В данной статье рассматривается проблема исследования уровня тревожности младших школьников. Школьная тревожность - это одна из популярных проблем, с которыми сталкивается каждый работник образовательного процесса. В настоящее время увеличилось число детей «группы риска», у каждого третьего школьника есть отклонения в нервно-психической системе. Психологическое самоощущение детей, поступающих в школу, характеризуется нехваткой любви, теплых надёжных отношений в семье, эмоциональной привязанности. Проявляются признаки неблагополучия, напряженности в контактах, страхи, тревога, регрессивные тенденции. Растет количество тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Данная проблема привлекает особое внимание потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, пагубно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на саму учебу, но и на общение, в том числе и за пределами стен школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия и развития. Сделана попытка экспериментального исследования влияния стилей семейного воспитания на уровень тревожности детей младшего школьного возраста.
уровень тревожности
младшие школьники
исследование
методика
стили семейного воспитания
1. Карелин А. А.Большая энциклопедия психологических тестов. ? М. : Эксмо, 2009. ? 416 с.
2. Немов Р. С. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение, 2007. –512 с.
3. Прихожан А. М. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. – Самара: Академия, 2000. – 672 с.
4. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Под ред. Е.Г. Силяевой. - 3-е изд. - М.: Академия, 2005. - С. 89-94.
5. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети //Дошкольное воспитание. – 1996. - № 4. – С. 13-14.
В психологической литературе можно встретить разные определения понятия «тревожность», хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.
Так А. М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.
Е. Г. Силяева, доцент кафедры психологии Орловского государственного педагогического Университета, считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих .
Тревожность - «состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответственную реакцию на страх. Черта личностная, проявляемая в легком и частом проявлении тревоги» .
Проблемой проявления тревожности у детей занимались многие зарубежные и отечественные ученые психологи, такие как: Андреева А. Д., Аракелов Г. Г., Гайд В. К., Головей Л. А., Захаров А. И., Кочубей Б., Лысенко Н. Е., Мерлин В. С., Пейдж Э., Петровский А. В., Плотко Е. К., Прихожан А. М., Райгородский Д. Я., Рыбалко Е. Ф., Саллеван Г. С., Спилбергер Ч., Дж. Тэйлор, Шотт Е. Е. и другие.
Изучением семьи и стилями семейного воспитания занимались такие педагоги-психологи, ученые как: Алексеева Л. С., Божовича Л. И., Галагузовой М. А., Коменский Я. А., Куликовой Т. А., Ковалева С. В, Песталоцци И. Г, Руссо Ж. Ж., Сухомлинский В. А. и другие.
В конвенции ООН о правах ребёнка говорится: «Государство должно обеспечить здоровое развитие ребёнка как физическое, так и психологическое». Это направление прослеживается в Конституции РБ и РФ: «Каждый имеет право на охрану здоровья».
Среди причин, вызывающих детскую тревожность, по мнению Е. А. Савиной, на первом месте - неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так, отвержение, непринятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворение потребности в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами .
Проблема нашего исследования состоит в том, что при наличии обширной и достаточно фундаментальной базы научных исследований по вопросам изучения тревожности младших школьников, мало кто из ученых исследователей рассматривали ее в зависимости от стилей семейного воспитания.
Целью нашего исследования выступает − выявление зависимости уровня тревожности младших школьников от их стилей семейного воспитания.
Рабочая гипотеза: мы предполагаем, что стили семейного воспитания влияют на уровень тревожности детей младшего школьного возраста, а именно, что авторитарный стиль общения в семье влияет на уровень проявления тревожности младших школьников.
Экспериментальной базой нашего исследования является: «МОУИТЛ №24 им. Е. А. Варшавского» в г. Нерюнгри, Республика Саха (Якутия). В экспериментальной группе были задействованы дети из 2«А» класса в возрасте 7-8 лет в количестве 28 детей. Гендерные особенности в исследовании нами не рассматривались.
В ходе нашего исследования была проведена диагностика. Она состоит из 3-х методик:
1) методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса ;
2) проективная графическая методика «Рисунок семьи» (В. Вульф, К. Аппель) ;
3) тест-опросник родительского отношения «Методика ОРО» (А.Я. Варга, В. В. Столин) .
Рассмотрим результаты данного нашего исследования.
1) методика диагностики уровня школьной тр евожности Филлипса.
По данным методики «Диагностика уровня школьной тревожности» (Филлипс) в данной обследуемой группе 6 детей (21%) показали низкий уровень тревожности. Средний (повышенный) уровень тревожности был выявлен у 4 детей (15%). Высокий уровень тревожности по результатам нашего исследования наблюдался у 18 детей (64%). Полученные результаты представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Результаты диагностики по методике «Диагностика уровня школьной тревожности» Филлипса (февраль, 2016 г.)
2) проективная графическая методика «Рисунок семьи» (В. Вульф, К. Аппель).
Полученные данные по проективной методике «Рисунок семьи» (В. Вульф, К. Аппель) представлены на рисунке 2.
Рис. 2. Результаты диагностики по проективной методике «Рисунок семьи» (В. Вульф, К. Аппель) (февраль, 2016 г.)
По итогам проведения данной методике из рисунка 2 мы видим, что у 12 детей (43%) наблюдается низкое переживание межличностных отношений в семье, у 7 детей (25%) - среднее переживание межличностных отношений в семье. Высокое переживание межличностных отношений наблюдается у 9 детей (32%). Что говорит об эмоциональных проблемах и трудностей взаимоотношений в семье у 9 детей (32%).
3) тест-опросник родительского отношения «Методика ОРО» (А. Я. Варга, В. В. Столин).
По данному опроснику мы получили следующие данные: демократический стиль воспитания наблюдается у 7 родителей (25%), у 15 родителей (54%) выявлен авторитарный стиль семейного воспитания. Либеральный стиль, по результатам исследования, был выявлен у 6 родителей (21%). Результаты представлены на рисунке 3.
Рис. 3. Результаты диагностики по методике тест-опросник родительского отношения «Методика ОРО» (А. Я. Варга, В. В. Столин)
А теперь мы рассмотрим влияние родительских отношений в семьях на уровень тревожности детей младшего школьного возраста (высокий, средний, низкий).
Дети с высоким уровнем тревожности.
На рис.1 мы видим, что из 28 обследуемых детей, у 18 (64%) преобладает высокий уровень школьной тревожности. Из этих 18 детей с высоким уровнем тревожности 5 (28%) родителей используют обычно демократический стиль воспитания в семье. 4 родителя, что составляет 22% предпочитают либеральный стиль воспитания. 9 родителей данной группы детей (50%) показали авторитарный стиль воспитания в семье. Таким образом, в данной группе детей, где у них высокий уровень тревожности доминирует авторитарный стиль воспитания. Данные представлены на рисунке 4.
Дети со средним уровнем тревожности.
Из 28 детей, средний уровень тревожности был выявлен у 4 детей, что составляет 15% от группы. Как мы видим из рис. 5, в данной группе детей со средним уровнем тревожности в семье используют, как и демократический стиль семейного воспитания - 2 родителей (50%), так и либеральный стиль семейного воспитания - 2 родителей (50 %). В данной группе детей мы не выявили родителей, которые пользуются авторитарным стилем воспитания.
Рис. 4. Стили семейного воспитания в группе детей с высоким уровнем тревожности
Рис. 5. Стили семейного воспитания в группе детей со средним уровнем тревожности
Дети с низким уровнем тревожности.
Низкий уровень тревожности выявился у 6 детей (21%). В данной группе детей 3 семьи использовали либеральный стиль воспитания (50%), а двое родителей признались в использовании демократического стиля воспитания (30%). По данной методике мы выявили в этой группе детей только одного родителя, использующего в семье авторитарный стиль воспитания (20%). Данные представлены на рисунке 6.
Рис. 6. Стили семейного воспитания в группе детей с низким уровнем тревожности
Таким образом, поставленная нами гипотеза о том, что стили семейного воспитания влияют на уровень тревожности детей младшего школьного возраста, а именно, что авторитарный стиль общения в семье влияет на уровень проявления тревожности младших школьников, подтверждается.
Перед нами дальше возникла идея о необходимости составления психолого-педагогической программы, которая будет направлена на уменьшение школьной тревожности у младших школьников. А также нужно провести просветительские мероприятия для родителей, для информирования их о стилях воспитания в семье и побуждения их реже использовать авторитарный, подавляющий стиль воспитания.
Библиографическая ссылка
Лацепов А.В., Николаев Е.В. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ СТИЛЕЙ ИХ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ // Международный студенческий научный вестник. – 2016. – № 6.;URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=16656 (дата обращения: 06.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Однако особенно важное значение с точки зрения анализа причин отклонения характера, а также возникновения непсихотических психогенных нарушений поведения, неврозов и неврозоподобных состояний имеют следующие устойчивые сочетания.
Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип негармоничного воспитания.
Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт личности у подростка.
Доминирующая гиперпротекция. Ребенок также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако, в то же время, лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такие запреты усиливают реакцию эмансипации и обусловливают острые аффективные реакции экстрапунитивного типа. При тревожно-мнительном (психастеническом), сенситивном, астеническом типах акцентуаций личности доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты.
Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Стимулирует развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации личности.
Эмоциональное отвержение. В крайнем варианте — это воспитание по типу «Золушки». В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или, чаще, неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию. Эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуации личности и эпилептоидной психопатии, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной и астенической акцентуациям При жестоком обращении родителей с детьми на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением их потребностей
Гипопротекция (гипоопека) Ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного и неустойчивого типов.
Следующим этапом нашего исследования, после проведения всех методик, был анализ полученных эмпирических данных, их сравнение и выявление особенностей связи уровня тревожности подростков и особенностей стиля семейного воспитания.
2.2. Анализ результатов
Итак, в результате проведения диагностики по определению выраженности ситуативной и личностной тревожности у подростков были получены следующие данные, которые представлены в таблице 1 и диаграмме 1.
Таблица 1
Уровень тревожности Ситуативная тревожность Личностная тревожность Низкий 26,6 40 Средний 40 33,4 Высокий 33,4 26,6
Диаграмма 1
Выраженность ситуативной и личностной тревожности подростков, в %
Итак, как видно из таблицы, что касается ситуативной тревожности, то 26,6% опрошенных подростков демонстрируют низкий уровень; 40% опрошенных — средний; 33,4% подростков имеют высокий уровень выраженности ситуативной тревожности.
Что касается личностной тревожности, то 40% опрошенных подростков имеют низкий уровень личностной тревожности; 33,4% - средний; 26,6% - низкий.
Таким образом, для большинства подростков чувство тревоги связано с определенными ситуациями (более выражена ситуативная тревожность), однако для четверти опрошенных тревожность является личностной характеристикой (личностная тревожность).
Данные представлены в таблице 2 и диаграмме 2.
Таблица 2
Уровень тревожности школьная самооценочная межличностная магическая Низкий 26,6 40 13,3 33,4 Средний 40 33,4 40 40 Высокий 33,4 26,6 46,7 26,6
Диаграмма 2
Причины, вызывающие тревожность у подростков, в %
Итак, как видно из таблицы, ситуации, которые вызывают наибольшую тревожность у подростков, связаны с межличностным общением: 46,7% опрошенных подростков демонстрируют высокую степень тревожности, 40% - среднюю и только 13,3% - низкий уровень тревожности.
Межличностная тревожность связана со следующими ситуациями: когда необходимо обратиться к незнакомому человеку, когда на подростка смотрят окружающие и оценивают его, когда раздается смех за спиной, необходимо выступать перед аудиторией, когда в процессе общения возникают конфликты, особенно с родителями, когда окружающие неадекватно оценивают подростка, например, относятся к нему как к маленькому и т. д.
Также вызывают тревогу ситуации, связанные с обучением в школе. Высокий уровень школьной тревожности выявлен у 33,4% подростков, средний у 40%, низкий у 26,6%.
Школьная тревожность возникает в следующих ситуациях: когда нужно отвечать у доски, когда учитель делает замечание, когда нужно общаться с кем-то из дирекции школы, во время проверки знаний 9контрольные, опросы и т. д.), когда подросток ожидает родителей с родительского собрания, когда ожидает, что возникнет ситуация неуспеха, когда не может справиться с заданием и т. д.
Так называемая магическая тревожность выражена следующим образом: 26,6% подростков демонстрируют высокий уровень, 40% - средний, 33,4 — высокий.
