Психологическая помощь детям с ранним детским аутизмом не должна ограничиваться только консультированием и психокоррекционными занятиями. Ее эффективность в значительной степени зависит от воздействия на социально-психологическую среду, которая окружает ребенка или подростка с детским аутизмом.

Это воздействие успешно достигается с помощью психологического сопровождения, которое интенсивно внедряется в систему психологической помощи в последнее десятилетие [Барднер, Ромазан, Череднякова, 1993; Битяно-ва, 1997; Галияхметов, Лихтарников, 1998; и др.].

В словаре русского языка слово «сопровождение» происходит от глагола «сопровождать», обозначающего такие действия, как идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. В дословном переводе «сопровождение» означает содействие. М. Р. Битянова, анализируя специфику сопровождения в работе школьного психолога, рассматривает его как систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешности обучения ребенка в ситуации школьного взаимодействия. Сопровождение автор рассматривает как метод и идеологию работы школьного психолога. Цель сопровождения, по ее мнению, состоит в создании «в рамках объективно данной ребенку среды условий для максимального в данной ситуации личностного развития и обучения» [Битянова, 1997, с. 21] и заключается в активном направленном воздействии психолога на социальные условия, в которых живет ребенок. Рассмотренные автором задачи сопровождения здоровых школьников, несомненно, имеют важное практическое значение. Вместе с тем следует отметить, что содержательная направленность и задачи психологического сопровождения детей с нарушениями в развитии существенно отличаются от задач психологического сопровождения здорового ребенка.

Мы рассматриваем психологическое сопровождение детей с нарушениями в развитии как деятельность психолога, направленную на создание комплексной системы клинико-психологических, психолого-педагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной их адаптации, реабилитации и личностному росту в социуме (таких его институтах, как школа, семья, медицинское учреждение и пр.) [Мамайчук, 2001]. Психологическое сопровождение должно осуществляться одним и тем же (семейным) специалистом-психологом. Если ребенок с аутизмом обучается в специальной школе, эту роль берет на себя школьный психолог. Большинство детей с аутизмом, особенно с тяжелой степенью аффективной патологии, не посещает образовательных учреждений и обучаются на дому. В этом случае сопровождать ребенка и его семью призван психолог диспансера или поликлиники, к которым он прикреплен, или психолог специальной школы.

Психологическое сопровождение является, по сути, динамическим процессом, который необходимо рассматривать как целостную деятельность психолога, содержащую в себе пять взаимосвязанных компонентов:

Систематическое отслеживание клинико-психологического и психолого-педагогического статуса ребенка в динамике его психического развития;

Создание социально-психологических условий для эффективного психического развития ребенка в социуме;

Систематическую психологическую помощь ребенку в виде консультирования, психокоррекции, (психологической поддержки;

Систематическую психологическую помощь родителям и родственникам;

Организацию жизнедеятельности ребенка (подростка) в социуме с учетом его психических и физических возможностей.

Рассмотрим специфику каждого компонента с учетом особенностей психического развития детей с аутизмом.

Отслеживание психологического статуса ребенка является достаточно трудоемким процессом, требующим тесного взаимодействия всех специалистов, участвующих в жизни ребенка.

Как подчеркивалось выше, психологическая помощь детям с ранним детским аутизмом требует обязательного участия врача-психиатра и педагогов-дефектологов (воспитатель, учитель, логопед). Безусловно, между клиническим, педагогическим и патопсихологическим подходами к особенностям психического развития при раннем детском аутизме имеются существенные различия. Например, клиницисты рассматривают психическое состояние ребенка с аутизмом с позиции логики болезни. Они анализируют болезненные формы проявлений аутизма, его патогенетические, этиологические и клинические характеристики. Важно понимать, что учет клинических факторов чрезвычайно важен и для психолога, работающего с детьми с аутизмом. Например, В. М. Башина справедливо подчеркивает, что к раннему детскому аутизму необходимо подходить как диссоциированному онтогенезу, при котором наблюдается асинхрония в развитии всех сфер деятельности ребенка. Недостаточный учет психологом клинических факторов аутизма не только снижает эффективность системы психологического сопровождения, но и искажает его сущность. Кроме того, подавляющее большинство детей с аутизмом нуждается в лечебной помощи, которая может быть представлена различными лечебными профилями: психофармакотерапией, физиотерапией, массажем и др. Медикаментозная терапия направлена на купирование психопатологических проявлений болезни, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения [Башина, 1999]. В процессе отслеживания статуса ребенка психолог обязательно должен учитывать, какие лечебные процедуры он получает, и обсуждать динамику его психического состояния совместно с врачом-психиатром.

Педагог-дефектолог дает оценку знаний, умений ребенка, особенностей развития его школьных навыков с целью построения научно-обоснованной программы дальнейшего обучения и воспитания. Психолог получает максимальную информацию от педагога об особенностях усвоения ребенком знаний, о его поведении. В свою очередь, педагог-дефектолог при составлении обучающих программ не может не учитывать особенности развития гностических процессов и личности ребенка, степень и структуру дефекта, которые определяет психолог.

Педагог-логопед определяет уровень и специфику речевой патологии, свойственной детям-аутистам. Данные логопеда об особенностях речевого развития детей с аутизмом помогают психологу в диагностике развития гностических и интеллектуальных процессов. Например, логопед констатирует наличие у ребенка с аутизмом дизартрии (трудности сочленения звуков), что наблюдается у детей с церебрально-органической недостаточностью. Впоследствии при проведении нейропсихологической диагностики гностических процессов у ребенка и составлении программы психологической коррекции у психолога появляется возможность реализации более дифференцированного подхода.

Психолог является центральным звеном в системе психологического сопровождения детей с аутизмом. Анализируя особенности психического развития ребенка с аутизмом, определяя степень, структуру и специфику аффективного и интеллектуального дефекта у ребенка, психолог рассматривает их не с позиции логики болезни, а с позиции нормального психического развития, анализирует механизмы нарушения нормальной психической деятельности ребенка с аутизмом.

Таким образом, у педагогов-дефектологов, клиницистов и психологов один и тот же объект психологического сопровождения - это ребенок или подросток с ранним детским аутизмом, однако все они реализуют качественно различные подходы к отслеживанию и анализу его психологического статуса.

Рассмотрим основные этапы процесса отслеживания: подготовительный, ориентировочный, планирования, реализации и заключительный.

Подготовительный этап включает в себя следующие задачи:

1. Установление контакта со всеми участниками сопровождения ребенка.

2. Определение объема работы и последовательности процесса отслеживания.

3. Подготовка необходимой документации.

4. Составление графика работы специалистов.

Эффективность психологического сопровождения в значительной степени зависит от качества контакта психолога со специалистами, наблюдающими ребенка. Устанавливая контакт с врачами и педагогами, психолог обязательно должен обсудить с ними цели психологического сопровождения. Нередко специалисты, особенно клиницисты, отказываются обмениваться информацией, не дают психологу ознакомиться с историей болезни ребенка, мотивируя это тем, что психиатрический диагноз является врачебной тайной. Нередко можно столкнуться с потребительской установкой врача. Так, врач одного из дневных стационаров города не разрешала психологу читать историю болезни до тех пор, пока тот не напишет заключения, объясняя это необходимостью объективного подхода к больному ребенку.

Бывают и обратные случаи, когда психологов не интересуют мнения педагогов, родителей, социальных работников о ребенке и они ограничиваются в своей работе только результатами собственных исследований, что совершенно недопустимо. При работе с ребенком с аутизмом необходим тесный контакт не только со всеми специалистами, у которых наблюдается или занимается ребенок, но и со всеми лицами, которые окружают ребенка (семья, друзья, знакомые и пр.).

Ориентировочный этап направлен на решение следующих задач:

1. Установление контакта с родителями и родственниками ребенка.

2. Установление контакта с группой, которую посещает ребенок, с классным руководителем или воспитателями.

3. Знакомство специалистов с результатами психологического обследования.

4. Совместное обсуждение с педагогами и другими специалистами особенностей психического развития ребенка.

Этап планирования включает в себя создание индивидуальной программы сопровождения ребенка и ее утверждение всеми специалистами.

На этапе реализации индивидуальной программы осуществляется решение следующих задач:

1. Оказание необходимой помощи родителям ребенка и педагогам в создании условий, необходимых ребенку с аутизмом для полноценного, здорового образа жизни и успешного овладения образовательными программами с учетом его психических возможностей.

2. Оказание необходимой психологической помощи родителям ребенка, его родственникам, друзьям с целью гармонизации межличностных отношений с ребенком, оптимизации воспитательного процесса.

3. Просвещение и консультирование педагогов и других специалистов, работающих с ребенком.

Заключительный этап включает в себя совместное обсуждение со специалистами эффективности проведенной работы с рекомендациями по дальнейшей деятельности ребенка (профессиональное обучение, продолжение обучения в школе с профессиональной ориентацией, пребывание в коррекционных группах и пр.).

Для регламентации деятельности специалистов в процессе психологического сопровождения следует вести соответствующую документацию. Некоторые авторы рекомендуют заключение договора между специалистами, что, на наш взгляд, является позитивным элементом совместной работы. Как показывает наша практика, целесообразно ведение дневника, напоминающего историю болезни, в котором каждый специалист отражает динамику психического состояния, развития познавательных процессов и личности маленького пациента. Психолог в этом дневнике представляет развернутое психологическое заключение о ребенке, план психокоррекционной работы.

Дневник наблюдений должен храниться у психолога и обязательно предоставляться другим специалистам для того, чтобы они могли зафиксировать свои наблюдения о динамике развития ребенка.

Психологическое сопровождение не ограничивается только отслеживанием ребенка в различные периоды времени. Важным его структурным компонентом и главной задачей сопровождения является создание социально-психологических условий для эффективного психического развития ребенка с аутизмом в социуме. Для реализации данной задачи психолог должен иметь наиболее тесный контакт не только с его семьей, но и с педагогами учреждения, где он обучается и воспитывается.

Обучение в школе чрезвычайно важно для аутичного ребенка и его семьи. Как правило, в школу поступают дети с менее выраженной степенью аффективной патологии (третья и четвертая группы). Школа (массовая или коррек-ционная) дает аутичному ребенку не только знания и навыки, но, прежде всего, шанс научиться общаться с людьми.

Традиционно медико-психолого-педагогические комиссии рекомендуют надомное обучение аутичным детям даже с нерезко выраженной степенью аффективной патологии, мотивируя это тем, что такой ребенок не сможет усидеть на уроке, будет отвлекать внимание других детей, дезорганизовывать работу класса. Такая позиция специалистов не только не конструктивна, но и антигуманна.

Опыт нашей многолетней работы показывает, что обучение аутичных детей в школе вполне возможно. При благожелательной обстановке и нормальном психологическом климате в школе ребенок с аутизмом может успешно обучаться. Особенно важны для него доброжелательность и симпатия со стороны учителя и одноклассников.

Вместе с тем обучение детей с аутизмом в школе, безусловно, имеет ряд особенностей. Как правило, во время урока они с трудом включаются в работу, часто проявляют медлительность, заторможенность, затрудняются в переключении с одного задания на другое. Это предъявляет повышенные требования к работе педагога. Так, если учитель замечает, что ребенок не реагирует на обращения учителя к классу, ему необходимо дополнительно обратиться к ребенку незаметно для других. Например, прошептать ему, использовать взгляд, улыбку, прикосновение. Ребенок с аутизмом может с запозданием отвечать на вопросы учителя. Поэтому не рекомендуется спрашивать ребенка в классе, оценивать его ответы, особенно на начальных этапах обучения. Следует обратить внимание учителя на то, что дети с аутизмом отличаются повышенной ранимостью и впечатлительностью, поэтому любые запреты и замечания могут вызвать у них негативные переживания.

Полноценное психологическое сопровождение ребенка с аутизмом не может осуществляться без тесного взаимодействия с его близким семейным окружением. Перед психологом стоит задача помочь родителям наладить контакт с учителем ребенка. Учитель обязательно должен знать, как ребенок ведет себя дома, какие у него интересы, потребности, особенности поведения, каково отношение родителей к ребенку.

Общеизвестно, что сложившиеся позитивные отношения с учителем, особенно на начальных этапах обучения ребенка в школе, являются мощным стимулом не только в усвоении знаний, но и в его эмоциональном и социальном развитии. Четко разработанная организация жизни в школе (расписание уроков, перемены и пр.) вполне соответствует особенностям поведения аутично-го ребенка, склонного к ритуалам и стереотипиям. Изменение расписания уроков, внезапное нарушение порядка у ребенка с аутизмом может вызвать дискомфорт, эмоциональное напряжение. Кроме посещения класса, ребенку с аутизмом необходима дополнительная индивидуальная помощь школьного психолога, логопеда и внеклассного педагога. Школьный психолог анализирует проблемы межличностного общения ребенка и особенности отношения к нему сверстников, по возможности проводит специальные групповые или индивидуальные занятия, в процессе которых корригируется самооценка аутичного ребенка, формируются новые формы общения ребенка с классом, с учителем, снижается аффективная напряженность в процессе общения.

Определяющей задачей психологического сопровождения детей с аутизмом на начальных этапах обучения является формирование у ребенка стереотипа школьного поведения. Для успешного решения этой задачи необходим тесный контакт психолога с учителем и родителями ребенка.

Формирование у ребенка социально-адекватного поведения требует дифференцированного подхода к проблемам эмоционального и личностного развития ребенка. Крайне негативное влияние на адаптацию ребенка с аутизмом к школе оказывают имеющиеся у него страхи, что требует специальной психологической коррекции. Психолог в первую очередь должен рассказать учителю о повышенной ранимости, чувствительности детей с аутизмом. В силу своей гиперчувствительности дети могут чувствовать настроение другого человека.

Пример

Учительница Алеши рассказывала, что во время урока у нее сильно болела голова. На перемене он подошел к ней, посмотрел ей в глаза и стал гладить руками по голове.

Ребенок с аутизмом может бояться выходить на перемену, где он пугается шума, криков, беготни детей. Учитель может оставлять ребенка на время перемены в классе или отводить его в кабинет к психологу, кроме того, можно приглашать родителей, для того чтобы в этот период времени с ним общались они.

Нередко учителя жалуются на то, что ребенок их не видит и не слышит, что он равнодушен к мнениям и оценкам окружающих. Действительно, из-за ограниченного эмоционального контакта аутичный ребенок испытывает существенные затруднения в оценке поведения других людей. Чтобы научить ребенка с аутизмом правильно оценивать поведение и намерения других людей, необходима специальная коррекционная работа в форме направленных бесед, игровой терапии, групповых занятий.

Особые трудности испытывают аутичные дети во взаимодействии с одноклассниками. В силу наблюдаемой у аутичных детей повышенной истощае-мости, быстрой пресыщаемости и гиперчувствительности общение со здоровыми детьми может быстро утомлять, а иногда и раздражать ребенка. С другой стороны, аутичный ребенок своим необычным поведением может вызывать удивление, насмешки у одноклассников.

Пример

Катя М., 8 лет 4 месяца, диагноз: ранний детский аутизм. Девочка от первой нормально протекавшей беременности. Роды в срок, крик сразу. Психомоторное развитие на первом году жизни без существенных отклонений. Мать обращала внимание на то, что девочка была беспокойной, часто плакала, особенно при разлуке с матерью. Речевое развитие протекало ускоренно. К двум годам наблюдалась фразовая речь, девочка повторяла наизусть знакомые сказки, стихи. Мать замечала, что она мало интересуется игрушками, любит играть с бытовыми предметами (кастрюлями, посудой), отвергает новые игрушки, одежду, обувь. При появлении незнакомых людей наблюдались тревожность и страх. На детской площадке в песочнице играла одна, не замечала детей, к ним не обращалась, постоянно требовала присутствия матери. Сон недостаточно устойчивый и непродолжительный, с полутора лет не спала днем. Была консультирована у невропатолога, врач порекомендовал устроить девочку в ясли. В два года поступила в ясли, после однодневного пребывания в яслях у девочки поднялась высокая температура, наблюдалась рвота, в результате чего она была госпитализирована в инфекционную больницу. Мать навещала девочку, в постоянном пребывании с ребенком в больнице ей было отказано. Через десять дней была выписана с неуточненным диагнозом. Мать обратила внимание на особенности поведения девочки: вялость, капризность, сниженная речевая активность. Появилась избирательность в еде. Во время прогулок девочка требовала отвести в метро, где она любила смотреть на поезда. Стала пугливой, постоянно требовала присутствия матери, в незнакомых ситуациях тревога возрастала. Отказывалась ночевать у бабушки, при посещении дачи требовала увезти ее домой. Когда девочке было три года, мать обратилась к детскому психиатру по месту жительства. Было рекомендовано медикаментозное лечение и консультация психолога. Был поставлен диагноз: ранний детский аутизм.

