480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Кондратенко Ирина Юрьевна. Формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 Москва, 2003 221 с. РГБ ОД, 61:03-13/1349-9

Введение

Глава 1. Научно - теоретические основы изучения эмоциональной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 10

1.1 Эмоциональная лексика. Лексика как система взаимосвязанных единиц 10

1.2. Речемыслительный процесс. Значение слова. Лексикон как одна из сторон речевой организации 17

1.3. Речь как одна из основных психических функций и ее взаимосвязь с другими психическими процессами 24

1.4. Психологический аспект в развитии эмоциональной сферы и влияние эмоций на выразительность и формирование речи 32

1.5. Развитие лексики детей дошкольного возраста 38

1.6. Развитие лексики детей с общим недоразвитием речи (III уровень) 42

1.7. Состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований 49

Глава 2. Особенности усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста 58

2.1. Цели, задачи, организация эксперимента 58

Глава 3. Основные направления коррекционно-логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 115

3.1. Принципы и структура обучающего эксперимента 115

Заключение 184

Список литературы 192

Приложения 211

Введение к работе

На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение.

Решение данной проблемы тесным образом связано с осуществлением индивидуализированного, а также более дифференцированного и поэтапного коррекционного воздействия, с преобразованием методических систем, учитывающих неоднородность контингента детей с нарушениями речи и ведущие тенденции обновления содержания образования.

В рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО [Малофеев Н.Н., 1996] ведется работа по разработке принципиально новых подходов к формированию речевой деятельности, в частности, к развитию лексико-грамматической стороны речи детей с различными нарушениями [Зикеев А.Г., 2002; Коровин К.Г., 1976; Малофеев Н.Н., 1988; Никольская О.С., 1999; Е.А., ЧиркинаГ.В., 2001; Шевченко С.Г., 1981 и др.].

Исходя из современных положений в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО, нами проведено исследование, направленное на изучение особенностей развития эмоциональной лексики детей с общим недоразвитием речи (III уровень) и предложены методические пути ее формирования.

употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом свидетельствуют о несформированности целостной системы лексических значений.

Результаты предварительного исследования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями показали, что данный вид лексики используется дошкольниками фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности.

Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, как известно, является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно поднималась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию [Алтухова Т.А., 1975; Бабина Г.В., 1988; Барминкова Т.Б., 1996; Воробьева В.К., 1973; Грибова О.Е., 1990; Ковшиков В.А., 1985; Левина Р.Е., 1968;НикашинаН.А., 1969; ЧиркинаГ.В., 1987; Шаховская С.Н., 1961 и др.].

В исследованиях выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами [Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., 1990; Левина Р.Е., 1968; Симонова Н.В., 1985; Спирова Л.Ф.,1980; Филичева Т.Б., Г.В. Чиркина, 1993]. Предложены некоторые пути формирования словаря у детей с нарушениями речи.

К настоящему времени в методической литературе разработаны практические рекомендации способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями [Гаркуша Ю.Ф., 1992; Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., 2001; Филичева Т.Б., Туманова Т.В., 1994]. Однако, пока не существует специальных разработок, направленных на развитие эмоциональной лексики, имеющей важное значение в речевом развитии детей.

В современных исследованиях проблема изучения лексической системы детей с речевой патологией решается с психолингвистических позиций

[Антипова Ж.В., 1998; Гончарова В.А., 2002; Назарова Е.В., 2000; Серебрякова Н.В., 1996; Туманова Т.В., 1997 и др.].

Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени специфика развития эмоциональной лексики представлена недостаточно. Не исследованы в полном объеме ее специфические особенности ее понимания и употребления, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленные на ее обогащение.

Таким образом, выбор темы диссертационного исследования обусловлен тем, что развитие лексической стороны речи, в том числе эмоциональной лексики, является одним из условий успешной интеграции выпускников логопедических дошкольных учреждений в общеобразовательные школы; в то же время недостаточно исследованы теоретические и методические аспекты изучения эмоциональной лексики, ее формирования и совершенствования.

Учитывая значимость сложившегося противоречия, мы следующим образом сформулировали проблему исследования : логопедическая работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Объект исследования : процесс коррекции лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования : формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) в системе педагогического процесса коррекционного учреждения.

Цель исследования: на основе анализа устной речи детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста выявить особенности овладения ими эмоциональной лексикой и разработать методическую систему приемов работы, направленную на ее формирование.