Этот вид тревожности возникает в следующих ситуациях: когда подросток сталкивается с чем-то для него непонятным, сверестесственным, когда видит «плохие» сны, когда верит в приметы, предсказания и т. д.
Высокий уровень самооценочной тревожности выявлен у 26,6% подростков, средний — у 33,4%, низкий — у 26,6% респондентов.
Сасооценочная тревожность связана со следующими ситуациями: когда возникает ситуация соревнования, сравнивания подростка с другими сверстниками, когда сравниваются их достижения, когда критикуют в присутствии других людей, когда подросток ожидает ситуацию успеха или неуспеха в деятельности, когда подросток оценивает свою внешность, думает о противоположном поле, когда берется за что-то новое.
Таким образом, возникновение тревожности у подростков в первую очередь связаны с ситуациями межличностного взаимодействия и со школой, далее — ситуации, которые пугают подростка из-за того, что он не может понять и объяснить их, а также ситуации, когда подросток оценивает себя и свои возможности.
Таблица 3
Сравнительный анализ уровня тревожности подростка и особенностей стиля родительского воспитания (средние значения ответов матери и отца)
Уровень тревожности подростка гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования — обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции низ 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 низ 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 низ 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 низ 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 низ 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 ср 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 ср 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 ср 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 ср 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 ср 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 ср 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 выс 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 выс 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 выс 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 выс 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2
Итак, как видно из таблицы, в семьях подростков с низким уровнем тревожности нарушений, связанных с процессом воспитания, не выявлено.
В семьях подростков со средним уровнем тревожности выявлена тенденция к следующим типам нарушений стиля воспитания: гиперпротекция, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований — обязанностей, чрезмерность требований — запретов, чрезмерность санкций и минимальность санкций.
В семьях подростков с высоким уровнем тревожности выявлены следующие типы нарушений стиля воспитания: гиперпротекция, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований — обязанностей, чрезмерность требований — запретов, чрезмерность санкций.
Для того, чтобы подтвердить или опровергнуть выдвинутое предположение о том, что существует связь между выраженностью тревожности и стилем семейного воспитания, полученные данные были подвергнуты корреляционному анализу.
Расчеты представлены в приложении.
Итак, в результате корреляционного анализа можно утверждать, что существует очень сильная корреляция между показателям выраженности тревожности и такими особенностями родительского отношения, как.
Таким образом, выдвинутая гипотеза подтвердилась Итак, особенностью взаимоотношений в семьях подростков с низким уровнем тревожности является демократический стиль отношений, адекватное восприятие подростка, адекватное соотношение разрешений и запретов, поощрений и санкций.
Особенностью взаимоотношений родителей и подростков со средним уровнем тревожности является стремление родителей несколько строже, чем следует общаться с ребенком, преобладание обязанностей и запретов, неоднозначность позиции в отношении санкций.
Особенностью взаимоотношений родителей и подростков с высоким уровнем тревожности является директивный стиль общения, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерная нагрузка обязанностями и многочисленность запретов, при нарушении которых применяются жесткие санкции.
Эти нарушения воспитания и вызывают фрустрированность подростка, ожидание наказания, порицания, запрета. Эти негативные переживания вызывают высокий уровень ситуативной тревожности, а постоянная тревога, связанная с частоповторяющейся ситуацией взаимодействия с родителями способствует тому, что чувство тревоги закрепляется на уровне личностной характеристики. Отсюда формируется такая черта характера, как тревожность, которая будет сопровождать взрослого уже человека в течение всей жизни и откладывать отпечаток на стиль его взаимодействия с окружающим миром и отношение к самому себе.
Подростки с высокой степенью тревожности попадают в группу риска, так как данные особенности воспитания препятствуют нормальному и гармоничному течению процесса психического и личностного развития подростка.
Для решения данной проблемы зачастую необходимы специально организованные коррекционные и развивающие занятия и с подростками, и с родителями, чтобы, во-первых, снизить уровень тревожности самого подростка, а во-вторых, оптимизировать детско — родительские отношения
Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению тревожности подростков проводится сразу в нескольких направлениях, комплексно: во-первых, это работа непосредственно с подростками, во-вторых, проводится работа с родителями, в-третьих, с другими взрослыми, которые окружают подростка (учителями, например) и со сверстниками.
Итак, непосредственная работа с подростками включает в себя две основные задачи:
Во-первых, снижение уровня выявленной тревожности в настоящий момент жизни подростка (коррекционная работа) Во-вторых, обучение подростка способам саморегуляции, формирование определенных личностных качеств и стратегий поведения и реагирования (развивающая работа) Наиболее эффективной работа считается тогда, когда сам подросток может контролировать свое эмоциональное состояние в различных стрессовых ситуациях, может выбрать оптимальные способы реагирования на данные ситуации. То есть профилактическая работа с подростками будет иметь более продолжительные и более стойкие результаты.
В процессе индивидуальных и групповых занятий с подростками решаются следующие коррекционные и развивающие задачи:
Воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;
Воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена;
Формирование у школьников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состоянии как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;
Формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации;
Развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов;
Обучение психологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний — дистресса, депрессии, дисфории {7, "www.сайт"}.
Коррекционная работа включает в себя сотрудничество многих специалистов, взаимодействующих с подростком: школьного психолога, педагогов, социального педагога, в некоторых случаях — медика.
На начальных этапах коррекционной работы необходимо выявить учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, Для этих учащихся необходим особый подход в осуществлении учебно — воспитательного процесса, направленный на снижение влияния стрессовых ситуаций на психику ребенка (например, ситуаций экзамена, выступления перед аудиторией, общения с дирекцией и т. д.).
Далее необходима коррекционная работа по снижению уровня тревожности. Такая работа будет иметь больший успех, если буде проводиться индивидуально. Вначале необходимо проработать первичные причины возникновения высокого уровня тревоги у подростков из группы риска, а уже потом работать с конкретными симптомами (данная работа может уже проходить в группе).
Работа с родителями также включает в себя несколько направлений:
Коррекционная — ведется с родителями, чьи дети относятся к группе риска в связи с высоким уровнем тревожности;
Профилактическая — с родителями, чьи дети могут попасть в группу риска из-за повышенного уровня тревожности;
Просветительская — для всех родителей, включая первые две группы.
Просветительская работа направлена на рассмотрение таких вопросов, как роль взаимоотношений в семье в возникновении и закреплении тревожности; влияние способа предъявления требований к ребенку, оптимальное соотношение обязанностей, возможностей и ограничений, формирование у ребенка чувства защищенности и уверенности в себе, влияние эмоционального самочувствия взрослых на эмоциональное самочувствие детей разного возраста и т. д.
Работа с педагогами также выстраивается в виде психокоррекции, психопрофилактики и просвещения.
Педагоги должны представлять, какие факторы школьной жизни и учебно — воспитательного процесса могут спровоцировать развитие тревожности ребенка, усилить ее.
Учителя должны понимать, что тревожность — это негативное чувство, которое мешает ребенку адекватно и максимально эффективно реализовываться в учебном процессе.
Особая роль педагогов заключается в формировании у учащихся мотивации успеха и избегания неудач, отношения к ошибкам.
Серьезные, эмоционально затратные разговоры с ребенком проводить наедине, а не публично.
Не тревожиться самому, не передавать личную тревогу обучающимся.
Учить детей адекватному восприятию действительности, нивелировать тревогу по поводу событий, ещё не случившихся.
Уметь аргументировать оценку и отметку.
Уметь самому признавать право на ошибку.
Учить детей рефлексии.
Таким образом, работа по оптимизации проблем, связанных с тревожностью подростков, представляет собой единый комплекс коррекционных, развивающих и профилактических мероприятий, в которых участвуют все стороны учебно — воспитательного процесса: у сами учащиеся, и родители, и педагоги, и специалисты, в чьей компетенции решать подобные вопросы.
Заключение Данная исследовательская работа посвящена одной из наиболее актуальных проблем современной психологии и педагогике — изучению особенностей тревожности подростков и ее связи с особенностями детско — родительских отношений.
Нестабильные социально — экономические условия жизнедеятельности современного человека приводят к резкому увеличению нарушений нервно — психического характера.
Одним из таких нарушений является повышенный уровень тревожности, который представляет собой наиболее значимый риск-фактор, ведущий к нервно-психическим заболеваниям человека.
Особенно сильно данное негативное влияние на психику подростка, так как именно в этом возрасте отмечается активный процесс формирования характера старшеклассника.
Поэтому важная роль по снижению неблагоприятного влияния условия социальной среды отводится семье, как главному институту социализации подростка.
В семье в процессе непосредственного общения с родителями и другими родственниками, в процессе наблюдения за семейными взаимоотношениями ребенок познает окружающий мир, усваивает определенные социальные роли и установки, перенимает модели поведения и привычки. В процессе данной социализации происходит и личностное развитие ребенка, формирование его характера.
Если гармония семейных взаимоотношений нарушена, то и нарушается гармония личностного развития ребенка, начинают формироваться и закрепляться нежелательные черты и свойства его личности.
К таким нежелательным характеристикам относится выраженная тревожность.
В норме тревожность для личности выполняет функцию ориентировки в социальном пространстве, предупреждает и защищает от негативного воздействия на личность стрессовых факторов. Однако, если тревожность выражена сильно, это становится препятствием для нормального личностного развития и самореализации.
Вот почему изучение связи особенностей детско — родительских отношений и тревожности подростков выходит сегодня на первый план в рамках дошкольной психологии и педагогики.
Исходя из этого, целью данной исследовательской работы было изучение влияния детско — родительских отношений на тревожность подростков.
В данной работе было рассмотрено понятие и сущность тревожности как психологического феномена в психолого — педагогической литературе; изучены психологические особенности подросткового возраста; охарактеризованы основные стили семейного воспитания, оказывающие влияние на процесс личностного развития ребенка; эмпирически изучены особенности влияния детско — родительских отношений на тревожность подростков.
Результаты теоретического и практического исследования позволили сделать следующие выводы.
Причиной выраженной тревожности подростков чаще всего выступают нарушения в системе детско — родительских отношений.
Результаты диагностики показали, что на формирование выраженной тревожности у подростков в первую очередь оказывают влияния такие нарушения в системе родительского отношения как отвержение ребенка, авторитарный стиль семейного воспитания, чрезмерная нагрузка на подростка с точки зрения обязанностей, множество запретов, а также игнорирование потребностей ребенка.
Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что существует зависимость между особенностями детско — родительских отношений и выраженностью тревожности подростков, подтвердилась.
Однако данную работу необходимо рассматривать как начальный этап изучения проблемы взаимосвязи детско — родительских отношений и выраженности подростков, а также проблемы эффективности специальных коррекционных занятий, направленных на снижения тревожности дошкольников и данные, полученные в результате исследования, нуждаются в более детальной и глубокой проверке.
Астапов, В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги //Тревога и тревожность. — СПб., 2001. с. 156 — 165
Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л., 1988
Берк, Л. Развитие ребенка. — СПб., 2006
Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968
Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1999
Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1999
Захарова, Е. И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Журнал практического психолога. — 1996. — № 6.