В кабинет психолога девочка вошла в сопровождении мамы и бабушки. На первых этапах обследования проявляла настороженность и негативизм, но затем контакт улучшился, стала включаться в игру с котом Мурзи-ком. Правильно соотносила геометрические формы на досках Монтессори,

самостоятельно собирала и разбирала четырехместную матрешку, показывала изображения на предметных картинках, выбирала сюжетные картинки по инструкции, в свободной игре строила постройки с учетом устойчивости и формы деталей. Адекватно реагировала на похвалу. Однако в процессе обследования постоянно ориентировалась на мать и при попытке матери выйти из кабинета бежала за ней. При рассказах матери о дочери внимательно слушала, повторяла отдельные слова. Задания выполняла медленно, в конце обследования темп выполнения заданий повысился. Психолог рекомендовала занятия с девочкой в коррекционной группе. Наблюдалась позитивная динамика в психическом развитии девочки. Она стала более активной, уменьшились страхи, однако в незнакомой обстановке девочка проявляла страх и растерянность. С 5лет девочка посещала частный мало укомплектованный детский сад, занималась с педагогом по подготовке к школе. Было рекомендовано обучение в массовой школе. В школу девочка пошла охотно. Психолог рассказала учительнице об особенностях психического развития девочки, обратила внимание на имеющиеся у девочки страхи, робость, негативизм, особенно в незнакомой ситуации. Учительница внимательно отнеслась к проблемам девочки, посадила ее на первую парту, старалась реже спрашивать в классе, хвалила в присутствии других детей. Первый класс девочка закончила с хорошими оценками. Во втором классе в связи с переменой места жительства девочка перешла в другую школу. Мать рассказала новому педагогу о проблемах дочери, однако педагог не обратила внимания на рассказы матери, предъявляла к девочке общие требования, спрашивала ее в присутствии всего класса, ругала девочку за робость, скрытность. Одноклассники стали дразнить Катю, и она категорически отказывалась посещать школу. Учительница направила девочку к школьному врачу, который посоветовал матери обратиться к детскому психиатру. Психолог, наблюдавшая девочку 5лет, обратилась к школьному психологу, рассказала об особенностях ее психического развития, пригласила школьного психолога в центр, где проводились коррекционные занятия с детьми с аутизмом. Был разработан план работы с девочкой, направленный на повышение ее статуса в классе, коррекцию самооценки, формирование коммуникативных навыков. Особое внимание уделялось работе с учителем. Психолог организовала цикл лекций для педагогов о психологической помощи детям с проблемами в развитии. На новогодней елке девочке была поручена роль Снегурочки, с которой она успешно справилась. Учительница перед всем классом поблагодарила Катю за участие в празднике, подарила ей и другим детям открытки. Постепенно контакт с учителем наладился, дети перестали дразнить девочку, и она стала охотнее посещать школу.

Работа психолога с аутичным ребенком на начальных этапах его обучения в школе должна проходить индивидуально. В процессе индивидуальных бесед психолог должен рассказать ребенку о его одноклассниках, в корректной и доступной ребенку форме описать достоинства и недостатку каждого из них, выяснить, кому из одноклассников ребенок отдает предпочтение. На следующем этапе занятий необходимо объяснить аутичному ребенку реакции и поступки одноклассников, в процессе игровой психокоррекции проигрывать неизбежные обиды и конфликты. В дальнейшем на занятия с психологом можно пригласить самих одноклассников и в процессе группового взаимодействия проигрывать различные ситуации. Однако следует помнить, что на начальных этапах обучения (в младших классах) отношение к аутичному ребенку определяется, прежде всего, позицией учителя, его позитивным настроем, правильным пониманием проблем ребенка.

Особые трудности в общении с одноклассниками могут испытывать аутич-ные дети в средней и старшей школе. В более старшем возрасте отношение к аутичному ребенку определяется общим настроем одноклассников. С возрастом многие здоровые дети прекращают общение с аутичным ребенком или скрывают его, так как, по их мнению, это общение снижает их статус в компании сверстников.

Пример

Сергей, страдающий аутизмом, дружил с одноклассником еще с первого класса. У них были общие интересы. В шестом классе друг Андрей стал избегать его, молчал, когда другие дети посмеивались над ним, толкали его на перемене. Сергей стал отказываться ходить в школу, переживал, ухудшился сон, снизилась работоспособность. Психолог пригласила на консультацию Сергея вместе с его другом. В доверительной беседе Андрей признался, что стесняется Сергея, что ребята смеются над его дружбой с "Инопла-нетянином" (такая кличка была у Сергея в классе). Психолог обратила внимание, что, несмотря на отказ Андрея общаться с Сергеем, у них много общих интересов и, кроме того, между ними сложились доверительные и эмоционально близкие отношения.

В доступной для подростка форме психолог объяснила Сергею, что Андрей имеет некоторые проблемы в общении с одноклассниками, что он отличается зависимостью, внушаемостью и недостаточной физической силой. Андрей был приглашен на групповые психокоррекционные занятия, направленные на коррекцию самовосприятия и самооценки подростков. В процессе индивидуальных бесед с Андреем психолог обратила внимание на неконструктивную, предательскую позицию Андрея по отношению к другу. Специальная работа психолога помогла подросткам осознать и оценить сложившуюся проблему и найти конструктивные способы ее разрешения. В настоящее время Андрей с удовольствием общается с Сергеем вне школы, они вместе играют в компьютерные игры, разрабатывают компьютерные программы, коллекционируют марки.

Психолог должен правильно ориентироваться в морально-психологической обстановке в классе, где обучается ребенок с аутизмом, адекватно оценивать эмоциональный настрой ребенка в процессе общения с одноклассниками, ориентироваться в особенностях отношения одноклассников к ребенку. В процессе общения психолога с одноклассниками аутичного ребенка он ни в коем случае не должен обращать внимание одноклассников на особенности поведения ребенка с аутизмом, объяснять эти особенности его болезнью. Не следует пытаться вызывать у одноклассников жалость и сострадание к проблемам ребенка. Психолог должен рассказать одноклассникам о позитивных, неповторимых особенностях личности каждого из них.

В процессе наблюдений и групповых занятий школьный Психолог может подобрать для аутичного ребенка приятеля, порекомендовать педагогу посадить их за одну парту. Важно своевременно проанализировать, кто в классе является деструктивным лидером, подстрекает одноклассников обзывать аутичного ребенка и смеяться над ним и провести с ним соответствующую работу.

Следует подчеркнуть, что работа психолога с близким социальным окружением аутичного ребенка должна проводиться постоянно, и, возможно, даже с большей интенсивностью, чем с самим аутичным ребенком.

Пример

Алеша К., диагноз: ранний детский аутизм (четвертая группа). Психомоторное развитие без особенностей, речевое развитие ускоренное. Еще в пред-дошкольном возрасте родители обратили внимание на робость, застенчивость, повышенную тревожность и страхи у ребенка, особенно в процессе общения с незнакомыми людьми. Детский сад не посещая, занимался с педагогами на дому. Успешно овладел английским языком, самостоятельно читает с пяти лет. В школу пошел в срок. Родители предупредили педагога, что мальчик застенчивый, очень тревожный и всего боится. Педагог внимательно отнеслась к высказываниям родителей, посадила мальчика на первую парту, пыталась реже обращаться к нему в классе. На перемене мальчик из класса толкнул Алешу, он упал, испугался и долго не мог подняться. Дети засмеялись и после этого на переменах приставали к Алеше и толкали его. Алеша молча воспринимал обиды, не реагировал на «шалости» одноклассников, дома никому не рассказывал о случившемся, часто просыпался ночью, кричал, усилились тревожность и страхи. Вскоре мальчик стал отказываться ходить в школу. Родители обратились к психиатру, у которого наблюдался мальчик. После консультации у психиатра мальчик был направлен на консультацию к психологу. В процессе беседы мальчик проявлял выраженное напряжение, замыкался, медленно отвечал на вопросы, внимательно прислушивался к жалобам родителей. В процессе дальнейших занятий мальчик рассказал, что в школе ему не нравится, что на перемене шумно, все толкаются, смеются. В игровой форме психологу удалось воспроизвести конкретную ситуацию на перемене, выяснить, кто из одноклассников больше всех обижает Алешу. Психолог обратилась к школьному психологу, был разработан план работы с одноклассниками. Учителю было рекомендовано оставлять мальчика в классе на время перемен, давать ему посильные занятия по уборке класса, проветривания и пр. Учитель перед всем классом хвалила Алешу за его успеваемость и трудолюбие. Школьный психолог занималась в коррекционной группе с Алешей и его обидчиком. В результате направленной

психологической коррекции Алеша подружился со своим обидчиком, пригласил его в гости, научил работать на компьютере. По рекомендации психолога родители пригласили одноклассников на день рождения Алеши, стали устраивать культпоходы и экскурсии. В настоящее время Алеша с удовольствием посещает школу и, несмотря на формально-избирательное общение с одноклассниками, пользуется авторитетом в классе, а его обидчик стал его настоящим защитником и другом.

Формирование стереотипов взаимодействия аутичного ребенка с одно классниками должно осуществляться не только в процессе специальных пси хокоррекционных занятий. Особое внимание учитель и другие специалиста должны уделять внеклассному общению аутичного ребенка, осуществляемо му в период совместных досугов, праздников, экскурсий и пр. Учитель в тес ном контакте с психологом предварительно продумывает возможные формы свободного общения аутичного ребенка во внеучебное время, доступные и полезные для него роли и функции на праздничных и других мероприятиях.

Трудности адаптации аутичного ребенка к школе обусловлены не только особенностями его поведения, но и существенными когнитивными, речевы ми, физическими проблемами, которые наблюдаются у ребенка. В соответ ствии с этим перед психологом встает еще одна задача: оказание помощи ре бенку в овладении учебным материалом.

Дети с аутизмом при усвоении школьной программы испытывают суще ственные трудности переноса усвоенных школьных навыков в другую, незна комую им, ситуацию. Так, приход другого учителя в класс, переход в другую классную комнату и пр. может вызвать у ребенка с аутизмом эмоциональную напряженность, тревожность, аффективную неустойчивость. Учитель должен знать о таких особенностях аутичных детей, стараться не тревожить ребенка и давать ему возможность адаптироваться к новой обстановке.

В процессе обучения аутичных детей в условиях массовой школы психоло и педагог должны ориентироваться на позитивные стороны личности ребенка. Это направленность на учебу, старательность, ответственность, высокий уровень развития памяти, наличие избирательных интересов. Многие дети проявляют высокие способности к языкам, точным наукам и пр. Учитель дол жен учитывать эти особенности ребенка и использовать их в процессе обще ния с ним.

Пример

Любимым занятием Андрея было коллекционирование бабочек. Мальчик знал названия бабочек, писал их в специальной тетрадке, которую постоянно носил с собой. По рекомендации психолога учитель в процессе индивидуальной беседы с ребенком показала мальчику старинную книгу с изображением бабочек. Книга вызвала огромный интерес у мальчика, он охотно рассказывал учителю об изображенных в книге бабочках. После этой беседы контакт мальчика и учителя значительно улучшился, Андрей подходил к учителю после уроков, показывал ей свои записи, рассказывал о бабочках. Учитель с интересом слушала мальчика и подключала детей из класса, чтобы и они могли послушать его рассказы. Дети отнеслись к ним с интересом, задавали Андрею вопросы. Все это позитивно отразилось на общении Андрея с одноклассниками.

У детей с аутизмом в сочетании с органическим поражением ЦНС негативное влияние на формирование учебных навыков оказывают речевые проблемы, неустойчивость внимания, недоразвитие зрительно-пространственных функций и моторики.

Как уже подчеркивалось, несмотря на значительный запас слов, у детей с аутизмом наблюдаются трудности в организации развернутого высказывания и диалога. Данная особенность проявляется в односложной речи, в наличии стереотипов. Без специальной коррекционной работы эти трудности не преодолеваются. Психолог обязательно должен рассказать об этих проблемах ребенка учителю, предложить ему не требовать от ребенка развернутых ответов на вопросы в классе.

Нередко дети с аутизмом проявляют повышенный вербализм: они много говорят, но не всегда слушают, что им сообщают другие. Эти особенности обусловлены эмоционально-волевыми проблемами ребенка и также требуют специальной коррекции.

Трудности организации внимания у детей с аутизмом могут быть обусловлены не только недоразвитием регуляторных процессов, но и гиперчувствительностью. Поэтому перед учителем стоит задача правильной организации наглядного материала, предоставления дозированных нагрузок и осуществления дополнительного контроля. Ее успешная реализация способствует удержанию и переключению внимания ребенка, повышению его интеллектуальной продуктивности.

В процессе обучения детей с аутизмом, особенно в начальной школе, необходимо учитывать особенности развития двигательных функций ребенка. Дети с аутизмом могут неправильно держать ручку, сжимать ее слишком вяло или слишком напряженно, с трудом ориентироваться на листе тетради. Они часто затрудняются воспроизвести элемент буквы по показу, соединить буквы вместе. В связи с этими особенностями велика вероятность формирования негативизма в отношении обучения письму, рисованию, отказа ребенка брать в руки карандаш. Учитель может поддержать руку ребенка в процессе письма, чтобы закрепить нужные стереотипы движений и отработать их последова-тельность. Однако следует помнить, что при таком способе обучения письму у ребенка может сформироваться зависимость от Помощи взрослого. Перед учителем стоит задача не подавить собственную активность ребенка. Опыт нашей работы показывает, что, если ребенок испытывает существенные трудности при письме, дополнительно можно обучить его печатать на пишущей машинке или компьютере. Однако начинать это делать необходимо только после того, как он овладеет элементарными навыками письма.

Некоторые трудности дети с аутизмом испытывают в процессе осмысления информации, получаемой на уроке. Фрагментарность восприятия, недоразвитие вербального мышления, склонность к символизму в процессе усвоения учебного материала затрудняет переработку информации, получаемой ребенком с аутизмом на уроке. Психолог должен обратить внимание учителя на то, что знания и навыки должны преподноситься ребенку с аутизмом в правильно организованном виде. Он предполагает, прежде всего, адекватно подобранный учителем наглядный материал, емкую и полную, но не перегруженную подробностями словесную формулировку материала. Рекомендуется обучить ребенка воспринимать учебную информацию в целом, а затем прорабатывать и детализировать ее составляющие.

Таким образом, психологическое сопровождение аутичного ребенка в массовой школе должно осуществляться не только в форме отслеживания, но и посредством реализации специальных психокоррекционных процедур. Важной задачей психологического сопровождения аутичного ребенка в школе является организация социальной среды, окружающей его. Ее успешное решение возможно лишь в том случае, когда психологическое сопровождение включает в себя следующие компоненты:

1) систематический контакт психолога с учителями и другими специалистами, занимающимися с ребенком;

2) систематическую работу с семьей ребенка и координацию ее взаимодействия со специалистами;

КАК ПОМОЧЬ

РЕБЕНКУ С АУТИЗМОМ В ШКОЛЕ

Период школьного обучения особенно важен для аутичных детей и их близких. Поступлению в школу часто предшествуют годы усилий семьи и специалистов по возвращению ребенка в нормальное русло жизни. Конечно, в начале коррекционной работы и позже детям с аутизмом необходимы индивидуальные занятия, затем тренинг в малых группах детей со сходными проблемами. Однако, при появлении хотя бы малейшей возможности, они нуждаются в переводе в условия, позволяющие им следовать нормальным образцам поведения, и общаться с детьми, чьи эмоциональные реакции и навыки коммуникации стимулируют налаживание контактов и развитие взаимодействия.