Гипотеза исследования : дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) испытывают значительные трудности в

6 подборе и правильном употреблении слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слов - оценок, квалифицирующих вещи, предметы, явления лексически с положительной или отрицательной стороны; слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований. Это приводит к ограничению смысловых связей, недостаточности синтагматических и парадигматических отношений, что отрицательно влияет на формирование связной речи в целом. Спонтанное развитие эмоциональной лексики у детей с нарушениями речи не может привести к удовлетворительным результатам.

Целенаправленное формирование данного пласта лексики у детей с ОНР может способствовать правильному пониманию и называнию определенного эмоционального состояния, оцениванию коммуникативных ситуаций, выражению своих и чужих переживаний, чувств, влияет на когнитивные процессы.

Включение в коррекционно-воспитательную работу дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) нового направления формирования эмоциональной лексики будет способствовать расширению словарного запаса, установлению семантических связей в системе детского лексикона, что, в свою очередь, может повысить эффективность работы по преодолению общего недоразвития речи дошкольников.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи :

1. Изучить современные направления в области психологии,
психолингвистики, лингвистически, общей и специальной педагогики,
связанные с проблемой исследования.

2. Провести сравнительное изучение состояния эмоциональной лексики
у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
(III уровень) и детей с нормальным речевым развитием.

3. Выявить особенности понимания и употребления эмоциональной
лексики детьми с общим недоразвитием речи.

4. Разработать и апробировать систему методических приемов,
направленных на формирование эмоциональной лексики у дошкольников
изучаемой категории.

5. Оценить эффективность предложенной системы коррекционно -
педагогического воздействия.

В работе использованы следующие методы : изучение литературы по теме исследования;

Эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической
документации, анкетирование, беседа, наблюдение, констатирующий,
обучающий и контрольный эксперименты;

Обрабатывающие методы: количественный и качественный анализ
данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистический
анализ результатов экспериментального обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены особенности овладения эмоциональной лексикой детьми с речевой патологией. Установлено, что частота употребления, а также коэффициент лексического разнообразия эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР в два раза меньше, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием. Определены многочисленные ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений в области данной лексики. Выявлено, что при назывании эмоциональных состояний, доступных возрасту, дети смешивали разнообразные эмоции и неадекватно выражали эмоционально-смысловое содержание высказывания. Указаны основные направления, этапы и содержание логопедической работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с речевыми нарушениями по совершенствованию лексической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Теоретическая значимость исследования: определяется тем, что впервые изучено состояние эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) старшего дошкольного возраста. Определены основные направления формирования данной лексической группы у изучаемого контингента детей. Доказана эффективность применения системы методических приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР (III уровень) старшего дошкольного возраста. Результаты исследования позволят расширить методику логопедической работы, направленную на совершенствование лексической стороны речи детей с речевыми нарушениями. Полученные данные способствуют решению проблемы развития выразительной связной речи, а также речевого общения детей с патологией речи.

Практическая значимость исследования: состоит в том, что разработанные методические направления коррекционной работы могут дополнить содержание программы по обучению и воспитанию детей с ОНР в специальных, а также в дошкольных общеобразовательных учреждениях. Предлагаемая система методических приемов может быть рекомендована к использованию в логопедической практике на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях в ДОУ специализированного вида; применена в работе с детьми с речевыми нарушениями младшего школьного возраста, а также при коррекции речи детей других категорий с отклонениями в развитии. Внедрение системы методических приемов по формированию эмоциональной лексики в содержание обучения логопедических учреждений будет способствовать повышению уровня развития устной речевой деятельности и подготовке к интеграции в общеобразовательные школы детей с общим недоразвитием речи. Данные исследования могут быть использованы при подготовке специалистов в Вузах, разработке специализированных семинаров и курсов; в дифференциально-диагностических целях при консультировании детей с различными отклонениями в развитии.

На защиту выносятся следующие положения:

Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) имеют количественные и качественные особенности эмоциональной лексики.

Формирование эмоционального пласта лексики у детей с ОНР является необходимой частью коррекционного процесса в группах для детей с нарушениями речи и осуществляется поэтапно по следующим направлениям:

формирование интонационной стороны речи;

обогащение эмоциональной лексики;

развитие выразительной связной речи и речевой коммуникации в целом. 3. Систематическое, комплексное, коррекционно-развивающее

воздействие, направленное на формирование эмоциональной лексики, осуществляется на основе использования системы специальных приемов и способствует повышению эффективности логопедической работы, ориентированной на развитие лексической стороны речи, а также оказывает положительное влияние на преодоление общего недоразвития речи у детей.

