оказывают решающее влияние на его поведение. В современных условиях значение этой области воспитательных воздействий существенно возрастает. Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные эмоциональные состояния, облегчающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний. Положительные эмоции делают воспитуемого открытым по отношению к субъекту, осуществляющему воспитательное воздействие. Отрицательные эмоции, напротив, отгораживают воспитуемого от воспитателя, блокируют оказание воспитательного воздействия. Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека, вынуждают его действовать определенным образом и обеспечивают соответствующие положительные или отрицательные подкрепления совершаемым поступкам. В данном случае воспитуемый сначала совершает определенный поступок и только затем осознает его полезность или вредность, тогда как при использовании других методов изменения сначала происходят во внутреннем мире личности, а уже потом проецируются на поведение. Поскольку знания, эмоции и поступки человека взаимосвязаны, через любое из них можно оказать влияние на личность в целом. Это позволяет воспитателю при дефиците возможностей делать акцент на каких-либо избранных воспитательных воздействиях, добиваясь нужного результата.
Каждое из рассмотренных средств воспитания имеет свои сильные и слабые стороны. Например, достоинством прямого воспитательного воздействия одного человека на другого является то, что при этом используются психологические механизмы заражения, подражания и внушения. В данном случае воспитатель может обойтись и без слов, ему достаточно продемонстрировать образец поведения и обеспечить его полное и правильное принятие воспитуемым. Это средство является к тому же единственно возможным на ранних этапах детского развития, когда ребенок еще не понимает обращенную к нему речь, но большое значение имеет и на последующих возрастных этапах. В педагогике его называютвоспитанием на личном примере . Недостатком данного средства воспитания является персональная и временн?я ограниченность его применения: воспитатель может передать воспитуемому только то, чем располагает сам, и только в те моменты, когда находится в непосредственном личном контакте с ним.
Косвенное воспитательное воздействие через книги, СМИ и другие системы передачи информации может быть разносторонним и сколь угодно длительным, его можно сохранять и неоднократно воспроизводить, побуждая человека вновь и вновь обращаться к материальным источникам воспитательных влияний (перечитать книгу, еще раз посмотреть фильм). Но такое воспитание по сравнению с прямым воздействием имеет меньше ресурсов живой эмоциональной силы. Кроме того, ограничением его применения является то, что оно применимо лишь к детям, уже владеющим речью, умеющим читать и понимать нравственный смысл сказанного и прочитанного.
Достоинство осознанного воспитательного воздействия состоит в том, что оно является управляемым, с заранее предвидимыми и, следовательно, контролируемыми результатами. Однако оно также ограничено в применении к детям раннего дошкольного возраста, у которых еще не сформировалась рефлексия. Неосознанное воспитательное воздействие имеет место раньше, чем осознанное, но его достоинства и недостатки трудно оценить на практике по причине недостаточной контролируемости сознанием.
Ни одна из рассмотренных классификаций не дает однозначного ответа на вопрос, что же является общим для всех методов воспитания. Все методы направлены на жизненный опыт и отношения детей, проявляющиеся не только в предпринимаемых ими поступках, но и в их осмыслении, определении своей позиции, осознании своих успехов и ошибок. На основе такого определения направленности методов Н. Ф. Голованова выделяет четыре группы методов воспитания.
1. Методы формирования социального опыта детей. Социальный опыт приобретается ребенком и в рамках воспитательного процесса, и вне его. Воспитание призвано упорядочить, насколько это возможно, влияние внешних факторов социализации и создать благоприятные условия для саморазвития личности ребенка. В эту группу методов входит, например, педагогическое требование . Оно может быть индивидуальным (исходить от отдельного воспитателя) и коллективным (исходить от коллектива, сообщества). По своей силе требования делятся на слабые (напоминание, просьба, совет, намек, порицание), средние (распоряжение, установка, предостережение, запрещение) и сильные (угроза, приказ-альтернатива). Требование сразу включает ребенка в деятельность, но наибольшую внутреннюю силу для самих детей имеют не те требования, которые взрослый навязывает им с позиций своей власти и авторитета, а те, которые дети сами устанавливают для себя вместе со взрослыми. Предъявление действенных требований – настоящее педагогическое искусство.
Также к методам формирования социального опыта относится упражнение . Результатом постоянных упражнений становится выработка устойчивых навыков и привычек. Таким путем формируются навыки самообслуживания, привычки соблюдения правил гигиены, этикета. Упражнение должно быть доступным для ребенка, соразмерно его силам, он должен понимать, зачем ему нужны вырабатываемые упражнением привычка или навык. Упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями и при необходимости оказать им помощь. Ребенок при выполнении упражнения должен справиться со страхом, вызванным тем, что оно у него не получится.
Поручение – один из самых эффективных способов организации деятельности детей. Получая поручение, ребенок попадает в очень важную в воспитательном смысле систему «ответственных зависимостей». Любое поручение имеет две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, от тебя этого ждут, никто, кроме тебя, этого не сделает, от тебя зависит успех) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, надо отложить свои занятия и довести порученное дело до конца). Если какая-либо из этих сторон недостаточно хорошо организована, поручение не будет «работать», его воспитательный эффект окажется ничтожным или даже вызовет у ребенка нежелание выполнять порученное. Принимая поручение, ребенок каждый раз берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия, а через эти роли у детей формируется разнообразный опыт деятельности и общественных отношений. Поэтому любое поручение должно иметь понятный детям социальный смысл, т. е. им должно быть ясно, для кого, на пользу кому они его выполняют. Продолжительное выполнение детьми поручения требует от воспитателя организации ситуации «первичного успеха», чтобы у них закрепился положительный эмоциональный опыт выполнения ответственных дел.
Сюда же относится и такой эффективный воспитательный метод, как пример . Его действие основывается на естественном психологическом механизме подражания. Чем младше ребенок, тем менее осознанно и избирательно он подражает, для малыша это самый простой путь приспособления к жизни. По мере взросления ребенка взрослые начинают сознательно предъявлять ему положительные примеры с той целью, чтобы ребенок сам обратился к предлагаемому образу, захотел быть таким, иметь такие черты характера и так поступать. Пример-идеал направляет активность ребенка: те качества, которые ему нравятся в герое, он хочет иметь сам. Примером для осознанного подражания может оказаться сам воспитывающий взрослый, присутствующий рядом сверстник, художественный персонаж или реальная выдающаяся личность. Приходится пользоваться и отрицательными примерами, показывая на них детям последствия дурных поступков, но доля отрицательных примеров в воспитании должна быть многократно меньше, чем положительных.