Опыт показывает, что аутичный ребенок нуждается в постоянной стимуляции для перехода к более сложным отношениям с миром и с людьми. Ее нельзя организовать искусственно, можно лишь добиваться адаптации ребенка в нормальной среде, которая естественным образом заставляет детей "собираться" и решать новые жизненные задачи. Таким образом, выход в достаточно сложные социальные условия школы, в среду обычных детей - это большая победа такого ребенка и открытие для него новых возможностей развития. Школа дает ему не только знания и навыки, но, прежде всего, шанс научиться жить вместе с другими людьми. Поэтому для таких детей крайне важно удержаться в школе, а не оставаться в привычных домашних условиях, перейдя на индивидуальное обучение. Сделать это, не имея "своего человека" в школе - ходатая, заступника, профессионально понимающего проблему и объясняющего ее другим специалистам, практически невозможно.

Аутизм не связан впрямую с интеллектуальными возможностями ребенка, и может осложнять жизнь как детей с задержкой развития, так и самых блестящих и одаренных учеников. Опыт показывает, что все дети, даже самые умные, для того, чтобы не просто удержаться в школе, а получить знания и навыки, которые потом смогут использовать во взрослой жизни, нуждаются не только в заступничестве и в терпении, но и в направленной психологической помощи. Она реализуется в продуманной организации их школьной жизни; в поддержке учителя; в индивидуальной работе, стимулирующей социальное, эмоциональное и личностное развитие детей; в поддержке их семей и координации взаимодействия родителей со специалистами; в помощи соученикам в понимании и принятии их особого одноклассника. Надо сказать, что если такую помощь удается наладить, то начинают активно развиваться не только те дети, чьи блестящие интеллектуальные способности сразу бросаются в глаза. Выясняется, что тормозимость и застенчивость других, внешне менее ярких детей, скрывает не менее интересные индивидуальности. Задним числом, выясняется, что они с самого начала чувствовали и понимали гораздо больше, чем могли выразить.

Рассмотрим как можно более подробно и конкретно, что мы можем сделать для ребенка с аутизмом в школе, включая самые простые и очевидные с позиций «здравого смысла» вещи. Для этого постараемся охарактеризовать как возможные сложности, так и сильные стороны детей. Надо учесть, что, хотя трудности, на которых мы будем останавливаться, типичны, они могут быть в разной степени выражены, и у одного ребенка, безусловно, не встречается весь комплекс представленных проблем.

Основные условия обучения ребенка с аутизмом в школе

Ребенку с аутизмом в школе в основном требуется все то же, что нужно обычным детям.

Ему будет легче адаптироваться, особенно в начале обучения, когда он еще не чувствует защиты своего учителя и общности с одноклассниками, в общей благожелательной и спокойной атмосфере школы . Большинство "срывов" в поведении возникают на фоне общей напряженности, конфликтов взрослых с другими учениками.

Для него важны доброжелательность и симпатия, которые позволяют довериться и привязаться к своему учителю . Когда такой ребенок поступает в школу, то, как правило, уже хочет быть школьником, стремится к детям и готов полюбить своего учителя. Он очень нуждается в эмоциональном контакте, мнение об отсутствии у него потребности в общении не подтверждает ни один реально работающий с таким ребенком практический психолог. Известно, что сложившиеся отношения с учителем являются для таких детей мощным стимулом не только в обучении, но и в эмоциональном и социальном развитии.

Так же, как и другим детям, ему нужна четкая и подробно разработанная организация жизни в школе, на уроке, на перемене, позволяющая осознать порядок происходящего и использовать сложившиеся ритуалы для организации своего поведения. В отличие от других детей внезапное нарушение порядка для ребенка с аутизмом всегда некомфортно, даже если это интересная экскурсия или отмена сложной контрольной работы. Бережное отношение к уже сложившимся формам взаимодействия, не означает, что мы хотим их жестко фиксировать. Доказано, что аутичному ребенку можно помочь стать более гибким, не разрушая, а постепенно усложняя и развивая усвоенный им порядок взаимодействия, вводя в него все больше возможных вариаций.

Необходимо внимание специалистов для своевременной организации дополнительной индивидуальной помощи педагога и психолога, для определения подходящего ребенку режима освоения учебных навыков. Трудности могут и не появиться (часть детей уже при поступлении в школу владеют навыками чтения, письма, счета). Если они и проявляются, то индивидуально варьируются, и часто связаны как раз с прошлыми неудачными попытками обучения, с излишним нажимом, с нетерпеливостью родителей или учителей. Первой предпосылкой их преодоления является опыт достижения успеха, который мы должны дать ребенку.

К чему надо быть готовым, так это к тому, что большинству детей с аутизмом потребуется помощь психолога в развитии представлений о себе и об окружающем, в понимании других людях; в овладении навыками коммуникации и взаимодействия, в преодолении бытовой неприспособленности и социальной наивности. В обучении таких детей часто как будто меняется иерархия сложностей : они могут схватывать на лету достаточно трудную информацию (весь класс, например, может списывать у ребенка упражнения по иностранному языку), но нуждаются в дополнительной помощи, для того, чтобы уразуметь обыденные вещи, то, что обычные дети усваивают сами в достаточно раннем возрасте. Характерно, что в этом случае поддержка консультанта "со стороны" может быть для таких детей менее эффективной, чем помощь школьного психолога. Дети могут затрудняться в переносе знаний и навыков из ситуации специальных занятий в естественную среду. Поэтому, помощь в овладении социальными навыкам, оказываемая "по ходу дела", в процессе обычной школьной жизни, именно тогда, когда это актуально для ребенка, наиболее ему полезна .

И, конечно полноценная психологическая помощь ребенку не может осуществиться вне обстановки доверия специалистов и близких ребенка и их тесного взаимодействия . Иногда с семьей аутичного ребенка достичь контакта не просто. Его родители, уже прошедшие определенный путь взаимоотношений со специалистами, часто справедливо подозревают, что внимание психолога связано прежде всего с постановкой диагноза "аутизм", и грозит выводом ребенка на индивидуальное обучение или полным отказом школы работать с ним.

Рассмотрим, прежде всего, возможные трудности ребенка с аутизмом, характерные для разных периодов его школьной жизни. Нам важно сейчас выделить именно их, чтобы понять условия их проявления, и передать опыт, который позволит справиться с ними или даже их предотвратить. Для более полного охвата разных сторон жизни школы попробуем рассмотреть процессы организации обучения, освоения учебного материала, социально-бытовой адаптации и эмоционального развития детей, хотя, конечно, при этом нам во многих случаях придется повторяться, обращаясь к разным аспектам одной проблемы.

Организация обучения .

Как уже говорилось, к школьному возрасту многие дети с аутизмом хотят быть учениками и идти в школу. Как правило, они даже имеют некоторые школьные навыки: знают буквы и цифры, порядковый счет, умеют читать, реже – писать, владеют некоторыми счетными операциями. Многие имеют хороший словарный запас и обширные знания в области своих увлечений, поэтому часто производят вполне благополучное впечатление при предварительном знакомстве с будущими учениками. Практически все они имеют опыт индивидуального обучения, и уже неплохо организуются на индивидуальных занятиях. Тем не менее, их обучение в школе, в группе детей, сначала может не складываться гладко. Почти все описанные ниже трудности значительно сглаживаются уже в течение первого полугодия их обучения в классе. Однако, справиться с ними можно, только дав ребенку реальный опыт обучения вместе с другими детьми. Другого пути нет, никакая индивидуальная работа не может заменить подобный опыт.

Постараемся перечислить, с чем может на первых порах столкнуться учитель. Такой ребенок, например, может вести себя «как маленький»: с трудом удерживаться за партой, вставать, ходить по классу во время урока, заниматься своими играми. В этой ситуации учитель обычно может опереться на свой опыт работы с инфантильными, "незрелыми" детьми: он наверняка уже имел с ними дело, и постепенно усаживал их за работу. Дети с аутизмом вообще характеризуются значительной психической незрелостью, утомляемостью, пресыщаемостью, особой возбудимостью, зависимостью даже от легкого физического недомогания или сезонных колебаний погоды, и требуют бережного отношения к себе, хотя с возрастом становятся все более выносливыми.

Другие трудности могут быть более специфическими. Ребенок с аутизмом может на первых порах не выполнять инструкции: не реагировать на устное обращение, не выполнять задания даже в том случае, если учитель наглядно показывает способ действия. Он как бы «не видит» и «не слышит» учителя. Однако, это не совсем так: аутичный ребенок воспринимает происходящее, но не всегда может сразу сконцентрироваться и отреагировать. Часто, хотя и с запозданием, но он все-таки правильно выполняет требование и отвечает на заданный вопрос. Иногда, учитывая насколько такому ребенку трудно «собраться» и ответить на прямое обращение, учитель может специально, чтобы стимулировать его, обратиться к другому ребенку, и, таким образом, все-таки втянуть ребенка с аутизмом во взаимодействие.

Сначала аутичный ребенок может выполнять задания медленно и неловко, как будто нехотя, сидеть расслабленно, развалившись и рассеянно глядя в сторону. На наш взгляд, это не самое важное, главное, что он постепенно начинает все более стабильно работать на уроке. Не стоит стремиться, как можно скорее «привести в порядок» такого ребенка, заставить его вести себя на уроке абсолютно правильно. Наша торопливость в данном случае может привести к обратному результату: в напряженной ситуации он может пугаться, замолкать, уходить в себя и совсем переставать соображать, или, наоборот, активно протестовать, шуметь и отказываться от работы. Ребенок с аутизмом также может реагировать на завышенные требования уходом в привычную стереотипную активность.

Безусловно, чтобы терпеливо дозировать нагрузку, учитель нуждается в постоянной поддержке психолога, в совместном анализе возникающих проблем, проясняющем причины неправильного поведения ребенка.

В начале обучения все перечисленные трудности многократно усугубляются новизной самой школьной ситуации, все необычное, как известно, является для этих детей очень сильным стрессовым фактором. В этой новизне самым острым переживанием для такого ребенка является общество других детей. Поэтому, даже если его поведение вполне адекватно дома и на индивидуальных занятиях, в классе он может легко возбуждаться, приходить в восторг от шалостей одноклассников, хохотать, когда все уже успокоились, и пытаться повторять чужие "шутки". Хотя все это, безусловно, осложняет жизнь класса, важно помнить, что аутичный ребенок только начинает подражать детям, это его первые попытки быть «таким как все». Если он не пройдет их, трудно ждать, что в дальнейшем он начнет следовать правильным образцам поведения.

Как уже отмечалось, успокоить ребенка может только выработка привычки быть с другими. Понятно, что при этом надо сохранить и нормальные условия обучения других, обычных детей. Здесь может помочь школьный психолог, организуя процесс постепенного подключения ребенка к общим занятиям: сначала на те уроки, к которым он уже подготовлен индивидуальными занятиями, где может проявить себя успешно. В идеале, конечно, введение такого ребенка в класс может пройти более гладко с помощью ассистента учителя, помогающего ребенку организовать себя на уроке. Присутствие на уроке родителей в качестве ассистентов учителя надо использовать очень осторожно, потому что часто они слишком стараются «навести порядок», и их напряжение передается ребенку. Иногда роль ассистента начинает с удовольствием выполнять ближайший сосед (чаще соседка) ребенка по классу, и эту ситуацию, как нам кажется, можно успешно использовать.

Привыкание - не единственная причина того, что поведение таких детей становится все более нормальным. Самым важным является то, что они постепенно усваивают порядок, стереотип урока, и он начинает охранять их от поведенческих срывов. Известно, как такие дети дорожат освоенным порядком. Поэтому для них так важны и четкая функциональная организация пространства класса, и определенный ритуал общения учителя с учениками, и воспроизводимый порядок урока. Такая уютная, предсказуемая организация жизни будет удобна и другим детям. В сущности не требуется ничего специфического, кроме очень четкой организации жизни класса и обучения, в котором даже введение нового материала подготовлено и ожидаемо.

Продуманный порядок, по возможности исключающий невольные провокации, убережет даже незрелого ребенка от импульсивных действий. Если мы знаем, что ребенок может слишком сосредотачиваться на перелистывании страниц или складывании конструктора, то не оставим книги и игрушки в открытом доступе; если знаем, что ребенка могут привлечь игры с водой, то не посадим его рядом с раковиной. Конечно, это - организация «на уровне здравого смысла», но ведь и это часто не делается нами, а в срывах мы виним ребенка, который не может удержаться от импульсивного действия просто в силу уровня своего аффективного развития.

Как уже упоминалось, в начале обучения учителю может показаться, что ребенок время от времени «выпадающий» из ситуации плохо воспринимает происходящее. Однако, как не странно, часто выясняется, что, несмотря на рассеянность или возбуждение, он усваивает данный на уроке материал. Впоследствии он может воспроизвести дома все, чем занимались в классе, даже то, на что, казалось бы, совсем не обращал внимания. Ребенок может с удовольствием сам выполнять дома задания, на которые не реагировал на уроке, и работает при этом потрясающе «усидчиво». Не один раз мы узнавали, что дети дома не только регулярно и достаточно точно проигрывают ход урока, но и заводят тетради на всех учеников класса, делают «за всех» домашнюю работу.

Так, с самого начала школа может стать основным смыслом жизни ребенка с аутизмом, но это, как не парадоксально, проявляется только дома. В школе из-за неорганизованности ребенка, его неумения владеть собой, учитель часто не может оценить степени его заинтересованности. Если педагог будет знать, что происходит с ребенком дома, то поймет, что его терпение и усилия не напрасны. Установление тесной взаимосвязи учителя и близких ребенка, это, как нам кажется, одна из самых важных задач психолога.

Организуя удобный порядок, мы должны помнить и о повышенной чувствительности, ранимости, брезгливости такого ребенка. На уроке труда дети могут отказываться работать с красками, с клеем, могут отказываться есть вместе со всеми, бояться ходить в туалет. Если мы это учтем, и "подстрахуем" ребенка, дозируя неприятные для него впечатления, находя адекватную замену неприемлемому, то тоже избежим возможных срывов, проявлений страха, возникновения и фиксации негативизма. О том, что именно может быть неприятно ребенку, что может его травмировать, мы можем узнать заранее у родителей. В то же время, опыт показывает, что все-таки не стоит воспринимать возможные сложности как неизбежные. Часто ребенок готов сделать в школе, вместе со всеми детьми то, на что никогда не решился бы дома. Так, например, в детском учреждении обычно преодолевается избирательность аутичного ребенка в еде.

Часто страхи и негативизм ребенка связаны с предыдущими неудачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении. Он может, например, категорически отказываться брать в руки ручку, или «моментально тупеть», переставать слышать и видеть учителя при словах: «Давай посчитаем». В этом случае, напряжение ребенка постепенно уходит, если мы сами остаемся спокойны, и предлагаем ему адекватную помощь, позволяющую ощутить себя успешным. Например, сначала можно при письме поддерживать его руку, а затем постепенно уменьшать помощь. Иногда важно сначала создать для ребенка впечатление, что он справился с заданием, а затем, уже на фоне этого «успеха», начинать действительную отработку навыка: «Сделаем теперь еще лучше».

При организации урока важно также помнить, что, тормозимость, неуверенность ребенка делает для него крайне трудной ситуацию самостоятельного выбора или принятия решения . Необходимость ответить на простой вопрос, что ты хочешь, что будешь делать - то или другое, - заставляет аутичных детей испытывать дискомфорт. Часто они реагируют наугад, чтобы просто выйти из неприятной напряженной ситуации. Это - одна из важных причин сохранения постоянства и предсказуемости в организации нашего взаимодействия с таким ребенком. Для развития у ребенка возможности выбора и принятия решения необходима специальная психологическая работа. Сначала она идет по пути развития ритуала взаимодействия, в который постепенно включаются все более разнообразные, но предсказуемые и прожитые ребенком альтернативы.

Трудности самостоятельного выбора могут сохраняться у таких детей надолго, поэтому даже в старшем возрасте возможность использования тестов на уроке должна специально оговариваться с психологом . Без индивидуальной психологической подготовки представленные варианты возможных ответов не облегчают такому ребенку решение, не становятся для него подсказкой, как это бывает с обычными детьми. Наоборот, это часто дезориентирует его.