Речемыслительный процесс. Значение слова. Лексикон как одна из сторон речевой организации

Для определения специфики единиц лексикона на разных этапах речепроизводства была построена модель процесса речемыслительной деятельности [Ахутина Т.В., 1989; Выготский Л.С., 1982; Леонтьев А.А., 1969; Леонтьев А.А., Рябова Т.В., 1970] (рисунок 1.3).

Данная схема дает целостную картину развития речемыслительного процесса от мотива к внешней речи, а также показывает роль лексического компонента в речевой организации человека.

При обсуждении вопроса о том, какие единицы могут функционировать на разных этапах речемыслительного процесса необходимо особое внимание уделить работе И.М. Сеченова . В ней прослеживается процесс становления у ребенка глубинных чувственных образов, а затем -представлений и понятий, для обозначения которых необходимы средства «внешней символизации», а в их числе слова. И.М. Сеченов указывает, что различение ребенком названия предмета от его свойств имеет место параллельно с отвлечением предметов от их признаков, при этом постоянно осуществляется взаимодействие процессов анализа, синтеза, сравнения и классификации, группировка элементов впечатлений в группы и ряды или установление фактов сходства и различий, запись в «реестры» памяти всех воздействий на все органы чувств с разграничением постоянных и второстепенных признаков и их распределением по разным рубрикам. Объединение и избирательное группирование лексических единиц получило развитие в представлениях о лексических и семантических (понятийных) полях. Исследования лексико-семантических полей направлены на выделение и описание крупных лексических объединений, определение тех оснований, которые лежат в основе их формирования: общность представлений, понятий, характер сочетаемости слов [Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А., 1989].

Основной функцией лексической единицы является номинация, т.е. название предметов, явлений, признаков, отношений, действий и др. Между такой единицей и существующим предметом устанавливается определенная отражательная связь, закрепленная в практике речевого общения, в силу чего слово обладает известным предметно - понятийным, или лексическим значением.

Выделяются следующие виды лексического значения языковой единицы.

1 .Сигнификативное лексическое значение представляет собой специфическую языковую форму обобщенного отражения внеязыковой действительности, т.е. слово соотносится с понятием.

2.Структурное значение является формальной характеристикой свойств лексической единицы, фиксирующей ее место в системе. В его основе лежит отношение знаков друг к другу. Выделяют два типа структурного значения, из которых один, порождающий понятия, можно назвать парадигматическим, а другой, порождающий высказывания, - синтагматическим . Парадигматическая организация языка - это включение данного элемента языка в систему противопоставлений или в иерархическую систему кодов. Так, например, слово «волк» противопоставляется словам «лиса», «заяц», «медведь» и т.п., но все эти слова вместе входят в группу обозначений диких животных, которые противопоставляются домашним животным. Обе группы входят в более высокую категорию - животные вообще, которые противопоставляются растениям. В свою очередь, и животные и растения входят в еще более сложную группу - живое, которое противопоставляется неживому. Этот принцип противопоставлений и организации в иерархические системы отношений лежит в основе образования понятий. С переходом от слова к предложению возникает новый принцип организации языка и речи, который называется синтагматическим [Современный..., 1999; Лурия А.Р., 1998; Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А., 1995].

3.Денотативное значение - предметное значение, характеризующее связь лексической единицы с обозначаемым объектом, определенную ее направленность на него.

4.Эмотивное значение выражает оценочный, эмоционально-экспрессивный компонент значения лексической единицы, выражаемый обычно с помощью стилистически окрашенных слов [Современный..., 1999; Новиков Л.А., 1982].

Состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований

С точки зрения специальной педагогики проблема формирования лексики детей с отклонениями в развитии широко представлена в литературе, посвященной обучению глухих и слабослышащих детей [Боскис P.M., 1963; Зикеев А.Г., 1976; Коровин К.Г., 1976; Шиф Ж.И., 1968 и др.], детей с нарушением зрения [Крылова Н.А., 1990; Лукашевичене А.А., 1987 и др.], умственно отсталых и глубоко умственно отсталых детей [Граборов А.И., 1961; Иванова Т.Н., 1984; Лалаева Р.И., 1999; Смирнова З.Н., 1964; Стребелева Е.А., 2001 и др.], детей с задержкой психического развития [Лубовский В.И., 1978; Шевченко С.Г., 1981 и др.], с детским церебральным параличом [Малофеев Н.Н., 1988; Симонова Н.В., 1985; Смирнова И.А., 1988; Халилова Л.Б., 1981 и др.].