Изард, К. Э. Психология эмоций. — СПб., 2000
Ильин, Е. П. Эмоции и чувства. — СПб., 2001
Киселева, М. В. Арт — терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. — СПб, 2008
Кошкарова, Т. А. Психологический анализ проблем детско-родительских отношений // Школа здоровья. — 2004.- № 2.- с. 5−14
Крайг, Г. Психология развития. — СПб., 2006
Лидерс, А. Г. Психологическое обследование семьи. — М., 2006
Майерс, Д. Социальная психология. — СПб., 1999
Марковская, И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. — СПб., 2000
Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М., 1999
Мэй, Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. — СПб., 2001. с. 215 — 223
Мэй, Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А. Г. Гладкова. — М., 2001
Маклаков, А. Г. Общая психология. — СПб., 2001
Макушина, О.П., Тенькова, В. А. Методы психодиагностической и психотерапевтической работы с семьей. — Воронеж, 2008
Обухова, Л. Ф. Детская психология. — М., 1996
Овчарова, Р. В. Психологическое сопровождение родительства. — М., 2003
Осипова, А. А. Общая психокоррекция. — М., 2000
Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана. — СПб., 2002
Прихожан, А. М. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л. И. Божович // Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. тр. — М., 1991. с. 89 — 98
Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и профилактика. — 1998. — № 2. — с.11−17
Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л. В. Куликов. — СПб., 2000
Реан, А.А., Коломинский, Я. Л. Социальная педагогическая психология / Реан А. А. , Коломинский Я. Л. — СПб., 2000
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 1999
Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. — М., 2001
Словарь практического психолога /Сост С. Ю. Головин. — Минск, 1998
Смирнова, Е. О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. — 2000. — № 3. — С. 34−36
Спилбергер, Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. — М., 1983
Тревога и тревожность / Сост. и общ. ред. В. М. Астапова. — СПб., 2001
Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Хорни К. — М., 2004
Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). — СПб., 2007
Щербатых, Г. М. Психология страха. — М., 2006
Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи. — СПб., 1999
Приложение 1
Расчет корреляции между показателями выраженности тревожности подростков и особенностей стиля семейного воспитания со стороны родителей
№ респондента СТ ЛТ школьная самооценочная межличностная магическая гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования — обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции 1 21 17 2 2 2 2 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 2 24 19 3 2 3 3 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 3 26 21 3 3 4 3 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 4 28 23 3 3 4 3 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 33 26 4 3 5 3 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 6 35 28 4 3 5 4 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 38 32 4 4 5 4 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 8 41 35 5 4 5 4 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 9 42 37 6 5 6 5 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 10 44 42 6 5 7 5 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 11 47 44 7 5 7 5 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 12 49 48 8 7 8 6 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 13 51 52 8 7 9 6 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 14 53 57 9 8 9 7 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 15 56 63 9 9 10 7 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2 Xср 39,2 36,26 667 5,4 4,666 667 5,933 333 4,466 667 3,366 667 1,966 667 1,7 3 2,7 2,1 3,66 667 2,366 667 3,33 333 2,133 333 S 11,9 182 14,37 988 2,354 327 2,193 063 2,344 192 1,552 264 1,172 096 0,667 262 0,414 039 1,210 077 1,346 954 0,507 093 1,251 666 0,399 404 1,355 764 0,6114 сумм XY1 2154 1241 1034 1929 1753 1284,5 1967 1403,5 1943,5 1255 сумм XY2 2055,5 1180,5 965,5 1853 1699,5 1203 1892 1301 1870,5 1150 сумм XY3 309,5 177,5 144,5 280 257 180,5 286 194,5 282,5 171 сумм XY4 269 154,5 124,5 244 225 155 250 166,5 247 146 сумм XY5 337 193,5 158 303,5 278,5 196 310,5 212,5 307 187 сумм XY6 249,5 143 119 225,5 205,5 147 229,5 160,5 228 141,5
гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования — обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции СТ 0,96 0,82 0,54 0,88 0,79 0,63 0,84 0,19 0,76 0,01 ЛТ 0,95 0,82 0,49 0,91 0,85 0,59 0,89 0,17 0,81 -0,09 школьная Т 0,95 0,83 0,50 0,93 0,86 0,62 0,91 0,21 0,82 -0,09 Самооценочная Т 0,93 0,82 0,43 0,92 0,87 0,51 0,92 0,07 0,83 -0,18 Межличностная Т 0,97 0,84 0,49 0,92 0,86 0,55 0,91 0,14 0,83 -0,14 Магическая Т 0,94 0,77 0,57 0,93 0,84 0,57 0,88 0,22 0,84 -0,11
Приложение 2
Сводный протокол исследования Тревожность подростков
№ СТ ЛТ школьная самооценочная межличностная магическая 1 21 низ 17 низ 2 низ 2 низ 2 низ 2 низ 2 24 низ 19 низ 3 низ 2 низ 3 низ 3 низ 3 26 низ 21 низ 3 низ 3 низ 4 ср 3 низ 4 28 низ 23 низ 3 низ 3 низ 4 ср 3 низ 5 33 ср 26 низ 4 ср 3 низ 5 ср 3 низ 6 35 ср 28 низ 4 ср 3 низ 5 ср 4 ср 7 38 ср 32 ср 4 ср 4 ср 5 ср 4 ср 8 41 ср 35 ср 5 ср 4 ср 5 ср 4 ср 9 42 ср 37 ср 6 ср 5 ср 6 выс 5 ср 10 44 ср 42 ср 6 ср 5 ср 7 выс 5 ср 11 47 выс 44 ср 7 выс 5 ср 7 выс 5 ср 12 49 выс 48 выс 8 выс 7 выс 8 выс 6 выс 13 51 выс 52 выс 8 выс 7 выс 9 выс 6 выс 14 53 выс 57 выс 9 выс 8 выс 9 выс 7 выс 15 56 выс 63 выс 9 выс 9 выс 10 выс 7 выс Стиль семейного воспитания
№ гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования — обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции 1 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 3 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 4 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 6 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 8 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 9 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 10 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 11 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 12 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 13 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 14 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 15 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2
Введение Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы влияния стиля семейного воспитания на тревожность подростков
1.2. Психологические особенности подросткового возраста
1.3. Стиль семейного воспитания как фактор формирования тревожности в подростковом возрасте Глава 2. Эмпирическое исследование влияния стиля семейного воспитания на тревожность подростков
2.1. Этапы и методы исследования
Приложение 2
Список литературы
1.Астапов, В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги //Тревога и тревожность. — СПб., 2001. с. 156 — 165
2.Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л., 1988
3.Берк, Л. Развитие ребенка. — СПб., 2006
4.Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968
5.Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1999
6.Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1999
7.Захарова, Е. И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Журнал практического психолога. — 1996. — № 6.
8.Изард, К. Э. Психология эмоций. — СПб., 2000
9.Ильин, Е. П. Эмоции и чувства. — СПб., 2001
10.Киселева, М. В. Арт — терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. — СПб, 2008
11.Кошкарова, Т. А. Психологический анализ проблем детско-родительских отношений // Школа здоровья. — 2004.- № 2.- с. 5−14
12.Крайг, Г. Психология развития. — СПб., 2006
13.Лидерс, А. Г. Психологическое обследование семьи. — М., 2006
15.Марковская, И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. — СПб., 2000
16.Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М., 1999
17.Мэй, Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. — СПб., 2001. с. 215 — 223
18.Мэй, Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А. Г. Гладкова. — М., 2001
19.Маклаков, А. Г. Общая психология. — СПб., 2001
20.Макушина, О.П., Тенькова, В. А. Методы психодиагностической и психотерапевтической работы с семьей. — Воронеж, 2008
21.Обухова, Л. Ф. Детская психология. — М., 1996
22.Овчарова, Р. В. Психологическое сопровождение родительства. — М., 2003
23.Осипова, А. А. Общая психокоррекция. — М., 2000
24.Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана. — СПб., 2002
25.Прихожан, А. М. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л. И. Божович // Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. тр. — М., 1991. с. 89 — 98
26.Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и профилактика. — 1998. — № 2. — с.11−17
27.Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л. В. Куликов. — СПб., 2000
28.Реан, А.А., Коломинский, Я. Л. Социальная педагогическая психология / Реан А. А. , Коломинский Я. Л. — СПб., 2000
29.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 1999
30.Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. — М., 2001
31.Словарь практического психолога /Сост С. Ю. Головин. — Минск, 1998
32.Смирнова, Е. О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. — 2000. — № 3. — С. 34−36
33.Спилбергер, Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. — М., 1983
34.Тревога и тревожность / Сост. и общ. ред. В. М. Астапова. — СПб., 2001
35.Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Хорни К. — М., 2004
36.Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). — СПб., 2007
37.Щербатых, Г. М. Психология страха. — М., 2006
38.Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи. — СПб., 1999
Заполнить форму текущей работойИЛИ
↓
Другие работы
Курсовая
ВведениеДевиантное поведение подростков издавна являлось одной из серьезных и трудно разрешаемых проблем, как на предметном, так и на гносеологическом уровне. Любое общество на всем пути развития человеческой цивилизации пыталось ввести правовое регулирование агрессии и насилия. Но все попытки вооружить людей способами борьбы с этими явлениями...
Курсовая
ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. АНАЛИЗ НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1 Индивидуальный стиль деятельности и его системообразующая функция 1.2 Индивидуально-типологические особенности личности. Понятие «темперамент» как составляющее индивидуального стиля поведения 1.3 Роль индивидуального стиля...
Курсовая
Конечно же каждый знает о том, что в мире существует манипуляция. Однако встречается она гораздо чаще, чем человек может предположить. Все известные формы массовой культуры: комиксы, мультфильмы, кино, телевизионные и радиопредставления, спортивные соревнования и д.р. — составляют необыкновенно разнообразный аппарат обработки сознания. Однако в данной работе...
Контрольная
Федеральное агентство по образованию Всероссийский заочный финансово-экономический институт Кафедра Контрольная работа на тему «Психология управления» Владимир 2009 Психология управления предоставляет знания, которые возможно использовать при решении проблемы управления деятельностью трудового коллектива. Особенностью психологии управления является то, что ее объектом...
Особенности психических функций человека Караганда 2009 год 1. Соотношение физиологических и психических процессов и явлений Психология как наука обладает особыми качествами, которые отличают ее от других дисциплин. Как система жизненных явлений психология знакома каждому человеку. Она представлена ему в виде собственных ощущений, образов, представлений, явлений памяти...
Глава 3. Результаты эмпирического исследования3.1 Сравнительный анализ результатов исследования3.1.1 Сравнительный анализ показателей структуры трудовой мотивацииТаблица 1. корис ассистент № 22 t-Стьдента df p-уровень материальное благополучие 7,68 000 5,44 000 4,51 628 48 0,41 признание окружающими 6,0 7,92 000 -4,29 612 48 0,84 ответственность и…
Курсовая
Общие организационные (корпоративные) ценности — это то, что рождает доверие и соединяет организацию в единое целое. Общие ценности также являются лицом компании, по которому ее узнают во всех областях ее деятельности. Они могут быть сформулированы и как корпоративные цели, и как индивидуальные ценностиОрганизационной ценности определяют то, что является важным и стоящим в организации, являются…
Один из основных условных стимулов — мода. Вплоть до второй половины ХХ века понятия «молодежная мода» в культуре не существовало вообще. Новая мода изобреталась исключительно для взрослых мужчин и женщин. Подросткам был предназначен укороченный вариант одежды того же фасона. Возникший в 60-е годы феномен молодежной моды принято считать порождением молодежных бунтов, тогда как на самом…
Психологический портрет одаренного ребенка. Ника Турбина. Список источников 1.Ангерона А., Ника Турбина. «Тяжелы мои стихи…» Сайт о поэзии «Поэзо Сфера»: www.poezosfera.ru 2.Богоявленская М. Требуется помощь: Школьные проблемы одаренных детей /М.Богоявленская.//Школьный психолог: Газета издательского Дома «Первое сентября». — 2005....
На выборке подростков апробировалась русскоязычная версия «Вопросника Большой Пятерки» («Big Five Inventory», BFI- John et al., 1991, 2008). По результатам фокус-группы один пункт BFI был изменен. BFI показал высокую внутреннюю согласованность. Шкалы нейротизма в тесте Айзенка и BFI сильно коррелировали между собой, так же, как и шкалы экстраверсии данных методик, что свидетельствует о конвергентной валидности. Внутренняя структура шкал BFI, объяснившая 61% дисперсии, согласуется с теоретическими положениями модели стабильности/пластичности, что подтверждает кон-структную валидность вопросника.