В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе рискованно, по крайней мере в начале обучения, пытаться стимулировать его, предлагая новое, «очень трудное» задание. То, что у обычного ребенка вызывает азарт и стремление испытать себя, часто провоцирует панический отказ аутичного ребенка. Для того, чтобы он научился рисковать, принимать трудности, конструктивно воспринимать неудачи, необходима специальная психологическая работа, в которой ребенок, прежде всего, должен накопить значительный опыт успешности.

В процессе этой работы неизбежно наступает момент, когда и он начинает стремиться к преодолению, но делает это сначала крайне негибко, как маленький ребенок, демонстрируя и неадекватно высокий уровень притязаний, и катастрофические реакции на неудачи. Дети с аутизмом с трудом переносят свои «провалы» и, чтобы не множить дезорганизующий их отрицательный опыт, нужно сглаживать эти неприятные впечатления. Характерно, что более эффективно здесь будет не утешать и успокаивать ребенка, поскольку это может только концентрировать его на переживании неудачи, а положительно характеризовать сам процесс обучения, находя в действиях ребенка все новые признаки продвижения вперед. Именно это может стимулировать его прилагать усилия, выстраивать перспективу в повышении сложности заданий, конструктивно воспринимать возникшую трудность - не как полное поражение, а как отдельный рабочий момент в успешном продвижении к результату.

Стереотип урока может помочь справиться с появляющейся у таких детей в определенный момент их развития эгоцентричностью, в норме характерной для более раннего возраста. Они могут стремиться удерживать на себе внимание учителя, желать постоянно отвечать, выходить к доске, и горько обижаться, если их желания игнорируют. Проявляется обостренное желание быть выделенным, оцененным как самый успешный, самый умный; возможна ревность, гнев, даже агрессия и самоагрессия, если хвалят другого ученика. В этом случае установленный порядок взаимодействия, привычная очередь в ответах, которую признает и ценит ребенок, тоже поможет всем выйти из затруднения.

Похвала же, поначалу, не очень надежный регулятор поведения такого ребенка на уроке. Обычно, поступившие в школу дети с аутизмом уже правильно реагируют на положительную оценку взрослого, и она адекватно работает на индивидуальном занятии. Однако, на уроке в классе похвала сначала может дезорганизовать такого ребенка. Конечно, он должен ощущать себя успешным, но хорошая оценка не должна даваться учителем слишком эмоционально, что может взволновать ребенка. Скорее, она тоже должна быть спокойно ожидаемой им: конечно, всем известно, что он хороший ученик.

В начале обучения такого ребенка в классе неэффективным может быть и прием «организации соревнования» между детьми («Кто быстрее всех, лучше всех выполнит задание»). Точнее, само по себе соревнование возможно, но награды при этом должны получить все: один за быстроту, другой за красоту, третий за аккуратность и т.д. Это позволит ребенку с аутизмом избежать поведенческого срыва, возможного не только тогда, когда он сам обижен, но и когда ему показалось, что обижен кто-то другой. Так, например, он может испугаться, если сделано резкое замечание другому ребенку. Вообще, приличное самочувствие такого ребенка в классе - это признак хорошей «нравственной экологии» и душевной чуткости учителя.

И, наконец, четкий ритуал урока, отработанные способы организации выполнения задания способствуют преодолению характерных трудностей концентрации внимания и произвольной организации, которые проявляются как рассеянность, медлительность, трудность включения в работу, переключения от одного ее этапа к другому. В то же время внутри этого стереотипа самому учителю важно сохранить гибкость. Часто, особенно в начале обучения, приходится учитывать необходимость дополнительного побуждения такого ребенка, который может не реагировать на общую инструкцию. Однако, такую помощь необходимо дозировать и постепенно сокращать, чтобы не сформировать у ребенка полную зависимость от нее. Так, если аутичный ребенок не воспринимает фронтальную инструкцию, учитель может специально обратиться к нему: «И ты тоже». Позже достаточным дополнительным побуждением может стать взгляд, улыбка учителя или прикосновение к плечу ребенка. Приходится учитывать также, что часто ребенок с аутизмом реагирует и отвечает правильно, но невпопад: с запозданием, или тогда, когда спрашивают не его, а другого ученика. При этом необходимо все-таки найти способ «подкрепить» эту учебную активность ребенка, попытаться найти ей законное место и, по возможности, ввести в ход урока.

И, наконец, для такого ребенка должна быть больше, чем обычно, продумана организация перемены . Известно, что организация свободного спонтанного общения со сверстниками для него более трудна, чем структурированная ситуация обучения. Поэтому именно на перемене сначала возможно присутствие кого-то из его близких. Контакт с ними даст ему возможность отдохнуть и расслабиться, проговорить впечатления урока. Позже, когда школьная ситуация станет для родителей и ребенка более привычной, они смогут помочь ребенку в организации первых неформальных контактов со сверстниками.

Сначала они могут просто комментировать для него происходящее вокруг, чтобы помочь понять, как играют его одноклассники, в чем смысл их возни и шуток; позже организовать аналогичную игру рядом, еще позже - общую игру. Дома они могут вместе упорядочить эти новые и важные для ребенка впечатления, вспоминать вместе «твоих школьных друзей». Без такой работы аутичные дети иногда долго не могут даже выделить и запомнить лица и имена своих соучеников.

Без помощи взрослых они не смогут войти в ролевую игру или игру с правилами, но довольно скоро начинают вовлекаться в общую возню и беготню детей. Это доставляет им огромную радость, но контроль взрослых необходим, потому что такие дети легко теряют «чувство края», чрезмерно возбуждаются и растормаживаются. Лучший способ «унять» их - это предложить успокаивающее занятие: полистать книгу, поиграть с конструктором, с мозаикой или заняться еще чем-то приятным и привычным, например, пожевать яблоко. Конечно, набор таких средств успокоения и отвлечения должен быть всегда наготове.

Создание стереотипа школьной жизни должно включать в себя и разработку привычных способов перехода от одного вида занятий к другому . Это поможет аутичному ребенку включиться в занятия после прихода в школу, перейти от урока к перемене и от перемены к уроку, к завтраку, к сбору домой. В ритуал должны продуманно включаться моменты коммуникации с учителями, с родителями и с детьми. Разработка такого целостного ритуала - это тоже, безусловно, важнейшая часть психологической работы.

Одной из необходимых составляющих такого целостного ритуала школьной жизни, как известно, являются праздники . Существует мнение, что дети с аутизмом праздников не любят, смысла в них не видят, и их лучше уберечь от множества людей, шума и суеты. Многолетний опыт позволил нам убедиться в том, что это не так, что праздник может доставить им, как и всем другим детям, радость и стать важным смысловым механизмом организации их поведения. Это возможно, если привлечение их к общим праздникам будет происходить постепенно, дозировано и осмысленно.

Ребенка надо направленно готовить к каждому празднику, объясняя, почему и для чего все соберутся, что будет происходить и в какой последовательности, чем закончится, будут ли подарки или выступления других детей, кто придет в гости и т.д. На самом празднике у ребенка должен быть индивидуальный сопровождающий, помогающий сориентироваться и понять, что происходит, куда все идут, кого слушают, куда смотрят, чему смеются. Ему на ходу надо подсказывать, что происходит и что надо делать и, при необходимости, даже помочь выполнить нужные действия. Ребенок обычно сам дозирует впечатления, и, если в первый раз он просто заглянет и посмотрит, как все веселятся, этого будет вполне достаточно. Остальное можно проговорить с ребенком индивидуально, - и у него будет полное впечатление участия в празднике. Этот опыт в следующий раз позволит ему остаться подольше, больше воспринять и быть спокойнее и активнее.

Череда сезонных праздников, дней рождений одноклассников и памятных дат задают разнообразные эмоциональные смыслы коммуникации, дают возможность опробовать разные формы контакта. Они позволяют расставить яркие смысловые точки в круговороте событий, получить с ребенком общий эмоциональный опыт, темы для воспоминаний, обсуждений, выстраивания жизненных планов. Понятно, что все это дает необходимый материал для индивидуальных психологических занятий с ребенком, направленных на организацию его эмоционального опыта и развития его представлений о будущем.

Приверженность к освоенным формам поведения является и сильной, и слабой стороной такого ребенка. При выработке общего стереотипа школьной жизни, усвоении правил поведения на уроке он, в большинстве случаев стремится пунктуально следовать им, так что учитель в дальнейшем может надежно опереться на уже сформированный порядок.

Однако, подобная «правильность» ребенка, должна не только радовать, но и настораживать нас: за ней может скрываться пассивность ребенка в освоении окружающего, мешающая ему в дальнейшем обучении и в общем социальном развитии. Кроме того, ребенок, очень ответственно относящийся к порядку, к правилам, становится слишком раним, слишком зависим от их соблюдения. Поэтому, как уже упоминалось выше, вслед за введением ребенка в стереотип правильного учебного поведения, актуальной становится задача постоянного развития и обогащения этого стереотипа. Такая работа может дать аутичному ребенку большую гибкость в поведении.

Помощь в овладения учебным материалом

Необходимость помощи аутичному ребенку в овладении учебным материалом становится очевидной тогда, когда поведение ребенка становится более упорядоченным. Проявляющиеся трудности невозможно связать с недостаточностью какой-то одной психической функции, так как существует целый комплекс проблем.

Наиболее явно сначала могут обозначиться моторные и речевые трудности. Учителя обычно беспокоит, что даже усваивая программу, ребенок с трудом переносит освоенные навыки в другую ситуацию. Тревожит тенденция воспроизводить выученное стереотипно, в форме, данной учителем, что заставляет опасаться, что ребенок запоминает учебный материал механически, без осмысления. Настораживает также выявляющаяся уже позже, характерная для таких детей фрагментарность в восприятии окружающего, затруднение в понимании подтекста, возможная буквальность или прямолинейность.

Все эти трудности выявляются постепенно, когда ребенок привыкает к новой обстановке и действительно начинает учиться на уроке (не применять выученное им раньше в процессе индивидуальных занятий, а осваивать новые школьные навыки). И часто это происходит неожиданно для учителя, который может не знать, что за негативизмом, несобранностью ребенка могут стоять другие, не менее серьезные проблемы. Именно в это время часто возникает предположение об умственном снижении ребенка, сомнение в его возможности освоить школьную программу. Вместе с тем, и здесь терпение и адекватный подход психолога и учителя, приносят свои плоды.

Сильной стороной такого ребенка постепенно становится его приверженность к выработанному порядку, старательность, направленность на учебу, большая ответственность, отличная память, возможные избирательные интеллектуальные интересы . Для аутичных детей типична абсолютная грамотность, характерны музыкальные способности, способности к языкам, иногда - к точным наукам, возможна математическая одаренность. Они способны усваивать большие объемы информации; освоенные ими навыки, как правило, прочны, на них можно надежно опереться в дальнейшем обучении. Как правило, они стремятся отвечать свернуто, но используют краткие и емкие формулировки, содержание которых может быть глубоким и тонким. Специальная работа помогает такому ребенку продвинуться даже в самых сложных для него направлениях, улучшить возможности коммуникации, способность неоднозначно воспринимать смысл происходящего.

Организация внимания. Трудности сосредоточения уже рассматривались нами выше как трудности организации адекватного учебного поведения аутичных детей. Надо отметить, однако, что даже при сформированном учебном поведении, у ребенка может оставаться склонность к пресыщению, рассеянность и отвлекаемость. Поддержку в этом случае может оказать продуманная организация наглядного материала, способствующая удержанию и переключению внимания ребенка; необходим также дополнительный контроль учителя и дозирование им нагрузки ребенка.

Моторная неловкость может проявиться, во-первых, как недостаточность тонкой моторики при обучении письму. Дети могут с трудом ориентироваться на листе тетради, неправильно держать ручку, сжимать ее слишком вяло или слишком напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по показу, собрать вместе уже отработанные элементы. На этом фоне возникает опасность формирования негативизма к обучению письму, отказ ребенка брать в руки ручку. Поддержка руки ребенка обычно помогает постепенно закрепить нужный стереотип движения и отработать последовательность действий, однако при этом может сформироваться зависимость от помощи взрослого. В то же время, известно, что, с большими или меньшими трудностями, навык письма в итоге осваивают все аутичные дети, с которыми проводится специальная работа.

Таким образом, при организации обучения целесообразно планирование большего, чем обычно, срока для овладения навыком письма. Кроме того, нужно так дозировать помощь аутичному ребенку, чтобы не подавить его собственную активность.

Во-вторых, моторная неловкость может проявиться как общая некоординированность, несогласованность в движениях, усугубляемая рассеянностью и возбудимостью. Дети могут бежать, не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует постоянного дополнительного внимания взрослых. Нам кажется, что при разработке индивидуальной программы обучения для таких детей, особое внимание должно быть уделено занятиям ритмикой, физкультурой, включению элементов подобных занятий в другие уроки. Ведь это не только возможность развития координации движений, двигательных навыков, но и тренировка способности удерживать внимание на учителе, действовать по подражанию, по инструкции. Привычное музыкальное, ритмическое речевое сопровождение помогает организовать и удерживать внимание ребенка во время таких занятий.

Речевые проблемы . В э кспрессивной речи они могут проявляться в том, что даже имея большой запас слов, ребенок может испытывать трудности в организации развернутого высказывания . Он говорит односложно, использует в речи, в основном, свернутые стереотипные клише. Без специальной работы эти трудности не преодолеваются, поэтому аутичный ребенок может оказаться беспомощным в средней и в старшей школе, где развернутые ответы обязательны. В то же время известно, что при направленной коррекционной работе возможности ребенка говорить развернуто значительно улучшаются. На первых порах ему может помочь усвоение готовых клише, которые он обычно охотно принимает: о чем и в каком порядке надо рассказать, чтобы описать время года, животное, человека, свою комнату, двор, дорогу до школы и т.п.

Известно, однако, что даже при хорошей фразовой речи и возможности развернутого монолога, дети могут испытывать трудности в организации диалога: стремятся говорить сами и не слушают, не учитывают то, что говорят им. Без специальной работы эта проблема все больше мешает обучению ребенка и развитию его взаимодействия с людьми.

Здесь также необходима специальная индивидуальная помощь. Навык ведения диалога психолог может дать ребенку, например, придумывая вместе с ним сказку, детективную историю. При этом выбирается интересная для ребенка тема, взрослый и ребенок фантазируют по очереди, продолжая друг друга. В этом случае, ребенку приходится "делать свой ход", обязательно учитывая сказанное партнером.

Трудности речевого развития выступают в контексте более общих проблем коммуникации . Часто самые умные дети с аутизмом не знают, как строить ответ на уроке, потому что не понимают, как и зачем делиться информацией с другими. Они не осознают, что другие люди не понимают их автоматически, что им нужно объяснять свои мысли и намерения, делиться чувствами, обосновывать свою правоту. Преодоление этих трудностей тоже является задачей психологической работы. Мы можем помочь ребенку подготовится к ответу на уроке, обсуждая с ним вопросы: « Как нам рассказать об этом, чтобы стало понятно всем, даже тем, кто ничего об этом не знает» или: "Как ты думаешь, с чего начнем?".

Для много и активно говорящих аутичных детей, уже вступающих в диалогическое общение, надолго могут остаться типичными нарушения темпа, ритма, интонации ; характерны и замедленная, "смазанная" речь, и слишком быстрая "захлебывающаяся". Все это создает дополнительные трудности в общении аутичного ребенка с другими людьми. Реально помочь здесь может, однако, только растущая направленность ребенка на коммуникацию и непосредственная практика общения. В этих условиях он постепенно освобождается от напряжения, преодолевает стеснительность, усваивает адекватную выразительность речи других людей. И конечно, полезны могут быть дополнительные занятия пением, чтение стихов, чтение по ролям отрывков из пьес и т.п.

Часто встает вопрос о том, насколько полно ребенок с аутизмом понимает речь . Мы сталкиваемся, например, с тем, что аутичному ребенку трудно выполнить развернутую, многоступенчатую инструкцию, трудно понять многоречивое пояснение задания. Подробности и уточнения часто не помогают, а, наоборот, дезорганизуют такого ребенка. Это отмечается в ситуации, когда речь другого человека обращена к ребенку, то есть требует произвольной организации его внимания и выполнения инструкции.