В работах по логопедии Т.А. Алтуховой ; Г.В. Бабиной ; Т.Д. Барминковой ; Ю.И. Бернадского ; В.К. Воробьевой ; О.Е. Грибовой ; А.С. Завгородней ; В.А. Ковшикова ; Р.Е. Левиной ; Н.А. Никашиной ; Л.Ф. Спировой ; Т.Б. Филичевой ; Г.В. Чиркиной ; С.Н. Шаховской и других дается описание особенностей и своеобразие словаря детей с различными речевыми нарушениями. Наряду с выявленными особенностями развития лексической системы в этих работах обращено большое внимание на своеобразие развития психических процессов (воображения, восприятия, внимания, памяти, мышления) у детей. Также авторами отмечается низкая активность познавательной деятельности, быстрая утомляемость, недостаточная работоспособность на занятиях, малая инициативность в игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи.

В последующие годы изучение лексической системы дошкольников с нарушениями речи продолжалось, но эта проблема стала решаться с психолингвистических позиций [Антипова Ж.В., 1998; Гончарова В.А., 2002; Назарова Е.В., 2000; Серебрякова Н.В., 1996; Соловьева Л.Г., 1998; Туманова Т.В., 1997 и др.].

Положение о своеобразии лексической системы дошкольников с общим недоразвитием речи в количественном и качественном аспектах подтверждено в диссертационном исследовании Ж.В. Антиповой . Показаны функциональные особенности семантической структуры слова, проявляющиеся в недостаточной сформированности синтагматических и парадигматических связей; низком уровне организации лексико - семантических полей; несовершенстве процесса поиска слов.

Речевая продукция детей, имеющих речевые нарушения, с психолингвистических позиций проанализирована Е.В. Назаровой . Автором выявлена недостаточная степень формирования обобщенных лексико - грамматических значений, последовательно реализуемых на всех уровнях речеязыковой структуры. Выявленные стойкие нарушения лексико -грамматического характера автор объясняет трудностями реализации психологических операций номинации и предикации, а также общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в организации процессов выбора слов и их грамматического структурирования.

В работе Н.В. Серебряковой продуктивно использован психолингвистический подход при изучении лексики у детей со стертой формой дизартрии, который дал возможность выявить наиболее отчетливо качественные особенности словаря; основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Установлено, что наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у данного контингента детей является недостаточная сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. Автором разработана система приемов логопедической работы по формированию лексики детей со стертой дизартрией.

В исследовании Л.Г. Соловьевой проведено изучение особенностей и возможностей развития различных форм вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи в процессе формирования сюжетно - ролевой игры. Автором выявлен неудовлетворительный уровень владения детьми основными формами вербального общения. Л.Г. Соловьевой разработана и апробирована система педагогических воздействий, способствующая созданию оптимальных условий для развития различных форм вербальной коммуникации. Установлено, что изменение в процессе обучения мотивов игровой деятельности и связанное с ним усложнение содержания игры обеспечивает возможность последовательного осуществления ближайших и более отдаленных целей коммуникации и определяет качественную перестройку самого процесса общения в основных его формах: диалог, полилог, монолог.

Когнитивный аспект усвоения лексических значений был разработан в диссертационной работе Т.В. Тумановой . Выявлены особенности формирования дограмматических обобщений дошкольников с общим недоразвитием речи. На основе проведенного исследования автором обоснована ведущая причина трудностей овладения словообразовательными операциями - фактор несформированности «нервной перестройки», обеспечивающий переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе усвоения лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что несформированность словообразовательных операций и обеспечивающих их механизмов, приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а, с другой - ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».

Содержание констатирующего эксперимента и его результаты

На первом этапе (этап ознакомления) было проведено обследование детейс об щим недоразвитием речи (III уровень) и с нормальным речевым развитием. С этой целью мы использовали традиционную методику, включающую такие параметры изучения как: анамнестические данные, состояние слуха, интеллекта, моторики, речи.

В результате обследования нами получены данные о раннем развитии детей. В анамнезе 68% детей с общим недоразвитием речи (ЭГ№1) наблюдались факторы риска в натальном и постнатальном развитии: токсикоз в первой, во второй половине беременности, внутриутробная инфекция, угроза выкидыша, химическая стимуляция, асфиксия различной степени тяжести, клиническая смерть, повышенное внутричерепное давление. Данные контрольной группы (КГ№1) по факторам риска составляют 10%. По заключению отоляринголога у 16% испытуемых экспериментальной группы (ЭГ№1) и 5% обследованных КГ№1 отмечена патология ЛОР-органов (аденоиды I - II - III степени, гипертрофия небных миндалин I - II степени). Нарушений слуха у детей КГ№1, ЭГ№1 зафиксировано не было. Снижение зрения различной степени выявлены у 8% испытуемых ЭГ№1, 5% обследуемых КГ№1. Интеллектуальное развитие дошкольников КГ№ 1 и ЭГ№ 1 - в пределах возрастной нормы.