Истинную, реальную жизнь для ребенка моделирует воспитательный метод ситуации свободного выбора . Для становления социального опыта ребенка чрезвычайно важно, чтобы он умел действовать не только по требованию и прямому указанию взрослого, в рамках его конкретного поручения, где все определено, не только ориентируясь на пример-образец, но и мог самостоятельно, мобилизовав свои знания, чувства, волю, привычки, ценностные ориентации, принять решение. В ситуации свободного выбора в личностном плане у ребенка происходят серьезные изменения. Выбирая решение, он должен мысленно просмотреть свой прошлый опыт, вспомнить, как раньше поступал в подобной ситуации и каковы были последствия. Одновременно он устремлен в будущее, прогнозируя: что будет, если я так поступлю? Принятие окончательного решения вызывает самое сильное эмоциональное переживание, так как ребенок, еще не осознавая этого, берет на себя ответственность за свой выбор. Воспитательное действие ситуации свободного выбора бывает порой настолько сильно и результативно, что надолго и устойчиво определяет направленность нравственной жизни ребенка.
2. Методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения. Это в основном вербальные методы: рассказ, лекция, беседа, дискуссия. С их помощью описываются события и явления, порой еще не встречавшиеся детям в жизни, формируются понятия, представления, собственное мнение и оценка происходящего.Рассказ – наиболее распространенный метод в работе с дошкольниками и младшими школьниками. Выглядит он как монолог воспитателя, строящийся по принципу повествования, описания или разъяснения. При этом важно не выводить нравоучение из рассказа прямо, а предоставить возможность детям самим дать оценку услышанному и сделать выводы.
Лекция также представляет собой монолог воспитателя, но существенно большего объема и на более высоком уровне теоретического обобщения. Она применяется в работе с подростками и старшеклассниками, а также в работе с родителями. В содержании лекции, как правило, выделяется несколько вопросов, последовательное рассмотрение которых составляет у слушателей представление о проблеме. При подготовке лекции информацию, взятую из книг и другой литературы, следует адаптировать для устной речи, так как письменные словесные конструкции плохо воспринимаются на слух. Для большей убедительности лекции лектору необходимо огласить и собственную точку зрения на обсуждаемый вопрос.
Беседа в отличие от описанных выше методов состоит в диалоге воспитателя с воспитанниками (или с одним из них). В беседе могут разъясняться нормы и правила поведения, формироваться представления о главных жизненных ценностях, вырабатываться собственные взгляды и суждения детей. Для беседы необходимо заранее выбрать тему настолько актуальную, чтобы у детей была собственная внутренняя потребность обсуждать ее. Зная тему за некоторое время до запланированной беседы, дети тоже актуализируют свой жизненный опыт, связанный с ней. Воспитатель должен постараться найти очень точные слова, выстроить логику беседы так, чтобы за короткое время детям удалось осмыслить некую область их социального опыта.
Дискуссия (диспут) предполагает спор, столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок, отстаивание своих убеждений. Она требует глубокой специальной подготовки участников: выбирается очень острая тема, определяется авторитетный и эрудированный ведущий, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы участников спорить. Сам спор и подготовка к нему забирают огромную интеллектуальную и эмоциональную энергию участников. Дискуссии необходимы, поскольку в них отстаивается собственное мнение.
3. Методы самоопределения личности ребенка. Личностно ориентированная педагогика выдвигает перед воспитателем задачу помочь ребенку стать субъектом собственной жизни. В возрасте 6–7 лет у ребенка начинает возникать потребность и формируется способность к рефлексии – знанию о себе, о своих психологических особенностях. Сами дети еще не владеют способами, помогающими разобраться в себе, и ждут в этом помощи воспитателя, который содействует им в осуществлении первых шагов на пути самопознания. На основе правильно организованного самопознания и понимания ребенком ближайшей цели в работе над собой можно уже использовать элементарные методы самовоспитания, доступные младшим школьникам, например «Шаг вперед»: на каждый день ребенок намечает себе какое-либо хорошее дело, полезное и нужное окружающим, а не только самому себе, и в конце дня подводит итог. При этом необходимо, чтобы окружающие взрослые подсказывали ему необходимые полезные дела, которые требовали бы проявления силы воли, характера. Этот метод позволяет выработать у ребенка важную привычку – заранее планировать свой день, искать время и место для каждого дела, формируя таким образом полезные навыки организации и культуры труда. Родственным «Шагу вперед», но более масштабным по времени воплощения методом является «Задание самому себе», когда с помощью взрослых школьник определяет свои дела на конкретный срок (неделю, месяц), которые помогут ему стать лучше, приобрести какое-то недостающее качество. Нужно помочь ребенку выбрать для этого регулярно повторяющееся дело и ежедневно фиксировать ход выполнения задания, а затем подвести итог в присутствии всех участников. Еще один вариант «Задания самому себе» – «Мой секрет», когда ребенок ставит перед собой цель выполнить какое-то дело, совершить поступок как бы «по секрету», не обсуждая его ни со взрослыми, ни с товарищами. Такое «секретное» задание себе можно записать и спрятать записку в укромном месте, а через определенный срок достать и выяснить, удалось ли добиться задуманного. Все эти методы постепенно переводят жизнь ребенка на рельсы самоуправления.
4. Методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе. Эти методы помогают детям совместно со взрослыми найти новые резервы своей деятельности, изменить линию поведения, поверить в свои силы и возможности, осознать ценность своей личности. Одним из наиболее действенных методов данной группы является соревнование . Оно часто помогает повысить активность детей в деятельности, которая уже стала для них привычной и начала надоедать. Ребенку всегда свойственно сравнивать свои результаты с результатами сверстников. Соревнование создает сильные эмоциональные стимулы, способно проявить совершенно неожиданные способности детей, которые в привычной обстановке раскрыть не удавалось, сплачивает детей, развивает дух коллективизма, укрепляет дружбу, но только при методически правильной организации.