В то же время, когда речь не обращена прямо к нему, а, например, к другому ученику, т.е. в ситуации непроизвольного сосредоточения, он может воспринимать гораздо более сложные сообщения, и дальнейшее поведение ребенка показывает, что он учитывает полученную информацию.

Представляется, что его способность понимать обращенную речь различна в ситуации непроизвольного и произвольного внимания . Поэтому необходимы, с одной стороны, ясные и краткие объяснения нового материала, четкие и простые инструкции к действию, обращенные к самому ребенку. С другой стороны, такому ребенку необходимо слышать развернутую, неупрощенную речь учителя, обращенную к его одноклассникам, что может существенно дополнить для него содержание изучаемой темы. И это еще одно основание необходимости обучения такого ребенка в классе, объединяющем разных детей. Только тогда он не попадает в обедненную речевую среду, получает возможность присутствовать при разговоре с другими, слышать развернутую инструкцию учителя, обращенную к ребенку, не имеющему его проблем в произвольном восприятии речи.

Особенности мышления. Иногда создается впечатление, что дети с аутизмом усваивают учебный материал механически. Это связано с тем, что, как уже обсуждалось выше, восприятие и переработка информации у них происходит особым образом . Им очень трудно быть гибкими и реагировать на меняющиеся обстоятельства, «смотреть на вещи» с разных сторон. В окружающем они ценят прежде всего определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия, и не разрушать их. Учебный материал такие дети тоже стремятся «схватить целым куском», в той форме и в том контексте, в котором он дан учителем. Вырабатывающиеся навыки таких детей жестко связаны для них с ситуацией обучения. Поэтому они и воспроизводят учебный материал именно так, как усвоили, и с трудом используют его в другой ситуации.

Им трудно самим активно сопоставлять усвоенные знания, связывать их со своим жизненным опытом. Это касается не только учебного материала, но и восприятия мира в целом: оно у таких детей фрагментарно, состоит из отдельных картин, образов, ситуаций. Такая разрозненность часто создает впечатление механистичности, но, при этом учителя и близкие отмечают, что такие дети понимают гораздо больше, чем могут выразить.

Известно, что многие дети с аутизмом показывают большую способность к наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению в сравнении с вербальным. Часто обсуждается вопрос о способности таких детей к символическому мышлению , поскольку для них характерна буквальность понимания сказанного, трудность выделения подтекста.

Вместе с тем, опыт показывает, что сама возможность символизации, обобщения у таких детей сохранна, - они могут использовать в игре и в обучении достаточно сложные символы. Проблема в том, что эти символы жестко фиксируются, не переносятся в другую ситуацию. Так, раз рожденный ребенком игровой образ не изменяется и блокирует создание других, ведь для такого ребенка значима прежде всего определенность. Поэтому в дальнейшем ему трудно допустить, что связи между происходящими событиями могут быть неоднозначными, что один и тот же результат может вызываться разными причинами, что в некоторых случаях может не существовать одного единственно правильного ответа на вопрос.

Соответственно, необходима психологическая работа, позволяющая детям ввести в свой опыт сосуществование различных мнений и возможность обсудить происходящее с разных точек зрения. Она может начинаться достаточно рано на материале самых простых детских впечатлений, сопоставлений: «Что любишь ты, а что люблю я», «Какое у тебя любимое время года, погода, еда?». Продуктивно, если такая работа ведется в малой группе детей, которые, обычно, с удовольствием говорят на подобные темы, и дают своему однокласснику необходимый опыт принятия неоднозначности.

В целом, определяя условия обучения такого ребенка, мы должны подчеркнуть, что знания и навыки должны преподносится ему в хорошо организованном виде . Этому может способствовать наглядный материал, емкая и полная, но не перегруженная подробностями словесная формулировка, воспроизведение вместе с ребенком нужного действия, нужной поведенческой реакции, так, чтобы он мог сначала «схватить» их в целом, а уже потом прорабатывать и детализировать.

Обучая такого ребенка нужно помогать ему в осмыслении изучаемого материала и практической пользы приобретаемых им знаний. Важно постоянно помогать ему связывать полученные знания в целую картину, встраивать в жизненные сюжеты, проигрывать их. Нужно постоянно противостоять тенденции держать все знания «в разных карманах», и просто накапливать и систематизировать их.

Полезна специальная работа по развитию возможности ребенка использовать свои способности к символическому мышлению, к пониманию контекста и подтекста ситуации. Здесь может пригодиться совместное чтение, медленное, с детальным обсуждением происходящего, с привлечением примеров из личного опыта ребенка, с угадыванием, что имел в виду тот или иной герой книги.

Вся эта работа должна активно начинаться уже в младшей школе, без нее обучение в средней и старшей школе может внешне идти успешно, но реально оказаться формальным накоплением знаний, которыми ребенок не сможет воспользоваться.

Помощь в социальном и эмоциональном развитии

Постараемся описать особенности внутреннего мира ребенка с аутизмом, его отношений с другими людьми, способы его приспособления к быту, и определить условия, которые могут улучшать его адаптацию.

Ребенок с аутизмом на первый взгляд достаточно мотивирован к обучению. Он дорожит своей ролью ученика, стремится к похвале учителя , хочет быть хорошим, дружить с детьми. Однако, эти механизмы социализации, как уже обсуждалось, на первых порах дают постоянные сбои в силу эмоциональной незрелости ребенка .

Безусловно, правильные социальные установки ребенка не должны подвергаться сомнению, они должны быть бережно приняты и подтверждены взрослыми. Однако, реальная организация его поведения должна использовать и другие средства, учитывающие особенности такого ребенка. Среди них, как уже обсуждалось, важнейшим является введение ребенка в привычный порядок взаимодействия, в постоянно развивающийся ритуал школьной жизни.

Отрабатывая социально адекватные формы поведения в школе, мы должны учесть, что часто у ребенка с аутизмом, много знающего, умеющего читать, считать и писать, не достаточно сформированы самые простые бытовые навыки . Он затрудняется пользоваться общим туалетом, завтракать вместе со всеми, медленно одевается, ему трудно сориентироваться, достать из портфеля и разложить нужные для урока пособия. Это создает для него массу трудностей, он попадает в действительно драматические ситуации, о которых учитель сначала может и не подозревать.

Вместе с тем, обстановка школы, пример других детей, заставляют его почувствовать себя более самостоятельным. Именно здесь открываются возможности реального освоения и использования необходимых в быту умений. Однако, сначала он нуждается и здесь в некоторой поддержке. И, если мы не имеем помощника учителя, который может сопроводить и поддержать ребенка, то должны разрешить близким подстраховать ребенка на перемене. При этом необходим постоянный контакт психолога с родителями. Он должен контролировать ситуацию и объяснить им, что именно сейчас складывается уникальная ситуация, когда ребенок сам заинтересован в развитии социально-бытовых навыков, и взрослые должны оказывать ему лишь минимальную помощь, скорее показывать и подсказывать, что сейчас надо делать.

Разрабатывая формы социально адекватного поведения, мы не можем не учитывать проблем эмоционального и личностного развития аутичных детей, иначе наша помощь не будет по-настоящему плодотворной, и они не смогут применить в самостоятельной жизни полученные в школе знания и навыки.

Говорят, что аутичный ребенок «уходит в свой внутренний мир», но этот мир, по нашему опыту, часто очень незрел и беден переживаниями. Душевный опыт ребенка фрагментарен и плохо организован. Это выражается в нарушении развития целостной картины мира, представлений о себе, в сохранение детской наивности в старшем возрасте. Представляется также, что и характерные для такого ребенка страхи и запреты возникают не только из-за большой ранимости ребенка, но и недостаточного осмысления, малой «внутренней проработки» происходящего. С нарушением развития системы смыслов, организующих сознание и поведение ребенка, можно связать и развитие его необычных интересов, которые могут восприниматься другими людьми как необычные, странные или даже неприятные.

Не останавливаясь на отдельных методах психологической коррекции страхов и особых пристрастий аутичных детей (они даются в другом разделе этой книги), наметим лишь «магистральную линию» психологической помощи, вне которой никакие специальные приемы не могут быть эффективны. Это обычная терпеливая работа по введению ребенка в мир , это совместное осмысление, оформление его собственных переживаний.

Когда говорят о помощи в социально-эмоциональном развитии детей с аутизмом, часто имеют в виду их обучение распознаванию выражений основных эмоций (преимущественно по картинкам, представляющим типичные выражения лица и позы). По нашему опыту, это не очень помогает. Отработать подобные задания с аутичным ребенком можно, но он вряд ли будет использовать полученные навыки в жизни. Дело в том, что ему трудно найти в себе адекватный эмоциональный отклик происходящему, так как им не осмыслен, не дифференцирован, то есть не прожит «по-настоящему» опыт в самых простых областях жизни.

Восприятие окружающего как бы не сфокусировано; как уже упоминалось, может выясниться, что ему трудно представить свой двор и даже свой дом, свою комнату, дорогу до школы. Он может затрудниться определить что любит есть, хотя часто может показать осведомленность в, казалось бы, гораздо более сложных областях, например, знать все о динозаврах. Его опыт часто плохо упорядочен во времени, ему трудно выделить какие-то развернутые сюжеты из своей жизни, важные или интересные события прошлого, мечты о будущем.

Воспоминания существуют, они могут быть чрезвычайно ярки, но обрывочны, и понять их, связать с конкретной, реальной в прошлом ситуацией часто могут только самые близкие ребенку люди. Именно неупорядоченность, недифференцированность его внутреннего эмоционального опыта больше всего задерживает развитие «почвы» для общения с другими, для сопереживания, мешает взрослому установить с ребенком прочную эмоциональную связь. Без специальной помощи в развитии внутренней эмоциональной жизни, организации опыта и выстраивании временной перспективы приобретенные знания и умения не присваиваются ребенком, не используются им самостоятельно в реальной жизни.

Обычно он с большой благодарностью принимает такую помощь. Работа начинается с совместного воспоминания о приятных для всех детей моментах - жизни на даче, поездке на поезде и т.п. При этом можно использовать домашние фотографии, рисунки. Так, яркие и важные для ребенка впечатления постепенно «разворачивается». При этом, например, психолог может рисовать, расспрашивая ребенка о все новых подробностях воссоздаваемой ситуации; рисунки складываются в комиксы, потом в истории о жизни ребенка. Такие занятия любят все дети, и подключение к ним других одноклассников, которые деляться опытом своих эмоциональных переживаний, может повысить их эффективность. Акцент должен делаться не на усвоении новой, а на осмыслении уже существующей у ребенка информации, ее конкретизации, детализации, эмоциональной окраске.

Задержка в эмоциональном развитии сказывается в том, что аутичный ребенок не всегда «понимает себя» и, соответственно, плохо понимает других людей, не учитывает их реакции, желания, чувства в своем поведении . Отсутствие опыта эмоционального контакта затрудняет непосредственную оценку состояния другого человека. Стремление устанавливать однозначные связи мешает осознанию того, что другие люди могут иметь свои собственные мысли, намерения, например, обманывать, лукавить. Затрудняется развитие представлений о существовании внутреннего мира других людей, о том, что каждый человек имеет свои индивидуальные особенности.

Понятно, что и здесь аутичному ребенку необходима специальная помощь. Работа должна продолжаться в течение долгого времени, и может быть основана на совместном чтении и обсуждении специально подобранных художественных текстов, обсуждении реальных школьных ситуаций, событий в жизни класса. При этом обсуждаются индивидуальные характеристики разных людей, строятся предположения об их мыслях и чувствах, о том, что они хотят сделать, что бы мы им посоветовали, как могли бы помочь. Мы много раз наблюдали, как в ходе таких занятий аутичный ребенок постепенно открывает для себя не только свой внутренний мир, но и внутренний мир других людей.

Развитие отношений с детьми и взрослыми.

Мы уже говорили о том, что в начале обучения аутичный ребенок часто ведет себя с людьми «как маленький». Со взрослыми может дичиться, стесняться или, наоборот, быть слишком доверчивым, открытым. Детей может тоже либо бояться, либо использовать лишь самые примитивные формы контакта: бегать вместе, обнимать, толкать, заглядывать в глаза и смеяться.

Отношения с учителем, однако, довольно быстро налаживаются. Ребенок готов привязаться к заинтересованному в нем, благожелательному взрослому, благодарен за понимание и поддержку, и постепенно, хотя и с некоторыми трудностями, усваивает правила взаимодействия с учителем в классе. Вместе с тем, без специальной работы даже сложившиеся отношения могут в дальнейшем не развиваться.

С детьми даже самые простые отношения устанавливается значительно труднее . Даже при взаимной симпатии детей, их общение не наладится само собой и, в лучшем случае, останется на уровне беготни и возни. Дети быстро утомляют аутичного ребенка, иногда раздражают его, поэтому интенсивность контактов с другими детьми должна сначала строго дозироваться , а общение - четко организовываться в рамках урока и перемены.

Сначала важно просто не допустить возникновения стойких конфликтов, и попытаться сформировать идеальные образы других детей . Взрослые должны рассказывать ребенку о его одноклассниках; он должен знать, что это - его друзья, что каждый из них имеет свой характер, свои достоинства, по-своему ему интересен и ценен. Вначале должна просто сложиться «легенда о дружном классе» и о «наших ребятах», каждый из которых успешен в своей области, и поэтому ни в коем случае не может затмить достоинств самого ребенка. Позже, эти идеальные образы должны постепенно индивидуализироваться и конкретизироваться . Важно рассказывать детям друг о друге, объяснять реакции, поступки, особенности, сглаживать и предотвращать неизбежные обиды и конфликты.

Когда стереотип учебного взаимодействия уже сложился, можно переходить к попыткам организации общения аутичного ребенка с другими детьми на праздниках. Желательно, при этом, чтобы праздники проводились регулярно и очень организовано, позволяя детям поддержать ощущение удовольствия от детской общности. В дальнейшем необходимо создавать возможность для развития форм более свободного общения: обмена впечатлениями, воспоминаниями, планами, увлечениями детей. Опыт показывает, что детей с аутизмом можно подготовить для полноценного общения в дружеской компании.

Понятно, также, что психологическая поддержка в организации общения нужна не только ребенку с аутизмом, но и его обычным одноклассникам . Многое зависит от формирования их отношения к необычному ребенку. И, если в младших классах оно определяется, прежде всего, позицией учителя (его настроенность на помощь, уважение, стремление подчеркнуть перед другими детьми достоинства «странного» ребенка эмоционально «заражают» детей), то в средней и старшей школе ситуация может меняться. Аутичные дети могут терять друзей, потому что общение с необычным ребенком может снижать статус их приятелей в компании подростков. Надо сказать, что дети с аутистическими особенностями тяжело переживают такие «предательства».

Надо учитывать, что без специальной поддержки обычные дети в младшем подростковом возрасте могут быть очень жестоки по отношению к своим аутичным одноклассникам. Например, они могут специально провоцировать аффективные реакции аутичного ребенка, использовать их, чтобы сорвать урок и т.п. В старшем возрасте подростковая среда, обычно, становится менее агрессивной, но зато научается стойко игнорировать своих необычных сверстников. Может возникнуть полная изоляция такого «странного» ученика, даже при том, что он будет абсолютно успешен в учебе. В разговоре с попавшим в такую ситуацию ребенком обычно выявляются переживания одиночества, нереализованная потребность в дружеских отношениях со сверстниками. Насколько нам известно, специальная психологическая работы с подростками, отвергающими своего «особого» одноклассника, в настоящее время не проводится, хотя необходимость ее очевидна.

В заключение, оговорим еще раз основные направления усилий психолога в поддержке обучающегося в обычной школе ребенка с аутизмом. Это помощь в организации обучения; психологическая поддержка учителя; индивидуальная работа с ребенком, направленная на его социальное, эмоциональное и личностное развитие; работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами; работа с одноклассниками ребенка.

Никольская О.С.
Проблемы обучения аутичных детей

Рубеж перехода к школьному возрасту является критическим периодом для каждой семьи, воспитывающей ребенка с нарушением психического развития. Пойдет ли ребенок в школу, удержится ли в ней, продолжится ли коррекционная работа с ним, сохранится ли надежда на улучшение его социальной адаптации в будущем?