Изучение физического состояния испытуемых ЭГ№1 показало задержку темпов моторного развития. Они позже стали держать голову, сидеть, ходить (24% детей). У 66% дошкольников данной группы выявлены своеобразия в состоянии общей моторики, которые проявились в напряженности и скованности движений, недостаточной координации движений при беге, а также прыжках на двух и одной ноге. Нарушения мелкой моторики отмечены у 82% детей. Состояние речевой моторики характеризовалось: гипотонусом или гипертонусом оральной мускулатуры; неполным объемом движений, нарушением точности и. переключаемое произвольных артикуляционных движений; наличием синкинезий и саливации. В КГ№1 физическое состоянии детей было в пределах возрастной нормы.

Результаты анкетирования родителей показали, что развитие речи испытуемых ЭГ№1 происходило с существенной задержкой. В анамнезе зарегистрировано позднее появление гуления, лепета. Первые слова произносились после полутора лет, простые фразы - после двух с половиной лет.

Нарушение звукопроизношения зафиксировано у 64% дошкольников ЭГ№ 1 и у 10% детей КГ№1. Особенности в анатомическом строении артикуляционного аппарата зафиксированы у детей ЭГ№1 в 42% случаев, которые проявились в своеобразии прикуса, построении зубного ряда, твердого неба, языка, в КГ№1 эти особенности выявлены у 20% дошкольников.

Следует отметить, что у 18% детей ЭГ№1 был очень тихий голос, а чрезмерно громкий голос зафиксирован у 38% дошкольников. В некоторых случаях (14%) отмечено наличие назального оттенка голоса. Темп речи большинства детей ЭГ№1 характеризовался нормальной скоростью, ускоренный темп речи наблюдался у 18% детей, а замедленный - у 12%. У детей КГ№1 указанных особенностей не наблюдалось. Общее звучание речи дошкольников характеризовалось монотонностью и слабой выразительностью у испытуемых ЭГ№1 в 76% случаев, у обследованных КГ№1 - 35%.

Для дошкольников ЭГ№1 было характерно нарушение фонематических процессов в 94% случаев, для детей КГ№1 - 10%. Нарушения лексико-грамматического строя речи обнаружены у 72% обследуемых ЭГ№1, в 20 % случаев у детей КГ№1. При исследовании грамматического строя речи у испытуемых ЭГ№ 1 отмечено разнообразное количество ошибок в использовании грамматических форм: при употреблении имен существительных в именительном падеже множественного числа, в родительном падеже единственного и множественного числа; предложно-падежных конструкций; при согласовании имен прилагательных с существительными. В высказываниях детей преобладали, простые, нераспространенные предложения, в их речи выражено проявляется аграмматизм. Подробные данные по обследованию лексики и связной речи детей ЭГ№1 и КГ№1 представлены на последующих этапах констатирующего эксперимента.

Результаты первого этапа показали преобладание факторов риска в натальном и постнатальном развитии у детей ЭГ№1, а также специфические особенности речи в области: звукопроизношения, лексико-грамматических категорий, связной речи. По результатам обследования речи детей ЭГ№1 нами было подтверждено логопедическое заключение ПМПК - общее недоразвитие речи (III уровень). Общее и речевое развитие детей КГ№1 соответствовало возрасту.

Второй этап (подготовительный) констатирующего эксперимента был направлен на изучение паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи, которое осуществлялось с помощью серии заданий.

Цель первого задания состояла в выявлении способности детей правильно выразить или понять выраженное другим лицом эмоциональное состояние в лицевой экспрессии.

Выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера. С.Л. Рубинштейн писал о том, что выразительное движение (или действие) не только показывает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, создает его; так же как, формируя свою мысль, мы тем самым формируем наше чувство, выражая его.

Исследование паралингвистических средств общения проводилось на основе задания В.М. Минаевой , направленного на изучение особенностей использования детьми мимики при демонстрации заданной эмоции. Ребенку предлагалось изобразить радостного, грустного, злого, испуганного, удивленного мальчика (девочку). Средства лицевой экспрессии, используемые ребенком при демонстрации указанного эмоционального состояния, фиксировались в соответствующем протоколе.

Содержание обучающего эксперимента и его результаты

Цель первого этапа состояла в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики. Данный этап включал в себя три блока:

изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту;

развитие паралингвистических средств общения;

формирование интонационной стороны речи.