К методам коррекции относятся также два извечных антипода в воспитании – поощрение и наказание. Поощрение призвано одобрять правильные действия и поступки детей, поддерживать у них стремление действовать именно так, самоутвердиться в правильной линии поведения. Психологический механизм воспитательного воздействия поощрения состоит в переживании ребенком радости, счастья, удовлетворения собой, сделанной работой. Поэтому конкретная форма поощрения не настолько важна, насколько важно произвести его вовремя, дать понять ребенку, что его усилия замечены и не напрасны. Тогда ребенок навсегда запомнит, за что его похвалили, и будет в дальнейшем придерживаться этой линии поведения. Наказание же призвано в первую очередь указать ребенку на его ошибку, помочь осознать ее, признать свою вину, исправить ошибку. Наказание должно заставить ребенка совершать внутреннюю работу по преодолению себя. Как и в случае с поощрением, важна не форма наказания сама по себе, а то, какие переживания оно вызвало у ребенка.
Рассмотренные методы воспитания не исчерпывают всего их многообразия, есть и много других методов воздействия на личность, но приведенные и проанализированные здесь классификации методов помогают разобраться в общих характеристиках их системы.
14.Функция коллектива, его структура, уровни и методики формирования.
Роль коллектива в развитии и формировании личности. Основной закономерностью осуществления воспитательного процесса является воспитание ребенка в коллективе и через коллектив. В связи с этим в педагогической теории значительное внимание уделяется разработке вопросов коллективного воспитания.
Воспитательный коллектив – основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанниками в семье, в спонтанном, неорганизованном общении со сверстниками, через средства массовой информации, чтение книг и т.д. Однако только в коллективе его освоение специально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Коллектив открывает возможности накопления опыта общественного поведения в разнообразных позициях: в позиции руководства и активной деятельности, в позиции подчинения другим мнениям и воздействиям, в позиции активного противопоставления своих мнений и действий. В конечном итоге это должно обеспечить формирование таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, справедливость.
Вне коллектива не могут формироваться такие важные для личностного развития ребенка качества, как адекватная самооценка, уровень притязаний, самоуважение, чувство собственного достоинства.
Организация коллективной учебно-познавательной, ценностно-ориентационной деятельности и общения создает условия для формирования и упражнений в проявлении интеллектуальной и нравственной свободы. Только в коллективной жизнедеятельности формируютсяинтеллектуально-нравственные ориентации личности и целый ряд общественно значимых умений и навыков.
Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. В условиях коллективных отношений стимулируется проявление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощь и взаимоподдержка.
Коллективная жизнедеятельность школьников открывает неограниченные возможности для реализации физического и художественно-эстетического потенциала развивающейся личности учащегося. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность, организуемая в коллективе, стимулирует обмен духовными ценностями, формирование эстетического отношения к действительности, способствует эмоциональному развитию, вызывает чувства сопереживания, эмпативность.
Роль коллектива в развитии личности состоит в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни.
Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные условия для формирования социально ценной сущности личности и проявления ее индивидуальности.
Таким образом, на вопрос: «Что дает коллектив личности?» мы можем ответить следующим образом:
Удовлетворяет потребности личности в общении и самоутверждении;
Является сферой жизнедеятельности (человек постоянно находится в каких-то общественно и личностно значимых объединениях, вступая в разнообразные взаимодействия и взаимоотношения с другими людьми);
Дает богатый эмоциональный опыт;
Формирует поведенческий опыт, социальная ценность которого очень значима в жизни;
В коллективе человек познает в большей степени себя, адекватно оценивает свои достоинства и недостатки;
Развивает социально значимые качества и свойства характера, позволяющие полноценно реализовать индивидуальные возможности и способности.
3.2. Развитие теории коллектива в педагогике. Еще в CUIII веке о необходимости организации детских воспитательных коллективов говорил швейцарский педагог И.Г. Песталоцци. Эту задачу он решал практически, когда создавал детские приюты (для детей-сирот, потерявших родителей в годы социальных беспорядков, потрясавших Западную Европу в этот период) и строил воспитание в них по типу семейного коллектива, в котором старшие заботились о младших, царили благожелательные отношения и трудовая атмосфера.
Теоретические основы проблемы коллективного воспитания одним из первых стал разрабатывать основоположник так называемой «школы действия» в Германии Вильгельм Лай . Он указывал на то, что дети гораздо легче приучаются соблюдать правила и нормы поведения в процессе коллективной деятельности и сделал выводы о необходимости создания воспитательных детских объединений. «Основной педагогический принцип действия, - писал В. Лай, - с необходимостью заключает в себе принцип общественного действия, трудового объединения. И в самом деле, воспитание путем коллектива и для коллектива мы встречаем во все времена: у египтян, у спартанцев, в замках средневековья, в филантропинах эпохи Просвещения…» [Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. – Пг., 1920. – С. 25].
С начала 20-х годов CC века проблема развития и формирования коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. Интерес к коллективу, его роли в обществе сформировался во многих гуманитарных науках. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности. Социальная психология изучает закономерности коллективообразования, взаимоотношения коллектива и личности на психологическом уровне. Юриспруденция и ее отрасль криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, которая препятствует формированию мотивов и условий отступления от норм общественной жизни.
Педагогика изучает вопросы создания коллектива, использования его возможностей для всестороннего развития личности в процессе обучения и воспитания .
Педагогические основы организации и воспитания детского коллектива по большому счету были разработаны советскими педагогами. Необходимость коллективного воспитания они связывали прежде всего с реализацией целевых установок социалистического общества по формированию у людей коллективистских качеств, умений сочетать общественные интересы с личными.
Разрабатывали теорию коллектива такие известные советские педагоги, как Н.К. Крупская, С.А. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.
Н.К. Крупская в своих статьях [Крупская Н.К. Пед. соч.: В 10 т. Т. 3. – М., 1959] рассматривала коллектив как среду развития ребенка, придавала большое значение организационному единству детей, самоуправлению в детском коллективе. Ею были разработаны методические основы коллективного самоуправления в детских учебных заведениях.
Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил С.Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации детского школьного коллектива и подтвердил его действенность как эффективной формы организации воспитанников, обусловливающей всестороннее развитие личности.
Особо весомый вклад в разработку теории коллектива внес А.С. Макаренко. Он одним из первых определил стройную концепцию воспитательного коллектива, выделил стадии его развития и разработал методики организации и формирования. Разработанные выдающимся советским педагогом система перспективных линий в организации детского коллектива, методика параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и др. направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное (мажорное) самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах.