Для семьи, воспитывающей ребенка с аутизмом, такие вопросы часто возникают вне зависимости от формального уровня интеллектуального развития ребенка, вне зависимости от сформированности его направленности быть учеником, ходить "как все" в школу, от возможного владения некоторыми учебными навыками. Трудности контакта со взрослыми и, особенно, со сверстниками, адаптации к новым условиям, произвольной организации внимания, усвоения социально правильных форм поведения и, наоборот, обилие странных для всех реакций, действий, дезорганизующих поведение других детей, часто ставят под вопрос возможность пребывания такого ребенка в школе.

Такие проблемы встают перед семьями примерно двадцати из каждых 10 тысяч детей. Именно такова частота проявления детского аутизма и сходных с ним нарушений психического развития - случаев, требующих единого образовательного подхода в обучении и воспитании.

Детский аутизм - это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития ребенка. Другая характерная особенность - стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных действиях ребенка, в пристрастии его к одним и тем же объектам.

Это первазивное нарушение психического развития, т.е. нарушение, которое захватывает все стороны психики - сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы. Психическое развитие при этом не просто нарушается или задерживается, оно искажается. Меняется сам стиль организации отношений с миром, его познания. При этом характерно, что наибольшие трудности такого ребенка связаны даже не с самим усвоением знаний и умений (хотя и это достаточно трудно для многих аутичных детей), а с их практическим использованием, причем наиболее беспомощным он показывает себя именно во взаимодействии с людьми. Помочь такому ребенку, действительно, трудно.

Детский аутизм при общем типе нарушения развития внешне принимает очень разные формы. Он включает и глубоко дезадаптированного безречевого ребенка с низким уровнем умственного развития и детей с блестящей "взрослой" речью и ранним к отвлеченным областям знания, избирательной одаренностью. И те и другие, однако, нуждаются в специальной педагогической и психологической помощи. Знание особенностей аутичных детей поможет учителю включить их в педагогический процесс.

Рассмотрим, что чаще всего ждет аутичного ребенка в существующей системе образования. В отдельных, наиболее тяжелых случаях, связанных с глубоким нарушением умственного развития, такой ребенок сразу признается ПМПК необучаемым и семья остается практически без помощи педагогов и психологов на все оставшееся время взросления ребенка.

В то же время опыт экспериментальной работы показывает, что даже в этих, самых тяжелых случаях при создании адекватных условий обучение ребенка возможно. Он может освоить ранее недоступные ему способы коммуникации с другими людьми, стать более адаптированным в быту, овладеть отдельными учебными приемами.

Известно, что с возрастом такой ребенок может спонтанно становиться менее аутистически отгороженным, более направленным на социальную жизнь. .Таким образом, даже в том случае, если первые попытки начать обучение были неудачными, их необходимо повторять спустя некоторое время снова и снова.

Иногда подобные дети получают рекомендацию обучаться индивидуально в условиях дома по программе массовой или вспомогательной школы. В этих случаях, однако, ребенок редко получает действительно индивидуально подобранную программу коррекционного обучения. Педагоги массовой и даже специальных школ, к сожалению, как правило, не знакомы с особыми нуждами аутичных детей. Не ставятся задачи помощи ребенку в развитии его бытовой адаптации к домашней жизни, практических навыков коммуникации, в социальном развитии. Обычно педагоги просто формально курируют обучение по общим образовательным программам, основная тяжесть которого ложится на родителей, и не задаются вопросом, будут ли когда-нибудь усвоенные ребенком знания использованы им в реальной жизни.

Кроме того, аутичный ребенок оказывается в этих условиях в ситуации искусственной изоляции, дополнительно ограничивающей его возможности социального развития. Он не видит других детей, других образцов социального поведения, перед ним не встают реальные задачи усложнения взаимодействия с миром и людьми. Надо отметить, что, как правило, он прекрасно различает ситуации реальной насущной необходимости и искусственно организованной тренировки, и научение идет результативнее в первом случае.

Третьим вариантом является возможность помещения аутичного ребенка в класс обычной массовой или специальной школы, где, опять же, условия обучения специально не приспособлены для него. Это не только затрудняет обучение, но и создает массу поведенческих проблем. Очень скоро особенности такого ребенка могут привести к решению педагогического коллектива о выведении его на индивидуальное обучение. Педагоги при этом должны знать, что часто они наносят этим травму. Аутичный ребенок испытывает огромные трудности в организации социальных контактов, но он испытывает и потребность в них. Потеря социального статуса "ученика" переживается им болезненно. Полученный отрицательный опыт затрудняет будущие попытки социальной адаптации.

Возможны, однако, и случаи, когда аутичный ребенок продолжает посещать школу и обучается в классе весь период начального или даже все время обучения в школе. К сожалению, мы вынуждены констатировать, что включение его в жизнь школы чаще носит механистический характер. Он может усвоить общие стереотипы правильного поведения и, научаясь не мешать другим, существует рядом с ними. Лаконично, но формально правильно отвечает на вопросы учителя, может даже накапливать большие знания в отдельных областях. Знает имена учителей, соучеников, но не обращается сам к другим людям, не принимает участия в реальной жизни класса. Словом, без дополнительных педагогических усилий он не осваивает более сложные, более гибкие формы отношений с другими людьми. Даже хорошие педагоги обычно не знают, что такой внешне отстраненный ото всего ребенок на самом деле нуждается в контактах со взрослыми и сверстниками, и при адекватной работе он может больше понять в окружающем и может участвовать в жизни школы менее механистично.

При отсутствии адекватной работы с классом такой ребенок в подростковом возрасте часто проходит период отчуждения со стороны своих более благополучных одноклассников. Они могут получать удовольствие, провоцируя его на неправильное поведение. Социальная наивность такого ребенка делает его удобным объектом для таких "развлечений". Только страстная тяга учиться, быть вместе с другими позволяет ему в это время продолжать ходить в школу.

Особым случаем является ситуация одаренного аутичного ребенка. Довольно часто аутичный ребенок с высоким интеллектом не попадает в поле зрения ПМПК, более того, он легко проходит отборочные комиссии в престижные лицеи, частные гимназии. Он подкупает своих будущих учителей своей нестандартностью, увлеченностью, одаренностью, которая может проявиться в области технического конструирования или в математике, музыке, рисовании, освоении иностранных языков. Их ожидания, как правило, очень скоро перестают оправдывать себя. Кроме трудностей организации поведения выясняется, что такой ребенок предпочитает учиться сам по собственной логике и тому, чему он хочет, вне системы внедряемой передовой педагогической технологии. Трудности организации взаимодействия воспринимаются с раздражением, и семья часто получает отказ с формулировкой - "ваш ребенок не отвечает концепции нашей школы".

Эти случаи вызывают особое сожаление, потому что одаренность такого ребенка при терпеливой работе действительно может служить основой для развития его социальных навыков. Кроме того, они показывают, насколько даже наши лучшие педагоги направлены по преимуществу на то, чтобы наилучшим образом дать знания, насколько даже для них не существует общего контекста введения ребенка в жизнь.

Особенности психического развития ребенка с аутизмом определяют необходимость создания специальных форм организации его школьного обучения. Безусловно, для таких детей необходимо создать особый тип школы со своей программой психолого-педагогической коррекционной работы, соответствующей их особым нуждам, где сама организация среды, взаимодействия педагога и ребенка позволят максимально использовать, развить его способности к обучению и социальной адаптации.

Организация таких школ, как мы надеемся, является делом недалекого будущего. Вместе с тем уже сейчас педагоги школ, где учатся такие дети, учтя их проблемы, характер трудностей, могут помочь им и в обучении, и в организации социально адекватных форм поведения, контактов со сверстниками. Сохранить такого ребенка в школе, создать для него более адекватные условия обучения - это значит сохранить его стремление к жизни вместе с другими людьми, надежду семьи на лучшее будущее ребенка.

Аутичному ребенку жизненно необходимы социальные контакты с другими людьми, с нормальными сверстниками. Но мы должны отметить, что это не односторонняя нужда. Точно так же и "здоровые" дети для своего нормального психического и социального развития нуждаются в контактах с другими. Организация помощи ребенку с особыми нуждами позволяет педагогу создать здоровую нравственную атмосферу жизни класса.

Остановимся на особенностях педагогического подхода к аутичному ребенку. Попробуем определить, как лучше провести его педагогическое обследование; как организовать его жизнь в школе; определить задачи, методы, содержание обучения; наладить специальную работу по социализации, усложнению и активизации его контактов с миром, организации взаимодействия с другими детьми.

Мы надеемся, что учет этих особенностей может способствовать составлению и реализации индивидуальной коррекционной педагогической программы для аутичного ребенка, обучающегося в условиях массовой, речевой или вспомогательной школы.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Трудности обследования аутичного ребенка связаны не только с трудностями установления эмоционального контакта, с частой невозможностью произвольно сосредоточить ребенка на задании. Нарушение психического развития определяет неоднородность, неоднозначность всех проявлений такого ребенка. Ловкий в своих движениях, он тут же проявляет крайнюю неуклюжесть в выполнении заданий, чисто произнеся длинную "глубокомысленную" фразу, он тут же затрудняется ответить на простейший вопрос, легко решая сам зрительно-пространственные задачи, он не понимает, как провести поля в тетради. Часто кажется, что такой ребенок просто не хочет контактировать с учителем. Все это, безусловно, затрудняет педагогическую оценку его уровня знаний и умений, способности к обучению. Причем возможны как недооценка, так и переоценка возможностей ребенка. И в том и в другом случае это вредно для него.

Мы получим более адекватное представление о ребенке, если организуем ситуацию обследования более гибко, чем обычно. Учитывая его трудности в установлении контакта, неразвитость средств коммуникации, страх новой ситуации, незнакомого человека, мы должны, если это необходимо, разрешить родителям присутствовать при обследовании, просить их для начала работы принести знакомые для ребенка пособия, внешне представить обследование как привычную ситуацию, возможно как поход "в гости". Надо не торопиться с прямым обращением к ребенку, дать ему время освоиться, проявить собственную инициативу в контакте.

Учитывая трудности произвольной организации ребенка, трудности взаимодействия с ним: нестойкость объединения внимания на общем со взрослым объекте, неспособность к гибкому диалогу (речевому и действенному); жесткость, ригидность всей его линии поведения, желательно найти индивидуально необходимое именно этому ребенку сочетание прямых, произвольных и опосредованных способов организации. Прямое обращение учителя, вербальная инструкция должны вводиться очень осторожно, особенно в начале обследования. Больший упор должен делаться на опосредованную организацию ребенка с помощью среды, когда сама структура пространства, инструмент, игрушка провоцируют его на выполнение задания.

Прежде всего мы обычно даем ребенку возможность проявить себя в ситуации, хорошо организованной зрительным полем,- в невербальных задачах дополнения, соотнесения, сортировки, конструирования, в них такой ребенок может иметь успех. Подключившись к этой деятельности, педагог может оценить способность ребенка подражать, использовать подсказку, принимать другие виды помощи, устанавливать вербальное взаимодействие, произвольно выполнять указание учителя.

В случае обследования аутичного ребенка с хорошо развитой речью, особой интеллектуальной направленностью такую непроизвольно структурирующую взаимодействие роль могут играть стереотипные интересы самого ребенка. Педагог часто сталкивается со стереотипной одержимостью ребенка определенной темой (это может быть схема линий метро, или устройство бытового электроприбора, или раздел ботаники), когда он, "оседлав своего конька", не учитывая интересы собеседника, снова и снова возвращается к ней, проговаривает одно и то же, радуется одному и тому же, задает одни и те же вопросы, ждет одних и тех же ответов.

Использовав стереотипный интерес для объединения внимания с ребенком, педагог может постепенно подойти к изучению возможности усложнения взаимодействия. В этих случаях важна как оценка самого интеллектуального уровня стереотипного интереса ребенка, накопленных им в русле этого интереса знании, так и оценка заинтересованности в собеседнике, возможности учета его реакций, восприятия новой информации - возможности организации диалога.

Для адекватной оценки возможностей ребенка необходимо четко различать его достижения в спонтанных проявлениях, стереотипных интересах и результатах, полученных при попытке произвольной организации такого ребенка, в его действиях по просьбе учителя. Результаты могут чрезвычайно разниться. Моторно ловкий в своих спонтанных движениях, такой ребенок может испытывать чрезвычайные трудности в повторении движения по просьбе; спонтанно чисто произнеся фразу, он может продемонстрировать смазанную, аграмматичную речь при необходимости ответить на поставленный вопрос. Дело не в том, что он не хочет, он действительно не может повторить свои достижения произвольно.

Результаты, полученные в ситуации произвольной организации, отражают существующие в настоящее время возможности обучения, социальной организации ребенка. Достижения ребенка в его спонтанной деятельности, в русле его стереотипных интересов дают нам информацию о возможных направлениях коррекционной работы.

Сложность оценки коррекционной работы с аутичным ребенком заключается еще и в том, что он с трудом переносит выработанный навык в другую ситуацию, во взаимодействие с другим человеком. Он не может самостоятельно и свободно использовать свои знания и умения в реальной жизни. С одной стороны, это значит, что, отработав какой-то навык в условиях школы, педагог должен проследить, как он переносится в другие условия, и при необходимости провести дополнительную работу дома. С другой стороны, педагог должен внимательно отнестись к информации родителей о том, к чему ребенок способен в домашних условиях, и, по возможности, организовать специальную работу по перенесению полезных умений ребенка в ситуацию школы.

ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА В ШКОЛЕ

Трудности аутичного ребенка в произвольной организации себя в пространстве и времени, трудность активного диалога с миром, невозможность уверенно чувствовать себя в ситуации, развитие которой непредсказуемо, - все это делает необходимым специальную работу по организации его жизни в школе. Необходимо помочь ребенку в создании устойчивого адекватного стереотипа школьного поведения.

Во-первых, это касается помощи в освоении пространства школы. Растерянность, тревога ребенка уменьшатся, если он четко усвоит свое основное место занятий, и что он должен делать во всех других местах школы, где он бывает. Как правило, для этого нужна специальная терпеливая работа. В некоторых случаях возможно использование схемы, плана школы. Сохранение постоянства в пространственной организации жизни ребенка в школе поможет избежать многих поведенческих проблем.

Во-вторых, такому ребенку необходима помощь в организации себя во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих дней и каникул, праздников в течение школьного года.

Планируя занятия такого ребенка, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе, спланировав для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма и прослушать с помощью плейера определенный текст, музыкальный отрывок, а затем вернуться к общим занятиям.

Чем глубже аутистическая дезадаптация ребенка, тем более развернутой должна быть помощь в освоении этих расписаний, тем детальнее должны быть они проработаны, тем конкретнее, нагляднее должны быть их формы. И во всех случаях это должно лично адресоваться ребенку, присутствовать в его дневнике, отдельной записной книжке или висеть на стене рядом с партой ребенка, состоять из понятных ему обозначений - рисунков, фотографий или надписей.

Необходимо учесть, что такого ребенка надо учить, как использовать расписание. В результате такой работы может значительно улучшиться самоорганизация, уменьшиться "поведенческие" проблемы, связанные с импульсивностью, отвлекаемостью, трудностями переключения. Новые занятия, вводимые как дополнение, развитие устойчивого порядка расписания легче воспримутся таким ребенком, обычно отвергающим любые попытки перемен.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Трудности произвольного сосредоточения, концентрации внимания на совместной деятельности, подражания определяют особую тактику в организации самого процесса обучения. В произвольно организованной ситуации такому ребенку трудно все: он моторно неловок, не схватывает схему движения по показу, с трудом усваивает последовательность необходимых действий, "не видит" рабочего пространства страницы, не может распределить, скоординировать свои движения в нем. Он старается отвечать как можно более свернуто, эхолалично, так, чтобы только обозначить ответ, теряет сообразительность даже в тех областях, где самостоятельно действует успешно. Такой ребенок практически неспособен преодолевать трудности. Малейший сбой может спровоцировать его отказаться от дальнейших попыток работы.