Туризм еще совсем недавно выступал как один из методов совершенствования физических и духовных качеств, общего подъема культуры человека, способ сохранения и восстановления здоровья, поддержания активности и работоспособности. Такая школа воспитания необходима прежде всего юношеству, молодежи, школьникам. Анализ научной литературы показал, что вопросы влияния различных видов туризма на организм человека еще недостаточно изучены. Методы исследования: тестирование психолого-эмоционального состояния туристов в процессе организации сплава по реке Ай, анализ и обобщение научно-методической литературы, статистическая обработка результатов психо-эмоционального тестирования, описание туристских ресурсов реки Ай как объекта туризма. Материалы. В данной статье на основе методики А. Уэссмана и Д. Рикса, госпитальной шкалы HADS представлен анализ психолого-эмоционального состояния туристов, динамика изменения артериального (систолического и диастолического) давления и пульса как результат физиологических изменений у туристов во время проведения водного похода. Результаты. В статье анализируются результаты изменения психо-эмоционального состояния туристов в условиях некатегорийного сплава по реке Ай. Описаны основные понятия туризма, проанализирована литература, касающаяся оценки состояния туристов, предлагается способ оценки состояния туристов в условиях некатегорийного сплава. Анализ научной и научно-методической литературы, материалы собственных исследований свидетельствуют о том, что одной из наиболее важных проблем в организации некатегорийных походов является контроль психолого-эмоционального и физиологического состояния туристов. Неподготовленность туристов к водным турам, психологическая несовместимость участников туристской группы могут стать причиной ухудшения физиологического и психо-эмоционального состояния туристов. Экспериментально проверены методики опытно-экспериментальных измерений, позволяющие наблюдать динамику данных процессов. Заключение. Эргономично составленная программа сплава по реке Ай позволяет сохранить без изменения физиологическое и психо-эмоциональное состояние туристов. Артериальное давление и пульс как у мужчин так и у женщин остаются в пределах нормы и соответствуют нормальному состоянию на всем протяжении тура. Уровень тревоги и депрессии и показатели самооценки эмоционального состояния у группы туристов вошли в установленный предел и находятся на высоком уровне, что говорит о благоприятном и положительном воздействии тура на организм человека.
А.И. Захаров считает, что тревога зарождается уже в раннем детском возрасте и отражает «...тревогу, основанную на угрозе потери принадлежности к группе (вначале это мать, затем - другие взрослые и сверстники)». Развивая мысль о генезе тревожности, он пишет, что «беспокойство, испытываемое нормально развивающимися детьми в период от 7 месяцев до 1 года 2 месяцев может явиться предпосылкой для последующего развития тревоги. При неблагоприятном стечении обстоятельств (тревога и страхи у взрослых, окружающих ребенка, травмирующий жизненный опыт) тревога перерастает в тревожность, превращаясь тем самым в устойчивые черты характера. Но происходит это не раньше старшего дошкольного возраста». «Ближе к 7 и особенно к 8 годам, можно уже говорить о развитии тревожности как о черте личности, как об определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам» .
В ряде работ главной причиной возникновения тревожности у дошкольников считаются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. «Отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите». В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви.
Неудовлетворение потребности ребенка в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами. Высокую вероятность возникновения тревожности у ребенка видят в воспитании «по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание)».
Н.Д. Левитов пишет, что тревога у детей может порождаться отсрочкой подкрепления. Когда ребенку обещают что-либо для него приятное, например какой-нибудь подарок, и откладывают исполнение обещания, то ребенок обычно томится в ожидании, беспокоясь, получит ли он обещанное. «Отсрочка подкрепления вызвала у большинства детей состояние неуверенности, беспокойства». Тревога возникает чаще при отсрочке чего-либо приятного, значительного. Ожидание неприятного может сопровождаться не столько тревогой, сколько надеждой на то, что все-таки неприятности не будет. Ребенок, ожидающий выговора от родителей или воспитателей, надеется, что наказания не последует .
Смена социальных отношений, часто представляющая для ребенка значительные трудности, также может стать причиной развития тревожности. Так, многие дети с приходом в дошкольное учреждение становятся беспокойными, плаксивыми, замкнутыми. «Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни».
Детская тревожность может быть следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком. При этом мать, ощущая себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей, тем самым «привязывая» к себе ребенка, предохраняя от несуществующих, но воображаемых, соответственно ее тревожности, опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. Кроме того, тревожный характер привязанности часто провоцируется как самой матерью, чрезмерно опекающей ребенка, так и другими взрослыми, заменяющими ему сверстников и всегда ограничивающими в чем-то его активность и самостоятельность. Каналом передачи беспокойства служит такая забота матери о ребенке, которая состоит из одних предчувствий, опасений и тревог. Здесь не обязательно речь идет о чрезмерном уровне заботы, обозначаемом как гиперопека. Это может быть и средний уровень заботы, которая носит несколько формальный, излишне правильный и обезличенный характер. А. И. Захаров отмечает также, это то, что если отец не принимает участие в воспитании ребенка, то ребенок в большей степени привязывается к матери, и в том случае, если мать личностно тревожна, он легче перенимает ее беспокойство. Выражено это и тогда, когда ребенок боится отца из-за его грубого, вспыльчивого характера .
Еще один момент, связанный с характером взаимоотношений ребенка с родителями определяется тем, что дети в возрасте 5 - 7 лет стараются идентифицировать себя с родителем того же, что и он, пола. Благодаря этому либо мать, либо отец оказывают особенно сильное влияние на формирование характера детей в дошкольном возрасте. Таким образом, идентификация с полом родителей представляет собой одно из выражений процесса социализации - приобретения навыков групповых отношений как определенной стадии формирования личности. При воспитании в неполной семье или в семье с негармоничными взаимоотношениями, когда традиционно мужские роли исполняет мать, у ребенка может быть искаженным образ пола, что, в свою очередь, провоцирует развитие тревожности.
Воспитание, основанное на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, также отмечается как одна из причин возникновения тревожности. Нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В данном случае «тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми».
Н.В. Имедадзе отмечает следующие причины тревожности у детей дошкольного возраста, вызванные характером внутрисемейных отношений.
- 1. Излишний протекционизм родителей, опека.
- 2. Условия, создавшиеся в семье после появления второго ребенка.
- 3. Плохая приспособленность ребенка - тревожность возникает из-за неумения одеваться, самостоятельно есть, укладываться спать и т. д..
При посещении ребенком детских учреждений тревожность провоцируется особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком при превалировании авторитарного стиля общения и непоследовательности предъявляемых требований и оценок. Непоследовательность воспитателя вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможность прогнозировать собственное поведение. Е. Савина и Н. Шанина отмечают, что постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, который не может решить, как ему следует поступать в том или ином случае. Если при этом ребенок чрезвычайно зависим от состояния матери и к нему не найден индивидуальный подход в дошкольном учреждении, то возникший стойкий аффект на разлуку с матерью приводит к началу невроза.
Таким образом, причинами формирования тревоги у детей служат многие факторы (генетические, природные), однако в большей степени, это факторы социальные и в частности, нарушения семейного воспитания. Рассмотрим отдельные стили семейного воспитания и их влияние на формирование тревожной личности.
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы влияния стиля семейного воспитания на тревожность подростков
1.1. Тревожность как психологическая категория
1.2. Психологические особенности подросткового возраста
1.3. Стиль семейного воспитания как фактор формирования тревожности в подростковом возрасте
Глава 2. Эмпирическое исследование влияния стиля семейного воспитания на тревожность подростков
2.1. Этапы и методы исследования
2.2. Анализ результатов
2.3. Рекомендации по снижению уровня тревожности подростков
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Фрагмент для ознакомления
Однако особенно важное значение с точки зрения анализа причин отклонения характера, а также возникновения непсихотических психогенных нарушений поведения, неврозов и неврозоподобных состояний имеют следующие устойчивые сочетания.
Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип негармоничного воспитания.
Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт личности у подростка.
Доминирующая гиперпротекция. Ребенок также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако, в то же время, лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такие запреты усиливают реакцию эмансипации и обусловливают острые аффективные реакции экстрапунитивного типа. При тревожно-мнительном (психастеническом), сенситивном, астеническом типах акцентуаций личности доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты.
Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Стимулирует развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации личности.
Эмоциональное отвержение. В крайнем варианте – это воспитание по типу "Золушки". В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или, чаще, неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию. Эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуации личности и эпилептоидной психопатии, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной и астенической акцентуациям
При жестоком обращении родителей с детьми на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением их потребностей
Гипопротекция (гипоопека) Ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного и неустойчивого типов.
Следующим этапом нашего исследования, после проведения всех методик, был анализ полученных эмпирических данных, их сравнение и выявление особенностей связи уровня тревожности подростков и особенностей стиля семейного воспитания.
2.2. Анализ результатов
Итак, в результате проведения диагностики по определению выраженности ситуативной и личностной тревожности у подростков были получены следующие данные, которые представлены в таблице 1 и диаграмме 1.
Таблица 1
Уровень тревожности Ситуативная тревожность Личностная тревожность Низкий 26,6 40 Средний 40 33,4 Высокий 33,4 26,6
Диаграмма 1
Выраженность ситуативной и личностной тревожности подростков, в %
Итак, как видно из таблицы, что касается ситуативной тревожности, то 26,6 % опрошенных подростков демонстрируют низкий уровень; 40 % опрошенных – средний; 33,4 % подростков имеют высокий уровень выраженности ситуативной тревожности.
Что касается личностной тревожности, то 40 % опрошенных подростков имеют низкий уровень личностной тревожности; 33,4 % - средний; 26,6 % - низкий.
Таким образом, для большинства подростков чувство тревоги связано с определенными ситуациями (более выражена ситуативная тревожность), однако для четверти опрошенных тревожность является личностной характеристикой (личностная тревожность).
Далее мы проанализировали, какие ситуации в жизни подростка в большей степени вызывают у него чувство тревоги.
Данные представлены в таблице 2 и диаграмме 2.
Таблица 2
Уровень тревожности школьная самооценочная межличностная магическая Низкий 26,6 40 13,3 33,4 Средний 40 33,4 40 40 Высокий 33,4 26,6 46,7 26,6
Диаграмма 2
Причины, вызывающие тревожность у подростков, в %
Итак, как видно из таблицы, ситуации, которые вызывают наибольшую тревожность у подростков, связаны с межличностным общением: 46,7 % опрошенных подростков демонстрируют высокую степень тревожности, 40 % - среднюю и только 13,3 % - низкий уровень тревожности.
Межличностная тревожность связана со следующими ситуациями: когда необходимо обратиться к незнакомому человеку, когда на подростка смотрят окружающие и оценивают его, когда раздается смех за спиной, необходимо выступать перед аудиторией, когда в процессе общения возникают конфликты, особенно с родителями, когда окружающие неадекватно оценивают подростка, например, относятся к нему как к маленькому и т.д.
Также вызывают тревогу ситуации, связанные с обучением в школе. Высокий уровень школьной тревожности выявлен у 33,4 % подростков, средний у 40 %, низкий у 26,6 %.
Школьная тревожность возникает в следующих ситуациях: когда нужно отвечать у доски, когда учитель делает замечание, когда нужно общаться с кем-то из дирекции школы, во время проверки знаний 9контрольные, опросы и т.д.), когда подросток ожидает родителей с родительского собрания, когда ожидает, что возникнет ситуация неуспеха, когда не может справиться с заданием и т.д.
Так называемая магическая тревожность выражена следующим образом: 26,6 % подростков демонстрируют высокий уровень, 40 % - средний, 33,4 – высокий.
Этот вид тревожности возникает в следующих ситуациях: когда подросток сталкивается с чем-то для него непонятным, сверестесственным, когда видит «плохие» сны, когда верит в приметы, предсказания и т.д.
Высокий уровень самооценочной тревожности выявлен у 26,6 % подростков, средний – у 33,4 %, низкий – у 26,6 % респондентов.
Сасооценочная тревожность связана со следующими ситуациями: когда возникает ситуация соревнования, сравнивания подростка с другими сверстниками, когда сравниваются их достижения, когда критикуют в присутствии других людей, когда подросток ожидает ситуацию успеха или неуспеха в деятельности, когда подросток оценивает свою внешность, думает о противоположном поле, когда берется за что-то новое.
Таким образом, возникновение тревожности у подростков в первую очередь связаны с ситуациями межличностного взаимодействия и со школой, далее – ситуации, которые пугают подростка из-за того, что он не может понять и объяснить их, а также ситуации, когда подросток оценивает себя и свои возможности.
Далее мы проанализировали данные, полученные в ходе проведения диагностики особенностей стиля родительского воспитания. Результаты приведены в таблице 3.
Таблица 3
Сравнительный анализ уровня тревожности подростка и особенностей стиля родительского воспитания (средние значения ответов матери и отца)
Уровень тревожности подростка гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования - обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции низ 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 низ 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 низ 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 низ 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 низ 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 ср 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 ср 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 ср 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 ср 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 ср 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 ср 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 выс 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 выс 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 выс 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 выс 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2
Итак, как видно из таблицы, в семьях подростков с низким уровнем тревожности нарушений, связанных с процессом воспитания, не выявлено.