А.С. Макаренко подчеркивал, что коллектив – это действенный инструмент воспитания отдельной личности. Он считал, что нужно воспитывать целостный коллектив, т.е. построить такие формы воспитания, чтобы каждый был вынужден находиться в общем движении. Это не значит, что педагог недооценивал роль индивидуального подхода в воспитательном процессе. Суть его коллективной воспитательной системы в том, что в ней тонко сочетается коллективное воспитание с хорошо поставленной индивидуальной работой с детьми.
Последовательное развитие идеи А.С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского. Он считал важнейшей задачей школы обеспечение творческого саморазвития личности в коллективе и строил целостный педагогический процесс как активное взаимодействие коллектива учащихся с педагогическим коллективом. В.А. Сухомлинский в основу своей воспитательной системы творческого развития личности заложил идею формирования субъектной позиции каждого учащегося как представителя общешкольного коллектива.
В последние десятилетия педагогические исследования направлены на выявление более эффективных форм организации воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова, И.Б. Первин и др.); разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц и др.); развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М. Коротов и др.); разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С. Кузнецова, Н.Е. Щуркова и др).
Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А. Куракин, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик) рассматривает его как модель общества, отражающую не столько форму общественной организации, сколько те отношения, атмосферу, систему ценностей, которые в нем приняты.
3.3. Понятие о детском воспитательном коллективе. Слово «коллектив» происходит от латинского colligo, что в переводе на русский язык означает «объединяю» (а латинское collectivus – собирательный).
На основе результатов собственного педагогических опыта А.С. Макаренко определил, что детский воспитательный коллектив – это высокоразвитая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. «Нельзя представить себе коллектив, - писал он, - если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив – это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище» [Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. 5. – М.,1958. – С.229].
Объединенные единством общественно значимой цели и деятельности, члены детского коллектива вступают в определенные отношения ответственной зависимости, руководства и подчинения при безусловном равенстве всех членов и их одинаковой ответственности перед коллективом. Воспитательный коллектив имеет свои органы управления, которые избираются коллегиально.
Характерными признаками детского воспитательного коллектива являются:
Наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед;
Систематическое включение детей в разнообразную социальную деятельность;
Соответствующая организация совместной деятельности;
Систематическая практическая связь детского коллектива с обществом.
Значимы такие признаки коллектива, как наличие стабильного численного состава, традиций и увлекательных перспектив жизнедеятельности, взаимопомощи и доверия, требовательности членов коллектива друг к другу, развитых критики и самокритики, сознательной дисциплины и т.д.
А.С. Макаренко к отличительным признакам детского воспитательного коллектива относил мажор (постоянную бодрость, энергичность детей, их готовность к действию); ощущение каждым членом коллектива его ценности, гордости за свой коллектив – наличие коллективного достоинства; дружеское единение членов коллектива, наличие положительных межличностных отношений, определяющих у каждого чувство личностной защищенности в коллективе; активность в коллективе каждого и в то же время привычка к сдержанности в эмоции, в слове, в движении.
Важно иметь в виду, что признаки, характерные для развитого коллектива, не возникают автоматически в только что созданных детских группах. Только высокоразвитый коллектив успешно выполняет свои социальные функции:
Организационную (детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельности);
Воспитательную (он становится носителем нравственных убеждений);
Функции стимулирования (коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения), объединения (консолидации) и регулирования.
Как организованное объединение учащихся коллектив формируется постепенно, в результате специальных усилий педагогов. А.С. Макаренко подчеркивал, что создать здоровый и сплоченный детский коллектив – дело весьма сложное, требующее продолжительного времени и знаний о структуре высокоразвитой группы детей, о методике формирования коллективистских отношений.
3.4. Структура детского воспитательного коллектива. Для практической работы в школе большое значение имеет вопрос о структуре коллектива и его органов. Существует общешкольный коллектив, оптимальный количественный состав которого должен быть не более 500 учащихся. Значение общешкольного коллектива велико, но он не оказывает непосредственное воздействие на каждого воспитанника в отдельности. Непосредственное воспитательное влияние на развивающуюся личность оказывает первичный коллектив, то есть такой, в котором дети постоянно находятся в деловом и межличностном взаимодействии.
Первичные воспитательные коллективы существуют постоянные и временные. По характеру деятельности все многообразие первичных коллективов можно разделить на три группы:
Организованные на основе разнообразной, в том числе учебной, деятельности (школьный класс, пионерский отряд и т.п.);
Организованные на основе какого-то одного вида деятельности, к которой учащиеся имеют склонности, выбирают ее добровольно (кружки по интересам, предметные кружки, клубы, спортивные секции и т.д.);
Основанные на игре, либо каком-то другом виде деятельности по месту жительства (детские комнаты, дворовые футбольные команды и т.п.).
По возрастному составу первичные коллективы могут быть одновозрастными и разновозрастными. Ребенок может быть членом сразу нескольких первичных коллективов. Важно, чтобы их сочетание содействовало решению задачи гармоничного и всестороннего развития личности воспитанника.
Первичный коллектив в свою очередь имеет собственную внутреннюю структуру. Успешное функционирование детского воспитательного коллектива требует наличия в нем органов, координирующих и направляющих деятельность детей по достижению общественно значимых целей. Главным органом детского коллектива является общее собрание воспитанников.
Для решения оперативных задач в коллективе формируется актив. Он, как правило, состоит из старосты (класса, отряда, бригады), из ответственных за разнообразные поручения (физорги, звеньевые, члены редколлегии и т.д.). Им первичный коллектив поручает планирование, распределение поручений, проверку их исполнения и другие функции управления. Актив является органом ученического самоуправления, наличие и функционирование которого во многом определяет уровень развития коллектива.
В число активистов подбираются наиболее деятельные и пользующиеся уважением сверстников школьники. Обычно актив избирают сами учащиеся. Естественно, что и педагог не может стоять в стороне при выборе и определении актива, поэтому он обязан изучать деловые и личные качества воспитанников и их положение в коллективе, чтобы предотвратить появление коллективных лидеров с отрицательной общественной направленностью.