Нами были определены пять наиболее ярких эмоциональных состояний -радость, грусть, злость, испуг, удивление, которые понятны детям старшего дошкольного возраста, а также могли быть представлены графически и в лицевой экспрессии.

Первый блок. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.

Задача первого блока состояла в изучении и уточнении эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления и реализовывалась в беседах с детьми на вводных занятиях.

Второй блок. Развитие паралингвистических средств общения.

Поставленная цель этого блока осуществлялась в процессе решения следующих задач:

научить различать эмоции по схематическим изображениям;

сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;

развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов.

Развитие восприятия мимики лица осуществлялось с помощью пиктограмм, предметных картинок, фотографий и было направлено на:

распознавание и дифференцирование эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления;

активизацию мимической мускулатуры.

При ознакомлении детей с выражением эмоций в лицевой экспрессии обращалось внимание на определенные мимические изменения. Характерные признаки выражения:

радости - брови и лоб спокойные, глаза прищурены, уголки губ оттянуты в стороны и приподняты;

грусти - внутренние уголки бровей подняты вверх, уголки губ опущены;

злости - брови опущены и сведены, между бровями вертикальные складки, уголки губ опущены;

испуга - внутренние уголки бровей подняты вверх, рот раскрыт;

удивления - брови высоко подняты и округлены, рот раскрыт.

На каждом занятии дети изучали разные эмоциональные состояния, с опорой на демонстрационный материал: предметные картинки, фотографии, пиктограммы. Применение графических изображений лиц для обозначения эмоциональных состояний, на наш взгляд, способствовало более эффективной ориентации детей в распознавании того или иного вида лицевой экспрессии, а также развитию внимания и памяти. В экспериментальной работе мы применили прием соотнесения эмоционального состояния с определенным цветом.

Современные исследования показывают, что каждая эмоция ассоциируется у человека со своим специфическим цветовым тоном и насыщенностью. По данным исследований Ч.А. Измайлова, если представить цветовой тон в виде непрерывного континуума, то эмоция, выражающая радость расположена в синей, грусть - в салатовой, гнев - в красной, испуг - в оранжевой, удивление - в бирюзовой цветовой гамме [Измайлов Ч.А., 1995].

Таким образом, каждая эмоция имеет свою цветовую характеристику. Приведенные выше данные мы использовали в работе с детьми, например, детям раздавались фотографии, картинки, графические изображения того или иного эмоционального состояния и набор цветных карточек. Педагог предлагал под картинку (фотографию, пиктограмму) положить соответствующий цветной картон или, наоборот, перед ребенком лежала цветная карточка, а ему нужно было подобрать соответствующую картинку с тем эмоциональным выражением, которое соотносится с данным цветом. По мере успешного выполнения этого задания перед ребенком выкладывали две (три, четыре, пять) цветные карточки. Устраивались соревнования между командами. Выигрывала та группа детей, которая подбирала большее количество картинок (фотографий, пиктограмм) и не совершала ошибочных выборов.

Также в работе использовались игры с карточками с изображением людей и животных, выражающих различные эмоциональные состояния [Белопольская Н.Л., 2000]. Например:

«Имитация» Ребенка просят найти среди карточек всех веселых (грустных, испуганных, злых, удивленных) людей и зверей. Затем предлагают ребенку воспроизвести на своем лице сходное эмоциональное состояние, разрешая ему смотреть на соответствующие картинки.

Если дети испытывали затруднения, в игру включался педагог и демонстрировал необходимое эмоциональное состояние на своем лице. Когда дошкольникам удавалось воспроизводить соответствующие эмоции, им следовало выполнить то же задание без опорного материала. На занятиях использовалось зеркало для того, чтобы ребенок мог соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией.

На данном этапе знакомство с различными видами эмоций происходило с помощью игр, направленных на развитие мимики и пантомимики. «Кривые зеркала» Воспитатель изображает одно эмоциональное состояние, а дети - любое другое.

«Обезьяна» Два ребенка выходят в круг. Одному из них дается задание изобразить какое-то эмоциональное состояние: радость, грусть, злость, испуг, удивление. Другой ребенок -«обезьянка», повторяет все движения исполнителя. Нужно стараться выполнять все точно, копировать все движения, позы, выражения лица.