В семьях подростков со средним уровнем тревожности выявлена тенденция к следующим типам нарушений стиля воспитания: гиперпротекция, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований – обязанностей, чрезмерность требований – запретов, чрезмерность санкций и минимальность санкций.
В семьях подростков с высоким уровнем тревожности выявлены следующие типы нарушений стиля воспитания: гиперпротекция, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований – обязанностей, чрезмерность требований – запретов, чрезмерность санкций.
Для того, чтобы подтвердить или опровергнуть выдвинутое предположение о том, что существует связь между выраженностью тревожности и стилем семейного воспитания, полученные данные были подвергнуты корреляционному анализу.
Расчеты представлены в приложении.
Итак, в результате корреляционного анализа можно утверждать, что существует очень сильная корреляция между показателям выраженности тревожности и такими особенностями родительского отношения, как.
Таким образом, выдвинутая гипотеза подтвердилась
Итак, особенностью взаимоотношений в семьях подростков с низким уровнем тревожности является демократический стиль отношений, адекватное восприятие подростка, адекватное соотношение разрешений и запретов, поощрений и санкций.
Особенностью взаимоотношений родителей и подростков со средним уровнем тревожности является стремление родителей несколько строже, чем следует общаться с ребенком, преобладание обязанностей и запретов, неоднозначность позиции в отношении санкций.
Особенностью взаимоотношений родителей и подростков с высоким уровнем тревожности является директивный стиль общения, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерная нагрузка обязанностями и многочисленность запретов, при нарушении которых применяются жесткие санкции.
Эти нарушения воспитания и вызывают фрустрированность подростка, ожидание наказания, порицания, запрета. Эти негативные переживания вызывают высокий уровень ситуативной тревожности, а постоянная тревога, связанная с частоповторяющейся ситуацией взаимодействия с родителями способствует тому, что чувство тревоги закрепляется на уровне личностной характеристики. Отсюда формируется такая черта характера, как тревожность, которая будет сопровождать взрослого уже человека в течение всей жизни и откладывать отпечаток на стиль его взаимодействия с окружающим миром и отношение к самому себе.
Подростки с высокой степенью тревожности попадают в группу риска, так как данные особенности воспитания препятствуют нормальному и гармоничному течению процесса психического и личностного развития подростка.
Для решения данной проблемы зачастую необходимы специально организованные коррекционные и развивающие занятия и с подростками, и с родителями, чтобы, во-первых, снизить уровень тревожности самого подростка, а во-вторых, оптимизировать детско – родительские отношения
Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению тревожности подростков проводится сразу в нескольких направлениях, комплексно: во-первых, это работа непосредственно с подростками, во-вторых, проводится работа с родителями, в-третьих, с другими взрослыми, которые окружают подростка (учителями, например) и со сверстниками.
Итак, непосредственная работа с подростками включает в себя две основные задачи:
Во-первых, снижение уровня выявленной тревожности в настоящий момент жизни подростка (коррекционная работа)
Во-вторых, обучение подростка способам саморегуляции, формирование определенных личностных качеств и стратегий поведения и реагирования (развивающая работа)
Наиболее эффективной работа считается тогда, когда сам подросток может контролировать свое эмоциональное состояние в различных стрессовых ситуациях, может выбрать оптимальные способы реагирования на данные ситуации. То есть профилактическая работа с подростками будет иметь более продолжительные и более стойкие результаты.
В процессе индивидуальных и групповых занятий с подростками решаются следующие коррекционные и развивающие задачи:
Воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;
Воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена;
Формирование у школьников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состоянии как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;
Формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации;
Развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов;
Обучение психологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний – дистресса, депрессии, дисфории.
Коррекционная работа включает в себя сотрудничество многих специалистов, взаимодействующих с подростком: школьного психолога, педагогов, социального педагога, в некоторых случаях – медика.
На начальных этапах коррекционной работы необходимо выявить учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов,
Для этих учащихся необходим особый подход в осуществлении учебно – воспитательного процесса, направленный на снижение влияния стрессовых ситуаций на психику ребенка (например, ситуаций экзамена, выступления перед аудиторией, общения с дирекцией и т.д.).
Далее необходима коррекционная работа по снижению уровня тревожности. Такая работа будет иметь больший успех, если буде проводиться индивидуально. Вначале необходимо проработать первичные причины возникновения высокого уровня тревоги у подростков из группы риска, а уже потом работать с конкретными симптомами (данная работа может уже проходить в группе).
Работа с родителями также включает в себя несколько направлений:
Коррекционная – ведется с родителями, чьи дети относятся к группе риска в связи с высоким уровнем тревожности;
Профилактическая – с родителями, чьи дети могут попасть в группу риска из-за повышенного уровня тревожности;
Просветительская – для всех родителей, включая первые две группы.
Просветительская работа направлена на рассмотрение таких вопросов, как роль взаимоотношений в семье в возникновении и закреплении тревожности; влияние способа предъявления требований к ребенку, оптимальное соотношение обязанностей, возможностей и ограничений, формирование у ребенка чувства защищенности и уверенности в себе, влияние эмоционального самочувствия взрослых на эмоциональное самочувствие детей разного возраста и т.д.
Работа с педагогами также выстраивается в виде психокоррекции, психопрофилактики и просвещения.
Педагоги должны представлять, какие факторы школьной жизни и учебно – воспитательного процесса могут спровоцировать развитие тревожности ребенка, усилить ее.
Учителя должны понимать, что тревожность – это негативное чувство, которое мешает ребенку адекватно и максимально эффективно реализовываться в учебном процессе.
Особая роль педагогов заключается в формировании у учащихся мотивации успеха и избегания неудач, отношения к ошибкам.
Можно привести несколько конкретных рекомендаций педагогам, как вести себя, чтобы не спровоцировать или не усилить проявление тревожности ребенка:
Серьезные, эмоционально затратные разговоры с ребенком проводить наедине, а не публично.
Не тревожиться самому, не передавать личную тревогу обучающимся.
Учить детей адекватному восприятию действительности, нивелировать тревогу по поводу событий, ещё не случившихся.
Уметь аргументировать оценку и отметку.
Уметь самому признавать право на ошибку.
Учить детей рефлексии.
Таким образом, работа по оптимизации проблем, связанных с тревожностью подростков, представляет собой единый комплекс коррекционных, развивающих и профилактических мероприятий, в которых участвуют все стороны учебно – воспитательного процесса: у сами учащиеся, и родители, и педагоги, и специалисты, в чьей компетенции решать подобные вопросы.
Заключение
Данная исследовательская работа посвящена одной из наиболее актуальных проблем современной психологии и педагогике – изучению особенностей тревожности подростков и ее связи с особенностями детско – родительских отношений.
Нестабильные социально - экономические условия жизнедеятельности современного человека приводят к резкому увеличению нарушений нервно - психического характера.
Одним из таких нарушений является повышенный уровень тревожности, который представляет собой наиболее значимый риск-фактор, ведущий к нервно-психическим заболеваниям человека.
Особенно сильно данное негативное влияние на психику подростка, так как именно в этом возрасте отмечается активный процесс формирования характера старшеклассника.
Поэтому важная роль по снижению неблагоприятного влияния условия социальной среды отводится семье, как главному институту социализации подростка.
В семье в процессе непосредственного общения с родителями и другими родственниками, в процессе наблюдения за семейными взаимоотношениями ребенок познает окружающий мир, усваивает определенные социальные роли и установки, перенимает модели поведения и привычки. В процессе данной социализации происходит и личностное развитие ребенка, формирование его характера.
Если гармония семейных взаимоотношений нарушена, то и нарушается гармония личностного развития ребенка, начинают формироваться и закрепляться нежелательные черты и свойства его личности.
К таким нежелательным характеристикам относится выраженная тревожность.
В норме тревожность для личности выполняет функцию ориентировки в социальном пространстве, предупреждает и защищает от негативного воздействия на личность стрессовых факторов. Однако, если тревожность выражена сильно, это становится препятствием для нормального личностного развития и самореализации.
Вот почему изучение связи особенностей детско – родительских отношений и тревожности подростков выходит сегодня на первый план в рамках дошкольной психологии и педагогики.
Исходя из этого, целью данной исследовательской работы было изучение влияния детско – родительских отношений на тревожность подростков.
В данной работе было рассмотрено понятие и сущность тревожности как психологического феномена в психолого – педагогической литературе; изучены психологические особенности подросткового возраста; охарактеризованы основные стили семейного воспитания, оказывающие влияние на процесс личностного развития ребенка; эмпирически изучены особенности влияния детско – родительских отношений на тревожность подростков.
Результаты теоретического и практического исследования позволили сделать следующие выводы.
Причиной выраженной тревожности подростков чаще всего выступают нарушения в системе детско – родительских отношений.
Результаты диагностики показали, что на формирование выраженной тревожности у подростков в первую очередь оказывают влияния такие нарушения в системе родительского отношения как отвержение ребенка, авторитарный стиль семейного воспитания, чрезмерная нагрузка на подростка с точки зрения обязанностей, множество запретов, а также игнорирование потребностей ребенка.
Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что существует зависимость между особенностями детско – родительских отношений и выраженностью тревожности подростков, подтвердилась.
Однако данную работу необходимо рассматривать как начальный этап изучения проблемы взаимосвязи детско – родительских отношений и выраженности подростков, а также проблемы эффективности специальных коррекционных занятий, направленных на снижения тревожности дошкольников и данные, полученные в результате исследования, нуждаются в более детальной и глубокой проверке.
Список литературы
Астапов, В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги //Тревога и тревожность. – СПб., 2001. с. 156 – 165
Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л., 1988
Берк, Л. Развитие ребенка. – СПб., 2006
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968
Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1999
Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1999
Захарова, Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Журнал практического психолога. – 1996. – № 6.