В последнее время в теории и методике работы по формированию детского воспитательного коллектива в его структуре стали выделять так называемые малые группы (иногда их называют неформальными), в которых отношения учащихся носят эмоционально-психологический характер, то есть развиваются на основе личных симпатий, предрасположенности друг к другу. Эти микрогруппы могут занимать в коллективе различное положение: лидирующее, ситуативно лидирующее, обособившееся; положение группы, замкнувшейся, отделившейся от коллектива по своим личным интересам. Задача педагога состоит не в борьбе с неформальными группами (их существование обусловлено самой жизнью и не всегда противоречит требованиям коллектива), а в объединении всех микрогрупп на основе общих интересов, в создании здорового общественного мнения, положительных межличностных отношений.
Особенно устойчивый характер неформальные группы приобретают в подростковых классных коллективах. Это связано с усиливающимся в этом возрасте стремлением к самопознанию и самоопределению. В тех случаях, когда неформальные группы являются носителями позитивных социальных ценностей, когда их авторитет не противоречит жизни здорового коллектива, они обогащают процесс социального развития личности, дополняя и углубляя влияние коллектива.
Могут возникать ситуации, когда влияние микрогруппы разрушает коллективистские отношения. При этом процесс социального развития членов коллектива (особенно из неформальных групп) затрудняется, требуются дополнительные усилия коллектива, педагогов по преодолению сложившейся ситуации. Классный коллектив является нередко важнейшим средством, которое может уберечь личность от воздействия негативных неформальных групп. Он усиливает воздействие всех имеющихся в распоряжении педагогов воспитательных влияний (личного примера, убеждения, наглядности) и становится естественной средой, где подростки приобретают положительный социальный опыт, включаясь в совместную со сверстниками общественно-полезную деятельность.
3.5. Динамика, этапы и уровни развития детского воспитательного коллектива. Коллектив как специально организованное объединение, высокоразвитая группа учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет его существенных признаков. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов. Подробную технологию поэтапного формирования коллектива содержит методика, созданная А.С. Макаренко. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение – форма жизни коллектива, остановка – форма его смерти. Педагог определил принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, наличие перспективных линий, принцип параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.
Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).
Первая стадия (этап) – становление коллектива (стадия первоначального сплочения). Организатор коллектива – педагог, он организовывает жизнь и деятельность группы, объясняя цели и смысл деятельности и предъявляя прямые, ясные по смыслу и содержанию, решительные требования. Актив только выявляется и определяется, уровень самостоятельности членов коллектива очень низкий. Преобладают развивающиеся личностные отношения, они еще неустойчивы, нередко конфликтны. Субъект воспитания на этом этапе – учитель.
А.Н. Лутошкин образно называет детскую группу на этой стадии «песчаной россыпью», «мягкой глиной».
Вторая стадия характеризуется тем, что требования педагога поддерживаются активом, эта наиболее сознательная часть группы предъявляет их товарищам, требования педагога становятся опосредованными. Второй этап – это переход воспитанников к самоуправлению. Для второй стадии формирования коллектива характерна стабилизация его структуры. Коллектив уже выступает какцелостная система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от свои членов определенных норм поведения, при этом круг требований расширяется. На второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.
На этом этапе преодолеваются противоречия: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с разными ценностными ориентациями и т.д. По А.Н. Лутошкину, этот период в развитии коллектива можно определить как «мерцающий маяк».
Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. В эти периоды большая часть членов детской группы предъявляет требования к себе и товарищам и помогает педагогам корректировать развитие каждого в отдельности. Требования коллектив предъявляет в форме общественного мнения. Общественное коллективное мнение – совокупность оценочных суждений, выражающих отношение коллектива (или большей его части) к событиям и явлениям в жизни общества и данного коллектива. Появление способности к формированию общественного мнения свидетельствует о высоком уровне развития группы, превращения ее в коллектив.
А.Н. Лутошкин назвал коллектив на этих этапах развития «алый парус», «горящий факел», так как его деятельность направлена на достижение общественно значимой цели. В нем формируются гуманистические взаимоотношения, вырабатываются социально значимыеобщие ценности и традиции , складывается благоприятный социально-психологический климат, присутствуют полная самоуправляемость и самоуправление. Субъект воспитания на этих этапах – сама личность. Педагог совместно с активом, опираясь на общественное мнение детского коллектива, поддерживает, сохраняет и стимулирует потребность в самовоспитании и самосовершенствовании у каждого члена коллектива. Учителю на этом этапе следует отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу принцип параллельного действия (А..С. Макаренко). Сущность этого принципа заключается в том, что воспитательное воздействие на школьника осуществляется не непосредственно, а апосредованно, через общественное мнение, через друзей, сверстников, через первичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием по крайней мере трех сил – воспитателя, актива и всего коллектива. При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие коллектива усиливается. В сочинениях А.С. Макаренко можно найти много примеров успешного осуществления принципа параллельного действия. Так, он никогда не искал конкретных виновников дисциплинарных нарушений, предоставляя право разбираться с проступком самому коллективу, лишь исподволь направляя действия актива. Однако педагог предупреждал, что пользоваться данным принципом в таких ситуациях нужно умело и осторожно, так как коллектив может сурово наказать провинившихся, превысив меру наказания за какой-то незначительный проступок, что может нанести вред личностному развитию как провинившегося, так и тех, кто его наказывает.
Процесс развития коллектива не идет как плавный переход от одного этапа к другому. Возможны остановки и скачки в развитии, движение вспять. Между этапами нет четких границ: возможности для перехода к следующему этапу создаются в рамках предыдущего. Уже развитый коллектив не должен останавливаться в своем движении, которое обеспечивают новые цели, перспективы коллективной жизни.
А.С. Макаренко считал выбор цели важным моментом в обеспечении жизнедеятельности коллектива. Практическую цель, достижение которой способно увлечь всех, он называл перспективой. Педагог исходил из того, что «истинным стимулом человеческой жизни являетсязавтрашняя радость».
А.С. Макаренко разработал систему перспективных линий в методике формирования и воспитания коллектива. Он выделил близкую перспективу (воскресный поход, проведение коллективного творческого дела (КТД); высший уровень близкой перспективы – радость от общения и совместного труда).
Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключается в проекте события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы необходимы некоторое время и определенные усилия (проведение предметных и досуговых вечеров, спортландий, трудовых дел, позволяющих на заработанные деньги приобрести необходимую коллективу вещь или отправиться в турпоездку и т.д.). Среднюю перспективу целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформирован действенный актив, способный выступить с инициативой и повести за собой других.
Далекая перспектива – это цель, отодвинутая на значительное время, наиболее социально значимая и требующая больших усилий для достижения. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы – цель успешного окончания школы и правильного выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения цели требуются совместные усилия.
Знание сущности детского воспитательного коллектива, структуры и этапов развития позволяет определить основные условия для его формирования.
3.6. Методика формирования детского воспитательного коллектива, основные условия его развития. По мнению И.Ф. Харламова, коллектив создается не путем разговоров и бесед о коллективизме. Методика создания коллектива базируется на двух положениях:
1. Коллективистские отношения возникают в разнообразной и содержательной совместной деятельности, в которую нужно вовлекать учащихся.
2. Необходимо организовывать и стимулировать эту деятельность таким образом, чтобы она сплачивала и объединяла учащихся.
Отсюда следуют важные выводы о том, что:
а) в качестве основных средств воспитания детского коллектива выступают учебная и разнообразная внеклассная работа, трудовая, общественная, игровая, культурно-массовая деятельность учащихся;
б) в процессе организации учебной, внеклассной работы и разнообразных видов деятельности школьников необходимо применять специальную методику, направленную на создание детского воспитательного коллектива.
Основу этой методики составляют:
1. Умелое предъявление педагогом требований к учащимся.
2. Формирование и воспитание ученического актива.
3. Организация перспектив в жизнедеятельности класса либо другой группы детей.
4. Формирование в группе здорового общественного мнения.
5. Создание и развитие хороших традиций коллективной жизни.
Методика предъявления требований начинается с четкого определения норм и правил поведения учащихся на уроках и переменах, по отношению к старшим и друг к другу, вне школы и т.д. Обычно это делается на первоначальном этапе на классном часу или во время специальной беседы. К тактичному и благожелательному предъявлению требований к учащимся необходимо прибегать и в дальнейшем, побуждая ребят к преодолению недостатков.
Существенное значение имеет соблюдение меры в предъявлении требований к учащимся. Еще К.Д. Ушинский писал: «Приучите дитя сначала повиноваться 2 – 3 легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым нашим постановлениям. Если же стесните дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них..."» [Ушинский К.Д. Собр. соч: В 11 т. Т. 10. – М. – Л., 1950. – С. 390 - 391]. В этом смысле важно выдвигать требования с учетом индивидуальных особенностей школьников: мера требований изменяется по отношению к слабым по состоянию здоровья учащимся; иной она должна быть для детей с низким уровнем обученности и воспитанности, обучаемости и воспитуемости. В процессе предъявления требований педагог должен учитывать специфику детской группы.
Вопросы методик воспитания ученического актива, использования принципа параллельного действия и системы перспективных линий, формирования здорового общественного мнения достаточно полно освещены в разделе лекции о стадиях формирования коллектива (см. выше).
В формировании и воспитании детского коллектива большую роль отыгрывают традиции (от лат. traditio – передача), устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, положительный опыт деятельности, желания воспитанников. В общешкольном коллективе традиционны праздники, посвященные первому и последнему звонку, вечера встреч с выпускниками, традиционны трудовые десанты и т.д. Первичный коллектив вырабатывает свои традиции. А.С. Макаренко утверждал: «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их – чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой нет традиций, не может быть хорошей школой» [Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. 5. – М., 1958. – С. 121].
Важным условием развития коллектива и его нормального функционирования является жизнерадостный тон и стиль отношений, атмосфера доверия и требовательности, наличие критики и самокритики.
А.С. Макаренко назвал в разработанной им методике такие условия правильного тона и стиля в коллективе:
- мажор – бодрость, радость, красота;
- гордость за свой коллектив и чувство собственного достоинства;
- дружеское единение членов коллектива;
- активность, готовность к упорядоченному деловому действию;
- привычка к сдержанности в словах, движениях, эмоциях;
Высокая сознательная дисциплина.
В отличие от взрослых деятельность детских воспитательных коллективов должна быть пронизана элементами игры, романтики и красочности, характеризоваться целеустремленностью, активностью и инициативой воспитанников. Это условие существования детского коллектива непременно должно быть осознано педагогом и сам он должен уметь играть с детьми, жить их интересами, быть романтиком и хотя бы немного ребенком. Педагог осуществляет руководство организацией коллективных отношений на первоначальной стадии возникновения коллектива, в дальнейшем ему необходимо стать его членом и всегда помнить, что «все мы родом из детства».
В общем развитии человека наблюдаются две взаимосвязанные линии – биологическая и социальная. Начиная с малых лет, он должен жить совместно с другими людьми, вступая с ними во взаимодействие и сотрудничество. Этому можно научиться только в групповом взаимодействии и общении. Высшим уровнем группового развития является коллектив. Важнейшими характеристиками детского воспитательного коллектива как высокоразвитой группы являются общая социально значимая цель совместно выполняемой деятельности; относительная устойчивость и длительность функционирования, четкая организационная структура, наличие органов самоуправления, общепринятые нормы поведения и общие ценностные ориентации, положительные межличностные отношения и наличие благоприятного эмоционального климата; сплоченность и защищенность каждого члена коллектива.
В коллективе создаются всесторонние возможности для проявления и развития личности. Это обусловливается теми функциями, носителями которых является детский воспитательный коллектив:
Регулятивной (в коллективе вырабатываются мировоззренческие, нравственные и социальные установки личности);
Организационной (коллектив – основная форма организации детской жизнедеятельности);
Консолидационной (коллектив – форма объединения, сплочения, кооперации);
Стимулирующей (побуждение личности к нравственно ценной деятельности и торможение негативных намерений и поступков);
Воспитательной (целенаправленное воздействие на каждую личность членами коллектива и формирующее взаимодействие).
Для того, чтобы в педагогическом процессе были созданы оптимальные условия для личностногоразвития каждого ребенка, педагогу необходимо знать теорию коллектива (сущность понятия «детский воспитательный коллектив», его структуру, этапы развития и формирования и т.д.) и владеть методикой его развития и воспитания.
Вопросы для самоконтроля и самостоятельной работы:
1. Какова роль коллективного воспитания в развитии и формировании личности?