«Художник» У каждого ребенка на столе стоит зеркало. Педагог предлагает детям представить, что они художники, а потом посмотреть в зеркало и нарисовать того, кого в нем видят. Для того, чтобы «художнику» было понятнее, как этот человек выглядит, следует изменить выражение лица. Педагог просит детей изобразить на лице радость, грусть, испуг, злость, удивление. «На меня посмотри, что изменилось на лице скажи» Педагог выбирает ведущего и просит его «сделать веселое лицо». Комментирует, обращаясь к детям: «Посмотрите на лицо, какое оно - веселое или грустное? Глаза прищурены? Краешки губ - вверх или вниз?» и т.д. Потом предлагает детям закрыть глаза, а ведущего просит сделать печальное, злое, испуганное, удивленное лицо. Затем дошкольники по команде педагога л открывают глаза и определяют, что изменилось в выражении лица ведущего.

Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...

Формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста

Тип работы: Диссертация Предмет: Педагогика Страниц: 221

Оригинальная работа

Выдержка из работы

В рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО [Малофеев Н.Н., 1996] ведется работа по разработке принципиально новых подходов к формированию речевой деятельности, в частности, к развитию лексико-грамматической стороны речи детей с различными нарушениями [Зикеев А.Г., 2002- Коровин К. Г. , 1976- Малофеев Н. Н. , 1988- Никольская О. С. , 1999- Е.А., Чиркина Г. В. , 2001- Шевченко С. Г. , 1981 и др.].

Анализ развития речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристиках лексического запаса. Дошкольники используют в активной речи общеизвестные, наиболее часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов и оборотов- в неумении отобрать из лексикона и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом свидетельствуют о несформированности целостной системы лексических значений.

Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, как известно, является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно поднималась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию [Алтухова Т.А., 1975- Бабина Г. В. , 1988- Барминкова Т. Б. , 1996- Воробьева В. К. , 1973- Грибова О. Е. , 1990- Ковшиков В. А. , 1985- Левина Р. Е. , 1968- Никашина Н. А. , 1969- Чиркина Г. В. , 1987- Шаховская С. Н. , 1961 и др.].

В исследованиях выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами [Жукова Н.С., Мастюкова Е. М. , Филичева Т. Б. , 1990- Левина Р. Е. , 1968- Симонова Н. В. , 1985- Спирова Л. Ф. , 1980- Филичева Т. Б. , Г. В. Чиркина, 1993]. Предложены некоторые пути формирования словаря у детей с нарушениями речи.

К настоящему времени в методической литературе разработаны практические рекомендации способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями [Гаркуша Ю.Ф., 1992- Лалаева Р. И. , Серебрякова Н. В. , 2001- Филичева Т. Б. , Туманова Т. В. , 1994]. Однако, пока не существует специальных разработок, направленных на развитие эмоциональной лексики, имеющей важное значение в речевом развитии детей.

Антипова Ж.В., 1998- Гончарова В. А. , 2002- Назарова Е. В. , 2000- Серебрякова Н. В. , 1996- Туманова Т. В. , 1997 и др.].

Таким образом, выбор темы диссертационного исследования обусловлен тем, что развитие лексической стороны речи, в том числе эмоциональной лексики, является одним из условий успешной интеграции выпускников логопедических дошкольных учреждений в общеобразовательные школы- в то же время недостаточно исследованы теоретические и методические аспекты изучения эмоциональной лексики, ее формирования и совершенствования.

Учитывая значимость сложившегося противоречия, мы следующим образом сформулировали проблему исследования: логопедическая работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Объект исследования: процесс коррекции лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) в системе педагогического процесса коррекционного учреждения.

Гипотеза исследования: дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) испытывают значительные трудности в подборе и правильном употреблении слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом- слов — оценок, квалифицирующих вещи, предметы, явления лексически с положительной или отрицательной стороны- слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований. Это приводит к ограничению смысловых связей, недостаточности синтагматических и парадигматических отношений, что отрицательно влияет на формирование связной речи в целом. Спонтанное развитие эмоциональной лексики у детей с нарушениями речи не может привести к удовлетворительным результатам.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить современные направления в области психологии, психолингвистики, лингвистически, общей и специальной педагогики, связанные с проблемой исследования.

2. Провести сравнительное изучение состояния эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) и детей с нормальным речевым развитием.

3. Выявить особенности понимания и употребления эмоциональной лексики детьми с общим недоразвитием речи.

4. Разработать и апробировать систему методических приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики у дошкольников изучаемой категории.

5. Оценить эффективность предложенной системы коррекционно -педагогического воздействия.

В работе использованы следующие методы: изучение литературы по теме исследования- эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации, анкетирование, беседа, наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты-

— обрабатывающие методы: количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистический анализ результатов экспериментального обучения.