Изард, К.Э. Психология эмоций. – СПб., 2000
Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. – СПб., 2001
Киселева, М.В. Арт - терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб, 2008
Кошкарова, Т.А. Психологический анализ проблем детско-родительских отношений // Школа здоровья. - 2004.- № 2.- с. 5-14
Крайг, Г. Психология развития. – СПб., 2006
Лидерс, А.Г. Психологическое обследование семьи. – М., 2006
Майерс, Д. Социальная психология. – СПб., 1999
Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб., 2000
Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999
Мэй, Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. – СПб., 2001. с. 215 – 223
Мэй, Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А.Г. Гладкова. – М., 2001
Маклаков, А.Г. Общая психология. – СПб., 2001
Макушина, О.П., Тенькова, В.А. Методы психодиагностической и психотерапевтической работы с семьей. – Воронеж, 2008
Обухова, Л. Ф. Детская психология. - М., 1996
Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства. - М., 2003
Осипова, А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000
Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. – СПб., 2002
Прихожан, А.М. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л.И. Божович // Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. тр. – М., 1991. с. 89 – 98
Прихожан, А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и профилактика. – 1998. - № 2. - с.11-17
Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб., 2000
Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология / Реан А.А., Коломинский Я.Л. – СПб., 2000
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1999
Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. - М., 2001
Словарь практического психолога /Сост С.Ю. Головин. – Минск, 1998
Смирнова, Е.О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. – С. 34–36
Спилбергер, Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. – М., 1983
Тревога и тревожность / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова. – СПб., 2001
Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Хорни К. - М., 2004
Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). – СПб., 2007
Щербатых, Г.М. Психология страха. – М., 2006
Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи. – СПб., 1999
Приложение 1
Расчет корреляции между показателями выраженности тревожности подростков и особенностей стиля семейного воспитания со стороны родителей
№ респондента СТ ЛТ школьная самооценочная межличностная магическая гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования - обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции 1 21 17 2 2 2 2 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 2 24 19 3 2 3 3 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 3 26 21 3 3 4 3 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 4 28 23 3 3 4 3 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 33 26 4 3 5 3 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 6 35 28 4 3 5 4 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 38 32 4 4 5 4 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 8 41 35 5 4 5 4 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 9 42 37 6 5 6 5 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 10 44 42 6 5 7 5 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 11 47 44 7 5 7 5 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 12 49 48 8 7 8 6 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 13 51 52 8 7 9 6 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 14 53 57 9 8 9 7 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 15 56 63 9 9 10 7 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2 Xср 39,2 36,26667 5,4 4,666667 5,933333 4,466667 3,366667 1,966667 1,7 3 2,7 2,1 3,066667 2,366667 3,033333 2,133333 S 11,09182 14,37988 2,354327 2,193063 2,344192 1,552264 1,172096 0,667262 0,414039 1,210077 1,346954 0,507093 1,251666 0,399404 1,355764 0,6114 сумм XY1 2154 1241 1034 1929 1753 1284,5 1967 1403,5 1943,5 1255 сумм XY2 2055,5 1180,5 965,5 1853 1699,5 1203 1892 1301 1870,5 1150 сумм XY3 309,5 177,5 144,5 280 257 180,5 286 194,5 282,5 171 сумм XY4 269 154,5 124,5 244 225 155 250 166,5 247 146 сумм XY5 337 193,5 158 303,5 278,5 196 310,5 212,5 307 187 сумм XY6 249,5 143 119 225,5 205,5 147 229,5 160,5 228 141,5
Гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования - обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции СТ 0,96 0,82 0,54 0,88 0,79 0,63 0,84 0,19 0,76 0,01 ЛТ 0,95 0,82 0,49 0,91 0,85 0,59 0,89 0,17 0,81 -0,09 школьная Т 0,95 0,83 0,50 0,93 0,86 0,62 0,91 0,21 0,82 -0,09 Самооценочная Т 0,93 0,82 0,43 0,92 0,87 0,51 0,92 0,07 0,83 -0,18 Межличностная Т 0,97 0,84 0,49 0,92 0,86 0,55 0,91 0,14 0,83 -0,14 Магическая Т 0,94 0,77 0,57 0,93 0,84 0,57 0,88 0,22 0,84 -0,11
Приложение 2
Сводный протокол исследования
Тревожность подростков
№ СТ ЛТ школьная самооценочная межличностная магическая 1 21 низ 17 низ 2 низ 2 низ 2 низ 2 низ 2 24 низ 19 низ 3 низ 2 низ 3 низ 3 низ 3 26 низ 21 низ 3 низ 3 низ 4 ср 3 низ 4 28 низ 23 низ 3 низ 3 низ 4 ср 3 низ 5 33 ср 26 низ 4 ср 3 низ 5 ср 3 низ 6 35 ср 28 низ 4 ср 3 низ 5 ср 4 ср 7 38 ср 32 ср 4 ср 4 ср 5 ср 4 ср 8 41 ср 35 ср 5 ср 4 ср 5 ср 4 ср 9 42 ср 37 ср 6 ср 5 ср 6 выс 5 ср 10 44 ср 42 ср 6 ср 5 ср 7 выс 5 ср 11 47 выс 44 ср 7 выс 5 ср 7 выс 5 ср 12 49 выс 48 выс 8 выс 7 выс 8 выс 6 выс 13 51 выс 52 выс 8 выс 7 выс 9 выс 6 выс 14 53 выс 57 выс 9 выс 8 выс 9 выс 7 выс 15 56 выс 63 выс 9 выс 9 выс 10 выс 7 выс
Стиль семейного воспитания
№ гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования - обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции 1 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 3 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 4 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 6 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 8 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 9 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 10 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 11 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 12 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 13 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 14 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 15 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2
1.Астапов, В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги //Тревога и тревожность. – СПб., 2001. с. 156 – 165
2.Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л., 1988
3.Берк, Л. Развитие ребенка. – СПб., 2006
4.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968
5.Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1999
6.Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1999
7.Захарова, Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Журнал практического психолога. – 1996. – № 6.
8.Изард, К.Э. Психология эмоций. – СПб., 2000
9.Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. – СПб., 2001
10.Киселева, М.В. Арт - терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб, 2008
11.Кошкарова, Т.А. Психологический анализ проблем детско-родительских отношений // Школа здоровья. - 2004.- № 2.- с. 5-14
12.Крайг, Г. Психология развития. – СПб., 2006
13.Лидерс, А.Г. Психологическое обследование семьи. – М., 2006
14.Майерс, Д. Социальная психология. – СПб., 1999
15.Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб., 2000
16.Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999
17.Мэй, Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. – СПб., 2001. с. 215 – 223
18.Мэй, Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А.Г. Гладкова. – М., 2001
19.Маклаков, А.Г. Общая психология. – СПб., 2001
20.Макушина, О.П., Тенькова, В.А. Методы психодиагностической и психотерапевтической работы с семьей. – Воронеж, 2008
21.Обухова, Л. Ф. Детская психология. - М., 1996
22.Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства. - М., 2003
23.Осипова, А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000
24.Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. – СПб., 2002
25.Прихожан, А.М. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л.И. Божович // Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. тр. – М., 1991. с. 89 – 98
26.Прихожан, А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и профилактика. – 1998. - № 2. - с.11-17
27.Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб., 2000
28.Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология / Реан А.А., Коломинский Я.Л. – СПб., 2000
29.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1999
30.Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. - М., 2001
31.Словарь практического психолога /Сост С.Ю. Головин. – Минск, 1998
32.Смирнова, Е.О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. – С. 34–36
33.Спилбергер, Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. – М., 1983
34.Тревога и тревожность / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова. – СПб., 2001
35.Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Хорни К. - М., 2004
36.Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). – СПб., 2007
37.Щербатых, Г.М. Психология страха. – М., 2006
38.Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи. – СПб., 1999
Научно-исследовательская работа по теме:
«ВЗАИМОСВЯЗЬ СТИЛЯ РОДИТЕЛЬСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»
Выполнила: учитель начальных классов
МОУ ССОШ
Горячева Елена Анатольевна
п. Северный, Талдомский район
2010 год
Характеристика стилей воспитания в семье в отечественной и зарубежной литературе
История стилей воспитания в соответствии со временем
Существует множество теорий и концепции, связанных с особенностями семейного воспитания. Одно из них является психогенная теория истории детства, сформулированная американским психологом Л. Демозом. Главный предмет этой теории - отношение родителей к детям. Центральная сила исторического изменения не техника и не экономика, а «психогенные» изменения в личности, происходящие вследствие взаимодействия, сменяющих друг друга поколений родителей и детей.
Л. Демоз полагает, что эволюция взаимоотношений между родителями и детьми составляет независимый источник исторических изменений. В соответствии со своими идеями он подразделяет всю историю детства на шесть периодов, каждому из которых соответствует свой стиль воспитания, характер взаимоотношений между родителями и детьми.
1. Инфантицидный стиль (с древности до IV в. н. э.) - характеризуется массовым детоубийством (инфантицид) - убийство новорожденных младенцев, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи.
2. Бросающий стиль (IV - XIII вв.) как только признается наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенка под различными предлогами пытаются сбыть с рук. Его отдают кормилице, пристраивают в монастырь или на воспитание в чужую семью. Символом стиля служит Грезельда, оставившая своих детей на произвол судьбы ради доказательства любви к своему мужу.
3. Амбивалентный стиль (XIII - XVII вв.) определятся тем, что ребенку уже дозволенно войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, хотя ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Распространенный педагогический образ этой эпохи - «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопротивлялся, его беспощадно били, «выколачивали» своеволие, как злое начало.
4. Навязчивый стиль (XVIII вв.) ребенка уже не считают опасным существом или простым объектом физического ухода. Родители становятся ему значительно ближе. Но это сопровождается навязчивым стремлением постоянно контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли, волю и чувства ребенка. Такое положение значительно усиливает конфликты отцов и детей.
5. Социализирующий стиль (XIX - сер.XX вв.) делает целью воспитания не только завоевания и подчинения ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Стиль имеет разные теоретические обоснования, но во всех случаях ребенок мыслится скорее объектом, нежели субъектом социализации.
6. Свободный стиль (с сер.XX в.) предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что для него лучше на каждой стадии его жизни. Поэтому родители стремятся не только дисциплинировать и «формировать» детей, сколько помогать индивидуализации ребенка. Отсюда стремление к эмоциональному контакту с детьми, взаимопонимание.
Изучение проблем родительских отношений в зарубежной психологической литературе
В изучении проблемы детско-родительских отношений в зарубежной психологической литературе выделяются два основных направления: психоаналитический подход и гуманистический. Так, приверженцы психоаналитического направления в центре анализа ставят личность ребенка, родители же выступают в роли носителей определенных исторических ценностей и культурно - закрепленных норм, а также объектов потребностей и желаний ребенка. Их индивидуально- психологические черты не оказывают специфического влияния на развитие личности ребенка. Психоанализ был первой теорией, в которой отношения между ребенком и родителем рассматривались в качестве главного фактора детского развития. Согласно 3. Фрейду и А. Фрейд, мать выступает для ребенка, с одной стороны, как первый и самый важный источник удовольствия, как первый объект либидо, а с другой стороны - как первый контролирующий источник. 3. Фрейд придавал большее значение отделению ребенка от родителей, считая, что это отделение неизбежно и оно необходимо для его социального благополучия. Теория психоанализа дала начало некоторым современным концепциям детского развития, разработавшим новые подходы к проблеме детско-родительских отношений. К этому числу относятся концепции Э.Эриксона, Э.Фрома, Д.Боулби, К. Роджерса и других. В работах неоаналитиков (Э. Эриксон, Э.Фромм) исследуется социокультурный фактор, так как на поведение и ребенка, и взрослого накладывается отпечаток как те жизненные условия, в которых они находятся в данный момент, так и те, которые уже сыграли свою роль на прошлых этапах развития индивида. Переживания событий всего прошлого опыта являются такими же значимыми, как и актуальные события и связанные с ними отношения. На развитие взаимоотношений в семье влияют не только события, пережитые самим индивидом, но и жизнь прародителей. В своей эпигенетической концепции, Эриксон Э. также указывал, что в детско-родительских отношениях существует двойственность позиций. Родители с одной стороны должны оберегать ребенка от опасностей, а с другой стороны должны предоставлять ему свободу. Ребенок должен сам найти середину между требованиями родителей и собственной инициативой .
Изучая традиционные культуры, исследователи отмечали, что важнейшим показателем культуры воспитания является стиль отношений. Одной из первых, на это обратила внимание М. Мид, которая полагала, что «культурные традиции определяют законы детства» . Исследуя традиционные этносы, она показала, что родовой опыт семьи следует считать одним из факторов, формирующих личность ребенка. Эти факторы зависят от традиционного уклада общества, от доминирующего религиозного мировоззрения. От социально-экономических и социально-политических условий, уровня жизни, образования, от структуры семьи и характера укоренившихся семейных отношений. Э. Фромм, рассматривая родительские отношения как фундаментальную основу развития ребенка, привел качественное различие между особенностями материнского и отцовского отношения к ребенку. Это различие наиболее ярко прослеживается по следующим линиям: условность - безусловность; контролируемость - неконтролируемость. Материнская любовь безусловна - мать любит своего ребенка за то, что он есть. Материнская любовь не подвластна контролю со стороны ребенка, ее нельзя заслужить (либо она есть, либо ее нет). Отцовская любовь обусловлена - отец любит за то, что ребенок оправдывает его ожидания. Отцовская любовь управляема, ее можно заслужить, но и ее можно и лишиться. Э. Фромм выделил такие существенные характеристики родительского отношения, как его двойственность и противоречивость, вводит категорию «начало» в описание этой реальности. Подобное противопоставление условной и безусловной любви рассматривается и в гуманистической психологии. Так, к примеру, К. Роджерс подчеркивает, что именно безусловное внимание родителя к ребенку, независимо от совершаемых им поступков, дает полноценное развитие личности ребенка. В теории привязанности Д. Боулби и М. Эйнсворт привязанность ребенка к матери характеризуется двумя противоположными тенденциями. Одна из них - стремление к познанию, риску, волнующим ситуациям, а другая - стремление к защите и безопасности. Одна тенденция побуждает ребенка к отдалению от родителей и стремлению во внешний мир, в то время как другая возвращает его обратно. Умение родителя адекватно, сбалансировано поощрять обе тенденции, определяет полезность родительского отношения для развития ребенка.
Таким образом, в гуманистической теории личности ребенок рассматривается как уже сложившаяся и самодостаточная личность со своими переживаниями, потребностями и неисчерпаемым внутренним потенциалом. Задача взрослого - помочь ребенку реализовать этот потенциал и актуализировать эти переживания, не навязывая своего воздействия и не ломая личность ребенка.