2. Объясните, чем коллектив отличается от обычной группы. На примере своей учебной группы определите уровень развития в ней коллективистских отношений. Какой группой является Ваша (по образным определениям А.Н. Лутошкина)?
3. Назовите основные теории коллектива в педагогике.
4. Каковы основные признаки ученического коллектива?
5. В чем состоит смысл педагогического руководства ученическим коллективом в зависимости от этапа его развития?
6. Назовите основные методы и направления деятельности воспитателя по формированию детского коллектива.
7. Как Вы думаете, не снижается ли роль и авторитет воспитателя, когда он передает часть своих полномочий сначала активу, а затем коллективу учащихся? Почему?
8. Раскройте основные условия развития детского коллектива. Приведите примеры из жизни школы, раскрывающие действие законов развития коллектива.
Похожая информация.
Как было сказано, принципы воспитания - это общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций по разработке, организации и проведению воспитательной работы. В них отражается представление о сущности воспитания, поскольку принципы формулируются на основе закономерностей педагогических процессов (см. текст 2.3).
Современная отечественная наука дает систему принципов воспитания и обучения, которая составляет некоторое единство, отражает существенные особенности учебно-воспитательного процесса и служит руководством к практике. Ряд ученых рассматривают единую систему принципов воспитания и обучения. Другие дают их отдельно. При всей близости процессов обучения и воспитания, следует отделить принципы каждого из этих процессов, стремясь осмыслить специфику их, не забывая о некоторой условности разделения.
Обзор литературы позволяет выделить следующие принципы воспитания, характеризующие современное научное представление о теории и практике этого процесса.
1. Принцип связи воспитания с жизнью, социокультурной средой. Это означает, что воспитание должно строиться в соответствии с требованиями общества, перспективой его развития, отвечать его потребностям. Это находит выражение и в том, что воспитание имеет целевую направленность. Принцип требует определения целей воспитания с учетом государственных и личностных требований. Следует помнить, что в современной России целью воспитания является помощь личности во всестороннем развитии, профессиональном и жизненном самоопределении (текст 3.4).
Кроме того, принцип связи школы с жизнью предполагает такую организацию воспитания, чтобы учащиеся не замыкались в школьной среде, что должно обеспечиваться разными путями: разработкой содержания, подбором методов, форм и средств воспитания.
- 2. Принцип комплексности, целостности, единства всех компонентов воспитательного процесса. Он означает организацию многостороннего педагогического влияния на личность через систему целей, содержания, средств воспитания, учет всех факторов и сторон воспитательного процесса.
- 3. Принцип педагогического руководства и самостоятельной деятельности, активности школьников. Это требование опирается на главный закон развития личности: человек развивается в активной самостоятельной деятельности. Поэтому воспитание состоит в организации разных видов деятельности, в которой педагог должен стимулировать активность воспитанников, их творческую свободу, сохраняя, однако, руководящие позиции.
В советский период педагогика выделяла принцип воспитания в труде. Труд как деятельность является действительно важным средством воспитания. Требование воспитывать в труде реализуется, если принцип руководства самостоятельной деятельностью детей понимать широко, в том числе как организацию различных видов труда школьников, который является обязательным компонентом образования в педагогических системах большинства стран (см. текст 7.4).
- 4. Принцип гуманизма, уважения к личности ребенка в сочетании с требовательностью к нему. Он регламентирует отношения педагогов и воспитанников и предполагает, что эти отношения строятся на доверии, взаимном уважении, авторитете учителя, сотрудничестве, любви, доброжелательности. Принцип требует от учителя умения создать благоприятный психологический климат в группе, положительный эмоциональный фон. Одновременно педагог должен помнить о приоритете воспитательных, образовательных задач и проявлять высокую требовательность к воспитанникам для достижения нужных результатов.
- 5. Принцип опоры на положительное в личности ребенка. Он связан с предыдущим и требует от педагога веры в положительные результаты воспитания, в стремление ученика быть лучше, поддерживать, развивать это стремление. Для этого имеется система методов, средств воспитания, личностные качества учителя, его профессиональные умения.
- 6. Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Один из классических принципов советской педагогики, он предполагает организацию воспитательных воздействий на личность через коллективистские отношения и деятельность. Однако его следует понимать шире, как воспитание в группе, через общение, что требует знания учителем социальной психологии и умений формировать межличностные отношения.
- 7. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников. Учителя должны знать типовые возрастные особенности и индивидуальные различия школьников, изучать их доступными способами и в соответствии с ними выбирать определенные средства и методы работы с конкретными воспитанниками.
- 8. Принцип единства действий и требований школы, семьи и общественности. Поскольку воспитание происходит под влиянием многих факторов, среди которых наиболее значительные - семья школьника и социальные институты, школа, педагогический коллектив должны обеспечить единые и согласованные действия всех участников воспитательного процесса.
Педагогическая наука утверждает, что все принципы воспитания тесно связаны между собой, отражают целостное представление о том, каким должно быть воспитание и как его нужно организовывать. В этом заключается научное значение принципов и их роль в практике.
Принципами воспитания принято называть наиболее фундаментальные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам и организации воспитательного процесса. Принципы организации воспитательной работы вытекают из общих принципов воспитания и организационных особенностей внеучебной работы в школе.
Поскольку воспитательная работа организуется вне учебных занятий и школьники участвуют в ней на добровольной основе, решающим условием для осуществления воспитательной работы в ученическом коллективе является её привлекательность для учащихся. Однако деятельность, привлекательная для детей, не всегда является воспитывающей, и глубоко ошибочно довольно распространённое в школьной практике мнение, согласно которомувоспитательная ценность выражается фразой «детям понравилось». Такой «псевдогуманистический» подход неверен, потому что,
во-первых, он все функции воспитательной работы фактически подменяет одной – развлекательной,
а во-вторых, если детям нравится бить стёкла в окнах домов, издеваться над слабыми и грубить старшим, то вряд ли надо кому-то доказывать, что такие интересы поддерживать нельзя.
Исходя из вышесказанного, в качестве общего требования к организации внеучебной воспитательной работы выдвигается требование сочетания увлекательности и педагогической действенности (условно назовём его нулевым принципом). Это требование отражает суть воспитательной работы : нет заинтересованности воспитанников – нет работы (иначе говоря, нет деятельности, в которой активны как педагог, так и воспитанник); нет педагогической действенности – нет воспитательной работы (т.е. осуществляемая педагогом и учащимися работа утрачивает воспитательную ценность, перестаёт быть воспитывающей).