С одной стороны, здесь, как и в работе с маленьким ребенком, с дошкольником очень важно максимально использовать возможность непроизвольного обучения, усвоения новой информации, новых умений в необязательной ситуации, в игровой форме, когда образец нового умения, новая речевая форма, новое знание даются ребенку точно в тот самый необходимый момент, когда он нуждается в нем. В этом случае ребенок чаще получает возможность самостоятельно использовать усвоенное, может переносить навык в другой контекст.

Конечно, в основном такая работа должна организовываться дома, в ситуации внеклассных контактов с ребенком, и ее приемам должны обучаться прежде всего его близкие, те, кто все время находится рядом с ним. В то же время ее доля может быть велика и в школе, не только на перемене, но и в классе. Особенно это касается обучения навыкам социального поведения, коммуникации со сверстниками и взрослыми: отработка возможности обратиться с просьбой, задать вопрос, самому ответить на приветствие, обращение.

С другой стороны, необходима упорная работа по развитию возможности произвольной организации такого ребенка. Мы знаем, что вне произвольной организации невозможно нормальное развитие высших психических функций человека. Вопрос, насколько мы научим аутичного ребенка собственно учиться, является вопросом, насколько мы сможем преодолеть искажение его психического развития. Для того чтобы аутичный ребенок получил возможность постепенно освоить ситуацию обучения, она должна быть максимально структурирована.

С ребенком (с помощью расписания) должна быть специально проработана последовательность подготовки к учебному дню, к уроку, если необходимо, составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых учебных материалов, последовательность подготовительных действий.

В самом обучении, так же как и в ситуации обследования, важно дозировать применение прямой вербальной инструкции и максимально использовать опосредованную организацию ребенка структурированным пространством: разметкой парты, страницы, наглядным указанием направления движения, включением в задание моментов, когда сам учебный материал организует действие ребенка - завершение уже начатого действия, дополнение недостающей детали, сортировка по образцу и т.п. Последовательность операций тоже должна быть представлена ребенку наглядно.

В связи с трудностью подражания, переформулировки на себя схемы действия (предлагаемого ребенку по показу) большое значение в обучение приобретает непосредственная физическая помощь в организации действия: взрослый начинает работать руками ребенка. Постепенно, с усвоением схемы действия физическая помощь уменьшается и увеличивается роль вербальной регуляции.

Для нормального ребенка или ребенка с простым отставанием в умственном развитии возможен и даже плодотворен путь освоения сначала отдельных элементов отрабатываемого умения и последующее соединение их в целое осмысленное действие. Так к навыку чтения педагог ведет ребенка через освоение букв, работу со слогами, достижение возможности складывать слоги в слова, слова в фразы. Писать ребенок обучается, освоив написание отдельных элементов букв и только затем - самих букв, слов и фраз. Для ребенка с аутистическим развитием такой путь может оказаться непродуктивным. Для него проще путь не от части к целому, а от целого к проработке его частей.

Это характерный для него путь развития. Конечно, в норме существуют и дети, для которых в познании мира в большей степени характерно движение от части к синтезу целого, и дети, идущие от целого образа к его частности. Аутичный ребенок представляет здесь патологически крайний вариант. Например, когда такой ребенок в раннем возрасте начинает усваивать речь, он схватывает ее целыми блоками и долго использует их не меняя, в том виде, в котором получил. Он может просить есть или отказываться идти гулять с помощью цитат из какого-нибудь детского стихотворения.

Если же он освоит сначала буквы или слоги, то в тексте будет стереотипно выделять только их. Разрушить эту ригидную установку и привлечь его внимание к слову будет очень трудно. Точно так же ребенок может легко усвоить порядковый счет, ряд музыкальной гаммы, но нарушить. этот ряд и навсегда усвоенный порядок и перейти к счетным операциям, проигрыванию музыкальной мелодии ему будет очень трудно.

Таким образом, необходимо учитывать, что когда мы учим чему-нибудь аутичного ребенка, мы должны сразу, без промежуточных этапов дать ему образец, готовый к использованию: идти к чтению через отработку глобального узнавания простых слов, к письму через освоение сразу написания целых букв и слов; обучать арифметике, сразу начиная с простейших счетных операций.

Остановимся специально на неспособности аутичного ребенка преодолевать трудности: при малейшем затруднении, неуверенности в успехе он отказывается от работы. Неудача может провоцировать возникновение поведенческих проблем - углубление аутизма, проявление негативизма, агрессии, самоагрессии. Мы предлагаем здесь следующий педагогический прием: сначала педагог помогает ребенку выполнить новое задание и создает у него впечатление успеха, убеждение, что это он уже может делать. Лишь после этого начинается собственно работа обучения новому навыку, но представляется она как совершенствование того, что ребенок уже может делать.

СМЫСЛОВОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ ЖИЗНИ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ

Следующий важный момент, который мы обязаны учесть, работая с аутичным ребенком, - это его трудности в понимании смысла, всего происходящего вокруг него. Это далеко не просто дефект его интеллектуального развития. Причины лежат глубже, скорее, мы имеем здесь дело с нарушением развития базальных аффективных механизмов, организующих его ориентировку в окружающем мире, активную гибкую адаптацию в нем. Это нарушение развития механизмов базальной аффективной сферы может препятствовать развитию способности познавать мир, реализации его интеллектуальных возможностей. И даже формально интеллектуально нормальный аутичный ребенок должен специально учиться тому, что обычным и даже большинству умственно отсталых детей дается "даром".

Во всех тестах, оценивающих его психическое развитие, аутичный ребенок показывает наихудшие результаты именно в заданиях, оценивающих понимание им социальных смыслов. Понятно, что такие дети демонстрируют низкую компетентность в тестах на социальную осведомленность, ведь они живут изолированно и не участвуют в общей жизни. Но тесты подтверждают, что дело обстоит сложнее и такие дети действительно затрудняются в понимании самых простых жизненных смыслов.

Аутичный ребенок может достичь даже большего успеха, чем его нормальный сверстник, например в составлении бессмысленного геометрического узора. Но нормальный ребенок тут же получает преимущество, если предлагаемая ему картинка становится осмысленной, - начинает изображать "кошечку" или "корову". Введение смысла в задание не улучшает результатов аутичного ребенка. И в старшем возрасте он может прекрасно работать с кубиками Коса, но затрудняется в составлении простейшей истории в картинках.

Без специальной коррекционной работы аутичные дети могут не замечать смысла происходящих вокруг них событий, если они, конечно, не затрагивают их стереотипного жизненного ритуала, не нарушают его, в этом случае они всегда реагируют на них отрицательно. Они не понимают смысла обычных детских игр, им может быть безразличен проигрыш и выигрыш, они не понимают чувств других, людей, не учитывают, что другие тоже думают, чувствуют, имеют свои интересы, вообще тоже являются живыми существами.

Это не значит, что такой ребенок индифферентен по отношению к другим людям, не получает удовольствия от контакта с близкими, не страдает от разлуки с ними. Привязанность к другому человеку может существовать и даже быть очень сильной, но это, как правило, еще очень примитивная симбиотическая привязанность ради себя, как к условию выживания, поддержания комфортного эмоционального самочувствия.

Развитие способности аутичного ребенка адекватно оценивать смысл происходящего и организовывать поведение в соответствии с этим смыслом требует специальной работы. Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру. Конечно, она должна отвечать индивидуальным возможностям ребенка к восприятию этих смыслов (они должны быть определены психологом, работающим с ребенком).

Это, наверное, важно для каждого ребенка. Но для аутичного это важно особенно, как необходимейшее условие его коррекционного обучения. С ним ничто не должно происходить механически. Расписание составляется для него прежде всего осмысленно связно, много раз проговаривается, обсуждается. Любое его действие планируется для чего-то, что будет очень хорошо; любое совершающееся действие тоже комментируется, осмысляется; потом к нему возвращаются и оно оценивается снова с точки зрения его смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило.

Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного практического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда ребенок вырастет. Так, читать можно научиться по текстам, специально составленным для каждого ребенка его родителями с напоминанием о чем-то личном, пожеланием, похвалой; научиться писать - записывая задание, рассказ родителям о том, что происходило с ребенком в школе; считать - моделируя ситуации практической необходимости совершить математический расчет.

В противном случае такой ребенок, даже усвоив знания, овладев навыками, никогда не получит возможности использовать их практически. Очень точно и горестно сформулировала это одна из сотрудничавших с нами матерей, активно обучавшая своего ребенка и успешно прошедшая с ним программу массовой школы. Она сказала: "Мой сын усвоил все, что необходимо по программе, он правильно ответит на вопросы экзаменатора, но мне кажется, что мы засунули эти знания в какой-то мешок, из которого он их никогда не достанет сам". И дело не в том, что этот ребенок занимался по сложной программе массовой школы. То же самое происходит и с теми, кто учится во вспомогательной школе. Вне зависимости от уровня своего умственного развития аутичные дети без специальной работы не начинают практически использовать свои достижения.

Такие дети должны получить помощь в осознании того, что они любят и не любят, к чем привыкли, что им хочется изменить, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживая, сопереживая все возникающие жизненные ситуации вместе с близким взрослым - родителем, учителем.

Для этого очень важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого: с одной стороны, это эмоциональная фиксация взрослым всего того, что происходит с ребенком, того, что он видит, слышит, ощущает, желает, возможно, может вспомнить в связи с происходящим; с другой стороны, это заражение ребенка вынесенной наружу, дезавтоматизированной собственной ориентировкой взрослого в происходящем. Педагог должен отчасти уподобиться восточному певцу, который поет о том, что видит, что переживает сейчас, и матери, которая, разговаривая со своим годовалым ребенком, также комментирует, осливает, окрашивает для него окружающий мир.

При этом комментарий должен содержать и информацию о собственных переживаниях взрослого, его оценках, заботах, сомнениях, трудностях выбора, дающих возможность ввести ребенка во внутренний мир другого человека. Часто полезно бывает создать особую общую заботу, направленность на помощь кому-то третьему, возможно, соученику, который нуждается в этом.

Здесь возникает вопрос, особенно он касается аутичных детей со значительным отставанием в умственном развитии: насколько они способны понять такой подробно развернутый речевой комментарий, не полезнее ли для них получать строго дозированную простую инструкцию.

Отвечая на этот вопрос, мы должны развести собственно задачу обучения ребенка новому навыку и задачу общей смысловой организации поведения. В первом случае, как мы уже говорили, ситуация обучения должна быть максимально организована в помощь овладению навыком, и здесь, конечно, речевая инструкция должна быть дозирована и упрощенна, содержать только самые существенные указания к действию. Во втором случае нам важно общее усвоение ребенком смысла происходящего, и здесь важен уже весь речевой контекст с информацией, которая дается и через слово и через просодические характеристики речи и, прежде всего, ее смысловые ударения, интонации.

Известно, что в раннем возрасте первое выделение смысловых единиц речи, предшествующее их фонематическому анализу, происходит с помощью освоения интонационной структуры. Мать, разговаривая с младенцем, заботится сначала не о понятности ему отдельных слов, а о ясности интонации. Здесь нам тоже прежде всего важна передача ребенку общего смысла ситуации, значит, мы нуждаемся в развернутой, интонационно насыщенной речи.

ЧЕМ МЫ ДОЛЖНЫ ЗАНИМАТЬСЯ С АУТИЧНЫМ РЕБЕНКОМ

Как уже говорилось, аутичного ребенка надо учить практически всему. Он должен научиться не только всему тому, чему учат в школе других детей, но и многому другому, тому, что дети с нормальным психическим развитием узнают сами в раннем возрасте. Для него важно само введение его в смыслы человеческой жизни, в социальную жизнь, усвоение роли "ученика", стереотипа школьного поведения, постепенное развитие возможности произвольного взаимодействия с другими людьми.

Для него важны все школьные предметы, но акценты в подаче учебного материала здесь во многих случаях должны быть несколько изменены. Программы обучения должны быть индивидуализированы. Это связано как с индивидуальными трудностями, так и с индивидуальными стереотипными интересами таких детей. Как мы уже упоминали, первое взаимодействие с такими детьми может строиться именно на основе их стереотипных интересов.

Стереотипные интересы часто связаны с избирательной одаренностью таких детей. Как уже говорилось, она может проявляться в особой музыкальности, способности к рисованию, счетным операциям, конструировании, возможности освоения иностранных языков, накопления энциклопедических знаний в отдельных областях.

Конечно, эти способности проявляются в русле спонтанной деятельности таких детей. Произвольное взаимодействие, обучение и здесь связано с огромными трудностями, кажется, что ребенок в это время лишается всех своих способностей. И все же гибкий, терпеливый учитель имеет здесь больше шансов на успех. Если ребенок проходит период произвольной отработки основных технических навыков и эмоционального освоения смыслов деятельности, индивидуальная одаренность, свобода, неординарность проявлений возвращаются к нему.

Таким образом, программа обучения аутичного ребенка должна быть разработана индивидуально и должна строиться на основе его избирательных интересов и способностей. Вместе с тем существуют общие трудности, определяющие общие акценты работы. Так, для всех, даже для высокоинтеллектуальных аутичных детей огромной проблемой является освоение навыков бытового самообслуживания. Беспомощность в простейших бытовых ситуациях может провоцировать тяжелые нарушения поведения: негативизм, агрессию, самоагрессию.

Конечно, освоение навыков бытовой адаптации, самообслуживания должно идти в основном дома, но школа в этом случае не должна оставаться в стороне от этой работы. Моменты школьного дня, когда ребенок раздевается и одевается, приходя в школу и уходя из нее, переодевается на физкультуру, завтракает в столовой, должны рассматриваться как ситуация обучения. В соответствии с этим они должны быть четко педагогически структурированы.

Работа по улучшению бытовой адаптации должна идти в тесном взаимодействии с родителями. То, чему ребенок учится в школе, должно переноситься домой, как и его домашние достижения должны использоваться в школе. Это не происходит само собой, потому что аутичный ребенок, как мы уже отмечали, ригидно связывает навык с местом и человеком, с которым этот навык был отработан. Поэтому при возникновении трудностей для облегчения переноса возможна временная работа с навыком родителей в школе и педагога дома.

Большое значение имеет освоение ребенком учебных навыков чтения, письма, счета. Эти навыки становятся новыми средствами коммуникации, новыми каналами получения информации о мире, взаимодействия с другими людьми. Как правило, аутичный ребенок чрезвычайно гордится этими достижениями, переживает, если у него возникают трудности.

Мы имеем опыт, что изучение таким ребенком иностранного языка может активизировать его коммуникацию, стимулировать развитие ее форм, включить его в контакты со сверстниками. В ситуации начала изучения языка он оказывается в более равном положении с одноклассниками - они тоже могут пользоваться только немногими стереотипными формами речи. И здесь аутичный ребенок становится более активным, включается в отработку обращений, диалогов, легче усваивает новые речевые формы.

Для него очень важны учебные предметы, которые расширяют его знания об окружающем мире и других людях. В начальной школе это чтение, природоведение, история, потом предметы гуманитарного и естественного циклов. Здесь, как и везде, ему нужны нс формальные знания, а их связь с его реальной личной жизнью. Если для ребенка с обычным отставанием в умственном развитии такая связь с непосредственным жизненным опытом важна для облегчения понимания отвлеченных знаний, то здесь, наоборот, идущее от учителя осмысление законов окружающего мира, мира других людей может стимулировать адекватное осознание, проработку вместе с ребенком его личных отношений с миром и людьми.

Особенно важными нам представляются занятия такого ребенка литературой, сначала детской, потом классической. Необходимо медленное, тщательное, эмоционально насыщенное освоение заложенных в этих книгах художественных образов людей, обстоятельств, логики их жизни, осознание их внутренней сложности, неоднозначности внутренних и внешних проявлений, отношений между людьми. Это способствует улучшению понимания себя и других, уменьшает одноплановость восприятия мира, стремления все делить на черное и белое, развивает чувство юмора. Понятно, как все это важно для социализации такого ребенка, его эмоциональной стабилизации.

Физические упражнения, как известно, могут и поднять общую активность ребенка и снять его патологическое напряжение. И то и другое актуально. Известно, что такой ребенок в большинстве случаев испытывает огромные трудности на всех уровнях организации моторного действия: нарушения тонуса, ритма, координации движений, распределения их в пространстве. Все эти трудности становятся особенно явными в ситуации произвольной организации ребенка. Ему необходима специальная индивидуальная программа физического развития, сочетающая приемы работы в свободной, игровой и четко структурированной форме.