Изучение родительских отношений в отечественной психологии
В отечественной психологии подчеркивается ведущая роль взрослого в общении и психическом развитии ребенка и говорится об изначальной активности ребенка, в том числе и в формировании детско-родительских отношений (Выготский Л.С, Запорожец А.Н., Лисина М.И., Дубровина И.В., Божович Л.И., Эльконин Д.Б. и др.). Родительские установки, или позиции, - один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. Среди отечественных психологов наиболее систематическое экспериментальное исследование в этой области осуществляли А.Я. Варга, Эйдемиллер Э.Г., Карабанова О.А. и др. Под родительскими отношениями понимают систему или совокупность эмоционального отношения к ребенку, восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним . С другой стороны под родительскими установками подразумеваются установки и соответствующее поведение, которые не связаны именно с данным ребенком, а характеризуют отношение к детям вообще. В качестве наиболее значимых черт родительского отношения выделяют эмоциональные, когнитивные и деятельностные его аспекты.
Таким образом, проблема детско-родительских отношений и их влияния на развитие ребенка неоднократно рассматривалась в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей: представителей гуманистической психологии (С. Rogers), теории социального научения (D. Baumrind, E.S. Schaefer), отечественной психотерапевтической школы (В.В. Столин, Е.Т. Соколова, А.С. Спиваковская, А.Я. Варга и др.), а также в клинически ориентированной литературе (J. Bowlby, M.D. Answorth, И. Лангмеер, 3. Матейчек, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Э.Г. Эйдемиллер). Хотя родительские отношения в каждой психологической школе описываются различными понятиями и терминами, которые определяются исходными теоретическими позициями авторов, вместе с тем, практически во всех подходах можно отметить своеобразную двойственность родительского отношения. С одной стороны, главной характеристикой родительского отношения является любовь, которая определяет доверие к ребенку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности, безусловное принятие и внимание, целостное отношение к нему. С другой - родительское отношение характеризуется требовательностью и контролем. Смирнова Е.О., изучив теоретические подходы психологов, изучавших детско-родительские отношения, отмечает, что, несмотря на разнообразие терминов, понятий, описывающих эти отношения, практически во всех подходах отмечается амбивалентность родительских отношений. Родительское отношение противоречиво и включает два противоположных момента: безусловный (принятие, любовь) и условный (объективная оценка, контроль, направленность на воспитание определенных качеств). Выделяются несколько линий исследований по проблемам родительского воспитания:
1. Изучение структуры семейного воспитания, то есть выделение отдельных компонентов родительского отношения и общения между родителями, которые в большей мере влияют на формирование личности ребенка (Бодалев А.А., Варга А.Я., Захаров А.И., Соколова Е.Т., Спиваковская А.С, Столин В.В., и т.д.).
2. Выделяются «типы» и тактики семейного воспитания (Личко А.Е., Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., Броди Т., Маккоби Е., Шеффер Е., Баумринд Д. и др.)
3. Рассматривается влияние отдельных способов воздействия или типов семейного воспитания на личность ребенка (Варга А.Я., Спиваковская А.С,
Беньямин Л. и др.). Родительское отношение, как заключает Варга А.Я, является многомерным образованием, в структуре которого выделяются четыре образующих: принятие или отвержение ребенка, межличностная дистанция с ребенком («симбиоз»), формы и направление контроля (авторитарная гиперсоциализация) и социальная желательность поведения . Каждая образующая в свою очередь представляет собой сочетание в различных соотношениях эмоционального, когнитивного и поведенческого компонента. Эмоциональная образующая родительского отношения занимает ведущее положение в структуре родительского отношения, в основном определяя особенности его проявлений. Родительское отношение противоречиво и амбивалентно. В нем сосуществуют в разной пропорции противоположные элементы эмоционально-ценностного отношения (симпатия-антипатия, уважение и неуважение), проявляясь поочередно в общении с ребенком в разное время и по разным поводам. Переживание межличностной дистанции - более стабильно. Варга А. Я. выделяет четыре типа родительского отношения, отличающихся друг от друга преобладанием одной или нескольких образующих: принимающе - авторитарное, отвергающее с явлениями инфантилизации, симбиотическое и симбиотически-авторитарное .
Родительское отношение является родовым для таких понятий как стиль семейного воспитания, родительская позиция, родительские установки, родительское взаимодействие и т.д. Так, Варга А.Я. указывает, что в основе того или иного стиля семейного воспитания находится определенное родительское отношение к ребенку (например, предложенная Эйдемиллером Э.Г., Личко А.Е. классификация типов семейного воспитания акцентирует эмоциональную и поведенческую стороны родительского отношения).
Смирнова Е.О., Быкова М.В. говорит также о том, что родительское отношение определяет стиль воспитания и оценку ребенка.
Основными характеристиками родительско-детских отношений являются:
1. Характер эмоциональной связи: со стороны родителя - эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка - привязанность и эмоциональное отношение к родителю.
2. Мотивы воспитания и родительства.
3. Удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание родителя.
4. Стиль общения и взаимодействия с ребенком. Особенности проявления родительского лидерства.
5. Способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций. Поддержка автономии ребенка.
6. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг.
7. Степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания. Интегративными характеристиками родительско - детских отношений являются:
1. Родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворенности родительством.
2. Тип семейного воспитания как интегративная характеристика воспитательной системы.
Стили и типы семейного воспитания
Тип семейного воспитания является интегративной характеристикой воспитательной системы, характеристикой родительско-ценностных ориентации, установок, эмоционального отношения к ребенку, уровня родительской компетентности - является значительным фактором становления Я - концепции в детском возрасте, определяет когнитивное развитие ребенка, его позицию по отношению к миру. Тип семейного воспитания характеризуется параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации. Далее, кроме типа, необходимо ввести и определение стиля семейного воспитания. Можно отметить, что в литературе часто стилевые особенности семейного воспитания представлены различными терминами, такими как «тип воспитания», «тактика воспитания», «родительские позиции» и т.д. Итак, к примеру, Либин А.В. обозначает стиль семейного воспитания как устойчивый паттерн поведения, базирующийся на комбинации индивидуальных переменных (личностные свойства, ожидания и представления, способы реализации воспитательных воздействий) и проявляющийся в определенной форме взаимодействия родителей с детьми. Важное значение для выделения типов семейного воспитания имели работы Д. Баумринд. В классификации Д. Баумринд выделяются три паттерна поведения или стиля, представляющих собой комбинацию из таких элементов, как зрелость требований, контроль, коммуникативность и образовательный эффект, образующих разрешающий (либеральный), авторитарный и авторитетный стили родительского воспитания.
В дальнейшем Элеонора Маккоби и Джон Мартин развили категориальную систему Д. Баумринд, выделив два основных измерения: уровень контроля или требований и общий параметр принятия - отвержения. Пересечение этих двух измерений образовало еще один дополнительный стиль к прежним трем, добавив пренебрегающий (индифферентный) стиль.
Таким образом, типология стилей родительского воспитания включала 4 типа: авторитетный, авторитарный, либеральный и индифферентный.
Авторитетный стиль характеризуется теплым эмоциональным принятием ребенка и высоким уровнем контроля с признанием и поощрением развития автономии детей. Авторитетные родители реализуют демократический стиль общения, готовы к изменению системы требований и правил с учетом растущей компетентности детей. Авторитарный стиль отличается отвержением или низким уровнем эмоционального принятия ребенка и высоким уровнем контроля. Стиль общения авторитарных родителей - командно-директивный, система требований, запретов и правил ригидна и неизменна. Либеральный стиль воспитания характеризуется эмоциональным принятием и низким уровнем контроля в форме вседозволенности и всепрощенчества. Требования и правила при таком стиле воспитания практически отсутствуют, уровень руководства недостаточен. Индифферентный стиль воспитания определяется низкой вовлеченностью родителей в процесс воспитания, эмоциональной холодностью и дистантностью в отношении ребенка, низким уровнем контроля в форме игнорирования интересов и потребностей ребенка, недостатком протекции.
Проведенное Д. Баумринд лонгитюдное исследование было направлено на изучение влияния типа семейного воспитания на развитие личности ребенка.
Роль указанных стилей родительского воспитания - авторитарного, авторитетного, либерального (попустительствующего) и индифферентного в формировании личностных особенностей детей стало предметом специального изучения. Были выделены параметры оценки личностных качеств ребенка: отношения враждебности / доброжелательности ребенка к миру; сопротивление, социальный негативизм / кооперация; доминирование в общении / уступчивость, готовность к компромиссу; доминантность / подчинение и зависимость; целенаправленность / импульсивность, полевое поведение; направленность на достижения, высокий уровень притязаний / отказ от достижений, низкий уровень притязаний; независимость, автономия (эмоциональная, поведенческая, ценностная) / зависимость. Так было установлено, что авторитарные родители в воспитании придерживаются традиционной форме общения с ребенком, который проявляется в авторитете, власти родителей, безоговорочном послушании. Как правило, низкий уровень вербальной коммуникации, широкое использование наказаний (и отцом, и матерью), ригидность и жесткость запретов и требований. Данный стиль воспитания способствовал формированию зависимости, неспособности к лидерству, отсутствию инициативы, пассивности, низкой степени социальной и коммуникативной компетентности, низкому уровню социальной ответственности и моральной компетентности с ориентацией на внешний авторитет и власть. Мальчики нередко демонстрировали агрессивность и низкий уровень волевой и произвольной регуляции .
Влияние стиля и типа родительского воспитания на тревожность у детей младшего школьного возраста
Изучение тревожности в отечественной и зарубежной психологии
Исследование проблем тревожности в отечественной психологии
Проблема тревожности постоянно привлекает внимание как отечественных, так и зарубежных исследователей.
В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.
Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» .
Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.
По определению Р.С. Немова: «Тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях».
По определению А.В. Петровского: «Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно - психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности».
Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.
Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами. Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги.
Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.
Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию.
От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность.
М.З. Неймарк называет это «аффектом неадекватности» – «… острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех». Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводит к тому, что интересы этих детей направляются только на себя.
Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.
Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.З. Неймарк показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть.
В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь – это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя.
Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые “ждут освобождения” и всю жизнь довлеют над человеком.
Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.
Проблема тревожности имеет и другой аспект, психофизиологический. Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния .
Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения – «стресса». При всех различиях в толковании понимания «стресса», все авторы сходятся в том, что стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность – состояния разные. Если стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна.
Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей. Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так И.В. Имедадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По его мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности.
Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу.
Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Данные Б.М. Теплова указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина.
Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.
Основные подходы к изучению тревожности в зарубежной психологии
Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.
Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений - инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании «либидиозной энергии», то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности. Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни.
В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.
В книге «Невротическая личность нашего времени» Хорни насчитывает 11 невротических потребностей:
- Невротическая потребность в привязанности и одобрении, желание нравиться другим, быть приятным.
- Невротическая потребность в «партнере», который исполняет все желания, ожидания, боязнь остаться в одиночестве.
- Невротическая потребность ограничить свою жизнь узкими рамками, оставаться незамеченным.
- Невротическая потребность власти над другими посредством ума, предвидения.
- Невротическая потребность эксплуатировать других, получать лучшее от них.
- Потребность в социальном признании или престиже.
- Потребность личного обожания. Раздутый образ себя.
- Невротические притязания на личные достижения, потребность превзойти других.
- Невротическая потребность в самоудовлетворении и независимости, необходимости ни в ком не нуждаться.
- Невротическая потребность в любви.
- Невротическая потребность в превосходстве, совершенстве, недосягаемости.
К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления.
В большой степени К. Хорни близок С. Салливен . Он известен как создатель «межличностной теории». Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Все дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных отношений. Салливен рассматривает организм как энергетическую систему напряжений, которая может колебаться между определенными пределами - состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью напряжения. Источниками напряжения являются потребности организма и тревога. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека.
Салливен так же, как и Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида становится «центральной потребностью» и определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные «динамизмы», которые являются способом избавления от страха и тревоги.
Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвала у ребенка страх. Тревога или беспокойство – это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха.
Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить несколько источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:
- Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот вид беспокойства возникает в результате ассоциирования некоторых стимулов, угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием.
- Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников).
- Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно проявляется не ранее 4-х лет. У более старших детей чувство вины характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как недостойного.
- Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, если человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает среда. Тревога связана с чувством неполноценности, но не идентична ему.
- Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрация определяется как переживание, возникающее при наличии препятствия к достижению желаемой цели или сильной потребности. Нет полной независимости между ситуациями, которые вызывают фрустрации и теми, которые приводят в состояние тревоги (потеря любви родителей и так далее) и авторы не дают четкого различия между этими понятиями.
- Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени. Незначительная тревога действует мобилизующе к достижению цели. Сильное же чувство тревоги может быть «эмоционально калечащим» и привести к отчаянию. Тревога для человека представляет проблемы, с которыми необходимо справиться. С этой целью используются различные защитные механизмы (способы).
- В возникновении тревоги большое значение придается семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности.
Таким образом, Массер, Корнер и Каган с одной стороны, рассматривают тревогу как врожденную реакцию на опасность, присущую каждой личности, с другой стороны – ставят степень тревожности человека в зависимость от степени интенсивности обстоятельств (стимулов), вызывающих чувство тревоги, с которыми сталкивается человек, взаимодействуя с окружающей средой.
Lersild A., рассматривает состояние страха, беспокойства и тревоги как реакцию субъекта на события, происходящие непосредственно в окружающей обстановке. Различия между этими явлениями не делается. Беспокойство присуще уже младенцу, когда он слышит громкий звук, испытывает внезапное перемещение или потерю опоры, а также другие внезапные раздражители, к которым организм оказывается неподготовленным. Однако маленький ребенок остается нечувствительным ко многим стимулам, которые могут его потенциально тревожить в более позднем возрасте.
Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие Роджерс . Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения общественных форм сознания и поведения. В результате взаимодействия с окружающей средой у ребенка возникает представление о самом себе, самооценка. Оценки привносятся в представление индивида о самом себе не только как результат непосредственного опыта соприкосновения со средой, но также могут быть заимствованы у других людей и восприняты так, словно индивид выработал их сам.
Роджерс признает то, что человек думает о себе, – это еще не есть для него реальность, а что человеку свойственно проверять свой опыт на практике окружающего мира, в результате чего, он оказывается в состоянии вести себя реалистически. Однако, некоторые восприятия остаются непроверенными и это приводит в конечном счете к неадекватному поведению, приносящему ему вред и формирующую тревожность, так как человек в этих случаях не понимает, от чего его поведение оказывается несоответствующим требованиям.
Другой источник тревожности Роджерс видит в том, что есть явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий характер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они осознанны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоянии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной.
Основной конфликт личности и основную тревогу Роджерс выводит из соотношения двух систем личности – сознательной и бессознательной. Если между этими системами имеется полное согласие, то у человека хорошее настроение, он удовлетворен собой, спокоен. И, наоборот, при нарушении согласованности между двумя системами возникают различного рода переживания, беспокойства и тревога. Главным условием, предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умение человека быстро пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуют новые условия жизни. Таким образом, драма конфликта в теории Роджерса переносится от плоскости «биосоцио» в плоскость, возникающую в процессе жизни индивида между его представлениями о себе, сложившегося в результате прошлого опыта и данного опыта, который он продолжает получать. Это противоречие - основной источник тревожности.
Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода - понимание тревожности как изначально присущее человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.
Однако, несмотря на, казалось бы, принципиальное различие между пониманием тревожности как биологической или социальной, мы не можем разделить авторов по этому принципу. Эти две точки зрения постоянно сливаются, смешиваются у большинства авторов. Так, Хорни или Салливен, которые считают тревогу изначальным свойством, «основной тревогой», тем не менее, подчеркивают и ее социальное происхождение, ее зависимость от условий формирования в раннем детстве.
Помимо отсутствия четкости в понимании природы тревожности у всех авторов, несмотря на бесконечные частные различия, имеется еще одна общая черта: никто не делает различия между объективно обоснованной тревожностью и тревожностью неадекватной.
Таким образом, если рассматривать тревогу или тревожность как состояние, переживание, или как более или менее устойчивую особенность личности, то несущественно, насколько она адекватна ситуации. Переживание обоснованной тревоги, по-видимому, не отличается от необоснованного переживания. Субъективно же состояния равны. Но объективно разница очень велика. Переживания тревоги в объективно тревожной для субъекта ситуации - это нормальная, адекватная реакция, реакция, свидетельствующая о нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном формировании личности. Такое переживание не является показателем тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира является искаженным, неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этом случае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде неадекватности.
Влияние стиля воспитания на поведение ребёнка
Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной – это неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить») . Неудовлетворение потребности ребенка в любви будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами.
Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.
В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми («Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить», «Если поступаю не так, как надо, меня накажут») .
М.И. Лисина проследила развитие самосознания младших школьников в зависимости от особенностей семейного воспитания . Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда - при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.
От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей. (Не говорите ребенку, что он некрасив, от этого возникают комплексы, от которых потом невозможно избавиться.) .
Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают очень редко, система требования очень мягкая.
Адекватное представление - здесь нужна гибкая система наказания и похвалы. Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за поступки. Не используются крайние жесткие наказания. В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к детям и друг к другу.
Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят его родителей - поддержание престижа (дома задаются вопросы: "А кто еще получил пятерку?"), послушание ("Тебя сегодня не ругали?") и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни ("В классе из окон не дует?", "Что вам давали на завтрак?"), или вообще мало что волнует - школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: "Что было сегодня в школе?" рано или поздно приведет к соответствующему ответу: "Ничего особенного", "Все нормально" .
Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны. Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.
Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей. Допустим, ребенок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования.
Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.
Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт.
Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.
Второй вариант - демонстративность - особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, "недолюбленными". Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. ("Лучше пусть ругают, чем не замечают"). Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку.
Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.
Третий вариант - "уход от реальности". Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.
Крайние, самые неблагоприятные для развития ребенка случаи - жесткий, тотальный контроль при авторитарном воспитании и почти полное отсутствие контроля, когда ребенок оказывается предоставленным самому себе, безнадзорным. Существует много промежуточных вариантов:
родители регулярно указывают детям, что им делать;
ребенок может высказать свое мнение, но родители принимая решение, к его голосу не прислушиваются;
ребенок может принимать отдельные решения сам, но должен получить одобрение родителей, родители и ребенок имеют почти равные права, принимая решение;
решение часто принимает сам ребенок;
ребенок сам решает подчиняться ему родительским решениям или нет.
Остановимся на наиболее распространенных стилях семейного воспитания, определяющего особенности отношений ребенка с родителями и его личностное развитие.
Демократичные родители ценят в поведении ребенка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает; он часто прислушивается к объяснениям, почему не стоит делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит без особых переживаний и конфликтов.
Авторитарные родители требуют от ребенка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть детей идет на конфликт, но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными ..
Ситуация осложняется, если высокая требовательность и контроль сочетаются с эмоционально холодным, отвергающим отношению к ребенку. Здесь неизбежна полная потеря контакта.
Еще более тяжелый случай - равнодушные и жестокие родители. Дети из таких семей редко относятся к людям с доверием, испытывают трудности в общении, часто сами жестоки, хотя имеют сильную потребность в любви.
Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствие контроля - гипоопека - тоже неблагоприятный вариант семейных отношений. Детям позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. Поведение становится неконтролируемым. А дети, как бы они иногда не бунтовали, нуждаются в родителях как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться.
Гиперопека - излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, - приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками.
Заключение
Ребенок приходит в этот мир беспомощным и беззащитным. Его жизнь, здоровье, будущее целиком зависят от родителей. Ребенок верит в их любовь и доброе отношение и надеется на их защиту. Одна из самых значительных сил, с которой дети должны научиться справляться, - это стресс, вызываемый страхом и тревогой. В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.
Решение этой проблемы требует как можно более раннего определения причин возникновения и особенностей проявления тревожности у детей с целью ее дальнейшей коррекции и профилактики.
Благополучие детско-родительских отношений зависит от стиля воспитания, доминирующего в семье: в семьях детей с высоким уровнем тревожности преобладают такие стили отношений, как «отвержение» и «инфантилизация» ребенка, неверие в его силы и возможности, в то время как для семей детей со средним уровнем тревожности наиболее характерны «признание», «кооперация», позитивное отношение к неудачам ребенка.
На уровень тревожности ребенка оказывает влияние позиция матери:
- дети с высоким уровнем тревожности воспринимают мать как доминирующую, властную, подавляющую, пресекающую любое проявление самостоятельности; при этом они испытывают чувство собственной беспомощности, неверие в свои силы;
- дети со средним уровнем тревожности воспринимают мать как значимую для себя фигуру, испытывают эмоциональную близость к ней, ощущают себя значимыми, важными субъектами в системе семейных отношений.
Родительские установки и реакции оказывают влияние на формирование тревожности у детей:
- родители детей с высоким уровнем тревожности имеют противоречивые родительские установки, в отличие от родителей детей со средним уровнем тревожности, склонных придерживаться последовательной линии поведения в отношениях с детьми;
- для родителей детей с высоким уровнем тревожности наиболее характерными являются такие установки, как «подавление воли ребенка», «избегание общения с ребенком», «оберегание ребенка от трудностей», «ограничение матери ролью хозяйки дома»;
- для родителей детей со средним уровнем тревожности наиболее значимы такие реакции, как «предоставление ребенку возможности высказаться», «строгость родителей» .
Таким образом, родительское отвержение несет в себе негативный аффективный опыт для ребенка и может иметь негативные последствия, проявляющиеся в возникновении тревожности в ситуациях, связанных с взаимодействием с внешним миром.
В нашей работе мы доказали зависимость между стилем родительского воспитания и степенью их тревожности. То есть психологическое благополучие и состояние тревожности, здоровье и спокойное развитие ребенка зависит, в первую очередь, от отношения родителей к своему ребенку.
Список литературы
- Аккерман Н. Роль семьи в появлении расстройств у детей // Хрестоматия: Семейная психотерапия. - СПб.: Питер, 2000.- 512с.
- Астапов В.М. Тревожность у детей. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 160 с
- Варга А.Я. Введение в системную семейную психотерапию. – Издательство: Когито-Центр, 2009г.
- Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - С-П., 2000.
- Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности М., 2003.
- Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня.-2003.-№5.
- Иванова С. П. Развитие социальных умений «трудных» подростков в процессе кооперативно-структурированной учебной деятельности // Вестн. психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2005. № 2. С. 64-69.
- Калинина Н. В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование. 2001. № 4.
- Карабанова О.А., С.В.Молчанов. Роль семьи в развитии личности ребенка: / Сост. и общая редакция О.А.Карабанова, С.В.Молчанов – М., 2006.- 158 с.
- Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990./Высшее образование сегодня. № 5. 2003.
- Либин А.В. Дифференциальная психология. Наука о сходстве и различиях между людьми. – Издательство: «ЭКСМО». 2008 г.
- Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. – М., 2005.
- Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Кишинёв, 2003.
- Лукьянова И. И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков // Психологическая наука и образование. 2001. № 4.
- Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис, 2005. – 192 с., илл.
- Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб.: ООО Издательство «Речь», 2005. – 150 с., ил.
- Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2007. – 248 с., ил.
- Нартова-Бочавер С. Психология личности и межличностных отношений. – М.: Из-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
- Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Столяренко Л.Д. – Ростов н/Д: «Феникс», 2001.
- Панфилова М.А. Игратерапия общения - М., 2000.
- Практикум по возрастной психологии / Ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.,2002
- Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст (+CD). 2-е изд. – СПб.: Питер, 2009. – 192 с.: ил. – (Серия «Детскому психологу»).
- Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика - Москва-Воронеж., 2005.
- Психология младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 2006.
- Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Academa, 2007.
- Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация.- М., 2002.
- Райгородский Д.Я. Энциклопедия психодиагностики. Психодиагностика детей. Самара: Издательский Дом «Бахрах – М», 2008. – 624 с.
- Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети. /Ж. «Дошкольное воспитание», 2003 г., №4.
- Сибирцова Г. Н. Настольная книга зам. директора школы по воспитательной работе. Ростов, 2005.
- Словарь психолога-практика / Сост. Головин С.Ю. – Мн.: Харвест, 2001.
- Справочник практического психолога. Психодиагностика/ под общ. Ред. С.Т.Посоховой. – М.: АСТ; СПб.: Сова, 2005. – 671, с.: ил.
- Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья – ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000.
- Фадин А. Страх –2. // Юность-2004 -№10-С.43
- Фридман И. Ребенок и общество // Семья и школа. - № 9. – 2002. – С.24-27.
- Черствая О. Е., Киселева. Семейный уклад и карьера. - М.; Вологда, 2006.
- Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в терапии. С-Пб., 2001.
- Эйдемиллер Э.Г., Юстицкин В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 2000. – 400с.