Для реализации «нулевого принципа» необходимо учитывать (знать, постоянно изучать и соотносить с целями и задачами воспитания) возрастные особенности учащихся и уровень развития данного ученического коллектива, групповые и индивидуальные интересы, актуальные потребности воспитанников, их способности, наклонности, ценностные ориентации.
Сочетание увлекательности и педагогической действенности должно реализовываться в сочетании с другими принципами организации воспитательной работы:
1. Принцип гуманистической ориентации воспитательной работы требует уважительного отношения к каждому человеку, прежде всего, к ребёнку как главной ценности в системе человеческих отношений. Принцип гуманистической ориентации означает преобладающий субъект-субъектный характер педагогических взаимодействий, при котором педагог и воспитанник являются равноправными участниками педагогического процесса. Применение этого принципа означает также, что деятельность учащихся в организуемой педагогом воспитательной работе должна иметь добровольный и посильный характер.
2. Принцип социальной адекватности воспитательной работы заключается в том, что воспитательная работа в школе должна организовываться в соответствии с социальной ситуацией, соотноситься с конкретными общественно-экономическими условиями. Соблюдение этого принципа подразумевает организацию в школе условий для формирования у воспитанников готовности к жизни в обществе, к решению социальных задач, соответствующих их индивидуальным особенностям. Принцип социальной адекватности требует сотрудничества школы с семьями учащихся и общественностью в организации воспитательной работы.
3. Принцип создания единой воспитывающей среды . Практическая реализация этого принципа в школе означает, что в организации деятельности участников воспитательного процесса (не только детей, но и взрослых) должны соблюдаться:
- единство (т. е. непротиворечивость) требований к воспитанникам;
- единство предметно-пространственной среды;
- единство слова и дела: слова участников воспитательной работы не должны расходиться с делами, и в первую очередь это касается педагогов (не требуйте с воспитанников делать то, чего никогда не делаете сами; не давайте пустых обещаний, а если пообещали что-то детям, то выполняйте и т.д.);
- общность и гармоничное сочетание целей индивидуальной и коллективной деятельности воспитанников;
- общность интересов;
- общность деятельности;
- школьные традиции;
- единство школьного, семейного и общественного воспитания.
4. Принцип продуктивности педагогического общения . Продуктивность педагогического общения – показатель того, насколько общение педагога с учащимися способствует их воспитанию. Специфика воспитательной работы заключается в том, что вне учебных занятий педагогическое общение приобретает более свободный, неформальный характер, его трудней спланировать и проанализировать, однако и продуктивность его может быть очень высока. Осуществление этого принципа связано с выполнением следующих условий:
- владение педагогом инициативой в общении с воспитанниками (для воспитанников не обязательно должно быть очевидным, что инициатива в процессе общения находится в руках педагога);
- диалогичность педагогического общения, его субъект-субъектный характер (не «допрос» ученика, а стимулирование педагогом его активности в общении);
- многоканальность общения (не только через слово, но и через жест, мимику, интонацию, взгляд);
- богатство и разнообразие ситуаций педагогического общения (это условие подразумевает постоянное соотнесение педагогом ситуативной цели общения с задачами воспитания, умение видеть «педагогический смысл» в любой ситуации);
- соответствие общения этическим нормам.
5. Принцип активности и самодеятельности воспитанников . Воспитание эффективно только при условии, если оно осуществляется на основе активности самого ребёнка в его взаимодействии с окружающей средой. Воспитательная работа имеет большие возможности для организации активности и самодеятельности воспитанников на разных этапах её осуществления, и эти возможности необходимо максимально использовать.
6. Принцип личностной направленности воспитательной работы предполагает выявление способностей, интересов и наклонностей воспитанников, определение оптимального пути личностного развития для каждого из них и организацию их жизнедеятельности в соответствии с индивидуальными особенностями.
7. Принцип содержательной и организационной целостности воспитательного процесса на учебных занятиях и во внеучебной работе . Внеучебная воспитательная работа должна быть логичным продолжением работы учебно-воспитательной: опираться на знания и опыт учащихся, приобретённые на учебных занятиях; не противоречить общим принципам целостного педагогического процесса; координировать воспитательные воздействия учителей-предметников и т.д.
8. Принцип преемственности в осуществлении этапов воспитательной работы и функций управления воспитательным процессом . Этапы воспитательной работы и управленческие функции должны осуществляться последовательно, логично следовать друг за другом и образовывать законченные циклы, в которых педагогический анализ является концом предыдущего цикла и началом следующего. Воспитательные циклы могут быть различны по продолжительности и воспитательной ценности: отдельное воспитательное дело, система воспитательных дел и мероприятий, воспитательная работа в течение четверти, года и т.д.
9. Принцип единства педагогического требования и педагогической оценки . Сущность этого принципа заключается в том, что педагогическое требование обязательно должно подкрепляться педагогической оценкой, а педагогическая оценка даваться с учётом предъявленным к воспитаннику требований. В противном случае требование и оценка существенно или полностью утрачивают свою действенность.
10. Принцип создания благоприятных социально-психологических условий для развития личности и социализации воспитанников означает создание благоприятного социально-психологического климата в ученическом коллективе, установление конструктивных и доброжелательных взаимоотношений учащихся с педагогами, организацию ситуаций успеха.
11. Принцип создания благоприятной предметно-пространственной среды воспитания подразумевает комфортную, безопасную для здоровья, информативную и эстетичную организацию пространства, окружающего воспитанников в школе.
P.S.
В поисках целей и принципов формирования современной цивилизованной личности сегодня часто упускается такой аспект как трудовое воспитание. И вот результат: многим даже элементарное самообслуживание становится в тягость, а поддержание чистоты и порядка всё чаще доверяют клининговым компаниям – фирмам, специализирующимся на уборке помещений. Одной из таких фирм является московская клининговая компания Chisto , которая обеспечивает чистоту не только в офисах, но и в частных помещения. В число услуг этой компании, помимо «традиционного» клининга, входит санитарная обработка, а также подбор для своих клиентов постоянного персонала.