С возрастом все большую ценность для такого ребенка приобретают занятия спортом. Именно здесь он получает возможность усложнить свое понимание смысла происходящего, научиться понимать, что такое выигрыш и проигрыш, адекватно переживать их, упорно стремиться к победе и не падать духом при поражении, научиться взаимодействовать с другими детьми, чувствовать себя членом команды.

Мы хотим подчеркнуть, что учитель физкультуры может сделать чрезвычайно много для такого ребенка, не только для его физического, но и для эмоционального, личностного развития. Необходимо только помнить, что на занятии физкультурой такой ребенок находится, может быть, в самом уязвимом положении, наиболее невыгодно отличается от своих одноклассников, легко может почувствовать себя безнадежно неспособным, стать объектом насмешек. Хороший педагог, однако, найдет возможность поддержать его, создать в классе атмосферу симпатии и взаимопомощи.

Уроки труда, рисования, пения в младшем возрасте тоже могут сделать очень много для адаптации такого ребенка в школе. Прежде всего именно на этих уроках аутичный ребенок может получить первые впечатления того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат. Это очень важно для него.

Учитывая неловкость рук такого ребенка, мы должны подбирать для него задания так, чтобы он чувствовал в них свою состоятельность, чтобы работа не была особенно трудной, а эффект был ярким. Особой проблемой могут стать импульсивные действия такого ребенка, уничтожение им результата своей работы - внезапное стремление порвать рисунок и т.п. Мы не будем здесь трактовать их, заметим только, что уже через секунду ребенок обычно горько жалеет о том, что сделал. Чтобы не допустить подобного, учитель должен немедленно посте окончания работы забрать рисунок или поделку, поставить ее в безопасное место - на полку, повесить на стену, но так, чтобы все могли видеть ее, радоваться вместе с ребенком его успеху.

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА С УЧИТЕЛЕМ И ДЕТЬМИ

Социализация такого ребенка, преодоление им трудностей обучения, конечно, происходит на основе установления эмоционального контакта, личной связи учителя с ребенком. Именно благодаря тому, что учитель уже видит в ребенке "хорошего ученика", он будет пытаться соответствовать этим представлениям.

Для такого ребенка прежде всего важны личные отношения. Он может долго не воспринимать инструкций, даваемых классу фронтально. Это постепенно изменится, но сначала это не должно раздражать учителя. Надо только помнить, что такой ребенок должен сидеть рядом и дополнительно к общей инструкции необходимо обратиться к нему лично. Часто бывает достаточно одного слова, взгляда, улыбки или прикосновения, и ребенок включается в общую работу.

Желательно, чтобы учитель создал ребенку хорошую репутацию в глазах одноклассников. Он, как правило, достаточно странен в своих спонтанных проявлениях, в неловких попытках установить контакт и легко может произвести плохое впечатление. На уроках учитель может продемонстрировать его сильные стороны:серьезные знания, одаренность в отдельных областях, подчеркнуть свою симпатию к нему.

Неформальные контакты на перемене тоже по возможности должны быть организованы. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом с доброжелательными сверстниками, наблюдать за их играми, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. С ним надо специально проговаривать, обсуждать возникающие ситуации.

Позже очень важно сохранить для такого ребенка возможность участвовать в общих экскурсиях, организации концертов, классных спектаклей, праздничных вечеров, присутствовать при. общих дискуссиях, даже при невозможности активного участия в них. Очень много такому ребенку дает участие в походах. От создания стереотипа школьной жизни к более гибким формам социального поведения.

До сих пор мы все время говорили о разработке социально адекватного стереотипа школьной жизни. Стереотипа, в котором ребенок осмыслил бы свою роль и чувствовал бы себя уверенно, мог предвидеть развитие событий, был бы вооружен адекватными способами реагированиями, понимал, чего от него ждут другие, и мог выразить свои желания. Это снимает большую часть поведенческих проблем, открывает ребенку возможность учиться. Вместе с тем мы понимаем, что невозможно разработать стереотипы на все случаи жизни, а малейший сбой стереотипа снова делает такого ребенка уязвимым.

Мы пришли к выводу, что путь здесь лежит не через ломку стереотипа поведения, а через его развитие. Чем детальнее разработан стереотип поведения, чем более в нем проработаны варианты: "если будет так, то мы поступим так", тем более гибким становится и поведение ребенка.

Конечно, надо учитывать, что такое развитие жизненного стереотипа - это кропотливая работа многих лет, освоение временно-пространственных, смысловых отношений, овладение многими полезными навыками.

В большинстве своем поведенческие проблемы снимаются при правильной организации жизни ребенка. Однако он не застрахован от них в случае неожиданной ломки стереотипа его жизни, неадекватных требований или даже при особой усталости, астении, соматическом заболевании. Они могут проявиться как тревожность, появление более жесткой стереотипности в поведении, страхов, особых стереотипных движений, агрессии и самоагрессии. Нельзя бороться отдельно со страхами и тревогой, запрещать ребенку раскачиваться или трясти руками, объяснять ему, что он ведет себя недопустимо - это скорее всего просто не поможет.

Справиться с этим можно только при условии понимания, что все это - маркеры общего состояния ребенка, того, как он справляется с ситуацией. В этом случае необходимо проверить и физическое состояние ребенка, посоветоваться с лечащим врачом о допустимых нагрузках и оценить адекватность требований к ребенку, обеспеченность его стереотипом школьной жизни.

Таковы, по нашему мнению, общие особенности педагогического подхода к обучению аутичного ребенка. Конечно, все это должно было бы быть освещено более подробно. Аутичный ребенок может иметь разную степень нарушения психического развития, разные формы дезадаптации, разные проблемы в обучении. Мы выделяем четыре группы таких детей, для которых актуальны разные задачи, методы и содержание обучения. О них мы надеемся поговорить в следующий раз.

Существует, возможно, несколько аспектов поведения детей с аутизмом, которые вызывают не меньше эмоций и непонимания, чем разрушительное поведение; к ним относятся агрессия по отношению к окружающим, пронзительные крики, членовредительство, непослушание и отказ подчиниться требованию что-то сделать, стремление убежать и т.п.

Разрушительное поведение характерно для большинства детей с ASD, по крайней мере, на некотором этапе их развития. То, что некоторые дети склонны к пассивности и послушанию, — правда, но эти качества не столь типичны, как склонность к разрушительному поведению в ответ на стресс и фрустрацию. Когда с этой фрустрацией не борются или борются неприемлемыми методами, естественным результатом становится агрессия. Агрессивное поведение кладет начало цепи событий, которые приводят к дальнейшим проблемам: к исключению из мероприятий, проводимых по месту жительства, к стрессам членов семьи и уменьшению возможностей терапевтического вмешательства по сравнению с теми, что существуют в нормальных условиях.

В школе и дома

По мере того как все больше и больше детей с разными формами аутизма оказываются в общеобразовательных школах, предназначенных для обычных детей, учителям приходится прикладывать значительно больше усилий для борьбы с проявлениями агрессии в классах. Но учителя хотят быть учителями, а не психотерапевтами. Они по праву считают, что школы должны давать образование, а не превращаться в лечебные центры. Количество знающих консультантов, способных помочь многим детям, которым поставлен диагноз «аутизм» и которые поступают в бесплатные средние школы, явно недостаточно. Учителя в классе предоставлены сами себе и в том, что касается руководства детьми и направления их развития, вынуждены полагаться на родителей, хотя родители часто считают, что учителя и школы должны сами уметь решать подобные проблемы. В конце концов, они же «эксперты».

Особенно трудно, когда агрессия проявляется только либо в школе, либо дома, потому что при этом всегда есть возможность взаимных упреков и обвинений. Весьма соблазнительно иметь дело с агрессией, не чувствуя своей вины за нее. Что касается Эрнста, то в школе он вел себя гораздо хуже, чем дома. Учителя объясняли это тем, что требуют от него «надлежащего» поведения, и настаивали, чтобы родители делали дома то же самое. Это обеспечит их действиям большую «согласованность» (любимое слово консультантов, имеющих смутное представление о детях с разными формами аутизма). В результате родители Эрнста испытывали не только стыд и унижение, но и чувство вины.

Порой ситуация диаметрально противоположна: некоторые дети с той или иной формой аутизма дома демонстрируют более разрушительное поведение, чем в школе. Это может быть реакцией на серьезный конфликт с братьями и сестрами, возникающий тогда, когда родители не могут повлиять на типичное неприятие другими детьми того факта, что к ребенку с аутизмом они относятся иначе, чем к ним. Не вдаваясь в подробности, скажем лишь, что когда другие браться и сестры чувствуют себя обделенными, потому что ребенку с аутизмом уделяют больше внимания и к нему относятся более снисходительно, необходимо сделать так, чтобы обычные дети поняли, почему для них и для ребенка с ASD существуют разные правила и почему больной ребенок в течение какого-то времени регулярно развлекается наедине с кем-то из родителей.

Однако значительно больше проблем создают ситуации, при которых школа столь структурирована и организована, что ребенок с аутизмом ведет себя в ее стенах надлежащим образом, а домой возвращается в таком стрессовом состоянии и с такой фрустрацией, что не в состоянии справиться с нормальными стрессами и нагрузками жизни в семье. В семнадцатилетнем возрасте Джейн была одержима куклами Барби. Когда она приходила из школы домой, то хотела лишь одного — снова и снова одевать своих кукол в одну и ту же одежду. Если одежды не хватало, она приходила в такое неистовство, что начинала кричать, визжать и швырять разные вещи об стенку. Чем труднее ей бывало в школе, тем активнее она настаивала на том, чтобы дома играть в куклы. Когда же школа начинала предъявлять менее высокие требования к ее знаниям и предоставляла ей немного свободного времени, домашним становилось гораздо легче с ней. Однако ее поведение в школе никогда не создавало никаких проблем! Склонность к разрушительному поведению проявлялась у Джейн только дома и напрямую зависела от академических требований в школе. Тщательно изучив школьную обстановку и оценив домашнюю реакцию на нее, мы смогли сформулировать эту гипотезу и подвергнуть ее систематической проверке. Когда мы заменили программу обучения Джейн на менее «академическую», направленную на формирование навыков, необходимых для повседневной жизни, приступы гнева, посещавшие ее дома, наконец пошли на убыль.

Но проблема разрушительного поведения не имеет простых решений и порой требуются такие экстраординарные меры, как медикаментозное лечение, физическое ограничение или несуровое наказание. Но один метод должен быть исключен полностью: борьба за власть между ребенком и взрослым (родителем или учителем). Перед лицом агрессии некоторые взрослые начинают больше ограничивать ребенка, лишают его вознаграждений, несильно наказывают его и критикуют, становятся нетерпеливыми. Ребенок это чувствует, и в ответ усугубляется агрессивное поведение. Возникает цепь событий, которая приводит к эскалации поведенческих трудностей; в результате взрослый начинает еще больше ограничивать ребенка, что в свою очередь приводит к еще более агрессивному поведению. Испытывающее взрослых поведение никогда нельзя рассматривать как «вызов», требующий усиления контроля. В этой борьбе за власть не может быть победителя, особенно когда в ней участвует ребенок с ASD, который не понимает, что если он немного уступит, взрослый сделает то же самое. Ребенок с аутизмом может не понимать, он может быть не в состоянии быстро сообразить, что его поведение влияет на взрослого. Ему может казаться, что нетерпение взрослого и его критический настрой безосновательны. Как реакция на действия взрослых, агрессивное поведение преимущественно возрастает потому, что дети с аутизмом не могут эффективно общаться вербально, или потому, что они интуитивно не понимают, почему другой человек не может разрешить им делать что-либо.

Реакция на поведение после свершившегося факта зачастую не работает; лишение социального внимания лишено той мотивационной ценности, какую оно имеет для обычных детей. В отличие от них, дети с той или иной формой аутизма никогда не бывают «трудными» из-за своей потребности во внимании: подобные желания, как правило, отсутствуют в их «эмоциональном словаре» именно потому, что их мир вращается вокруг другой оси, той, на которой социальные контакты не считаются самой большой ценностью.

Когда агрессия возрастает настолько, что выходит из-под контроля, временное исключение из школы или детского сада нередко становятся конечными результатами подобной борьбы между ребенком и учителем. Однако к такой мере можно прибегнуть только в том случае, если под угрозой оказывается безопасность либо самого ребенка с аутизмом, либо безопасность других детей, да и то на очень непродолжительный срок. В лучшем случае это предоставляет школе возможность немного остыть и перевести дух. Что же касается самого ребенка, то для него положительные результаты этого шага невелики, если вообще существуют. Временное исключение лишает его возможности находиться в обществе других детей в «нормальной» обстановке и извлекать из этого пользу для себя. Оно не работает и как сдерживающий фактор. Напротив, в реальной жизни оно благоприятствует деструктивному поведению, потому что дети понимают: если они будут плохо вести себя, их отправят домой, где они смогут играть в компьютерные игры или смотреть телевизор. Маленьким детям с аутизмом и с синдромом Аспергера очень полезно находиться в обществе нормально развивающихся детей: они получают возможность овладеть приемлемым социальными навыками и навыками общения в естественных условиях.

Общение со сверстниками

О том, что влияние ровесников благоприятно сказывается на детях с ASD, свидетельствуют результаты некоторых исследовании. В этих демонстрационных проектах обычные дети общаются с детьми с ASD под наблюдением психотерапевта, который обеспечивает развлекательный характер всех действий и возможности социального общения и коммуникации. Дети с аутизмом могут быть вовлечены во многие аспекты социальной игры, соответствующие уровню их развития и их навыкам общения. Даже пребывание в центре такой игры, как «Кольцо вокруг Рози», может научить ребенка с аутизмом радоваться возможности быть рядом с другими детьми вместо того, чтобы активно избегать их. В качестве дополнительной пользы подобное общение дает обычным детям еще большую возможность быть с одноклассниками, имеющими особые потребности, — опыт, который благоприятствует развитию таких чувств, как сопереживание и забота, и которого они лишаются, если ребенка с аутизмом удаляют из коллектива в тот момент, когда он начинает вести себя агрессивно.

Общение с ровесниками, приносящее пользу как обычным детям, так и детям с аутизмом, может проходить и дома. Особенно повезло в этом смысле тем детям с ASD, у которых есть младшие сестры, ибо сестры чрезвычайно склонны привлекать к своим играм и забавам старших братьев и сестер. Семьи, в которых много двоюродных братьев и сестер или которые живут там, где есть много детей, могут легко воспользоваться этими преимуществами и подталкивать своих детей с аутизмом к общению с ними. Чем больше у ребенка с аутизмом возникает социальных контактов, тем больше у него возможностей для приобретения социальных и коммуникативных навыков. Для развития таких навыков у некоторых детей с той или иной формой аутизма подобные действия оказались исключительно полезными. Тем детям с аутизмом, у которых еще нет необходимых для таких контактов базовых социальных навыков и навыков поддержания внимания, может понадобиться более активная терапия со взрослым «лицом к лицу», после чего они будут готовы к обучению в более естественных условиях.

Родители приходят к выводу, что методы, оправдывающие себя, когда речь идет об обычных детях — изоляция в детской комнате или продолжительные перерывы в играх, — с детьми, страдающими разными формами аутизма, не работают, точно так же, как временное исключение из детского коллектива обычно не подавляет агрессивного поведения детей с ASD. Без сомнения, перерывы в играх хороши для того, чтобы родители «перевели дух», и в этом качестве они, безусловно, заслуживают внимания, но родители не должны думать, что, поступая так, они учат ребенка с аутизмом «вести себя».

Некоторые дети с ASD учатся использовать агрессию в качестве способа, позволяющего избежать трудных ситуаций, и временно исключать их из детского коллектива или отправлять на «передышку» в детскую значит учить их тому, что они могут избежать этих трудностей. Если ребенок находит трудными определенные действия, которые нужно выполнять в классе — слушать, когда кто-то читает вслух книгу, сидеть в окружении других детей или решать арифметическую задачу, — ему может быть легче ударить кулаком помощницу учительницы, чем выполнить это действие.