Практическая значимость исследования: состоит в том, что разработанные методические направления коррекционной работы могут дополнить содержание программы по обучению и воспитанию детей с ОНР в специальных, а также в дошкольных общеобразовательных учреждениях. Предлагаемая система методических приемов может быть рекомендована к использованию в логопедической практике на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях в ДОУ специализированного вида- применена в работе с детьми с речевыми нарушениями младшего школьного возраста, а также при коррекции речи детей других категорий с отклонениями в развитии. Внедрение системы методических приемов по формированию эмоциональной лексики в содержание обучения логопедических учреждений будет способствовать повышению уровня развития устной речевой деятельности и подготовке к интеграции в общеобразовательные школы детей с общим недоразвитием речи. Данные исследования могут быть использованы при подготовке специалистов в Вузах, разработке специализированных семинаров и курсов- в дифференциально-диагностических целях при консультировании детей с различными отклонениями в развитии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) имеют количественные и качественные особенности эмоциональной лексики.

2. Формирование эмоционального пласта лексики у детей с ОНР является необходимой частью коррекционного процесса в группах для детей с нарушениями речи и осуществляется поэтапно по следующим направлениям:

— развитие паралингвистических средств общения-

— формирование интонационной стороны речи-

— обогащение эмоциональной лексики-

— развитие выразительной связной речи и речевой коммуникации в целом.

3. Систематическое, комплексное, коррекционно-развивающее воздействие, направленное на формирование эмоциональной лексики, осуществляется на основе использования системы специальных приемов и способствует повышению эффективности логопедической работы, ориентированной на развитие лексической стороны речи, а также оказывает положительное влияние на преодоление общего недоразвития речи у детей (18, сайт).

1. Результаты обучающего эксперимента показали, что у дошкольников экспериментальной группы № 2 произошли значительные позитивные изменения в овладении эмоциональной лексикой.

2. Констатируемая нами динамика в развитии эмоциональной лексики и коррекции специфических ошибок в этой области, дает основание считать разработанную систему методических приемов достаточно эффективной.

3. Экспериментальное обучение детей показало, что только систематическое, поэтапное, специально организованное коррекционное воздействие может оказать положительное влияние на формирование эмоциональной лексики, выразительной связной речи и способствовать речевой коммуникации в целом.

Заключение

Интеграция в общеобразовательные школы детей с речевыми нарушениями успешна при условии достаточно высокого уровня развития речи, в том числе ее лексической стороны. Одной из основных задач коррекционного обучения в специальных дошкольных учреждениях для детей с речевыми нарушениями является практическое усвоение лексических средств языка.

Проведенное нами экспериментальное исследование впервые было направлено на изучение особенностей и путей формирования эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) старшего дошкольного возраста.

Эмоциональная лексика, являясь неотъемлемой частью лексикона, необходима для приобщения детей к разнообразному миру эмоций, способствует более точному осознанию и описанию своих эмоциональных переживаний и других людей- оценке происходящих событий, а также решению коммуникативных задач. У детей с общим недоразвитием речи (III уровень) развитие эмоциональной лексики не происходит спонтанно, в связи с чем большое значение имеет коррекционно-развивающая логопедическая работа, направленная на формирование эмоционального пласта лексики.

Выполненное исследование проводилось на основе современных психологических, лингвистических, психолингвистических, педагогических концепций. Исходя из основных теоретических положений, осуществленная нами работа, позволяет объективно оценить актуальное состояние развития лексической системы у детей.

Экспериментальное изучение состояния эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) старшего дошкольного возраста проведено нами в сравнительном плане с дошкольниками, имеющими нормальное речевое развитие, позволило выполнить следующие задачи: определить частоту употребления и коэффициент разнообразия эмоциональной лексики в > самостоятельной устной речи- на основе полученных данных описать типологию ошибок данной лексики- рассмотреть представления детей о дифференцированности эмоциональных состояний посредством использования различных видов опор, мимических средств, интонационной выразительности речи, в соответствии с эмоционально-смысловым содержанием высказывания- проанализировать особенности эмоциональных состояний детей и их реакцию на жизненные ситуации.

Для решения поставленных задач мы использовали общеизвестные логопедические, педагогические методики, а также нами были разработаны оригинальные приемы, позволяющие выявить особенности употребления эмоциональной лексики. В процессе исследования: определена частота употреблена частота употребления и коэффициент лексического разнообразия эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР (III уровень) и с нормальным й речевым развитием- выявлены типологические ошибки в области эмоциональной лексики у детей с ОНР (III уровень) старшего дошкольного возраста- обнаружено, что при определении и назывании эмоциональных состояний дошкольники с ОНР смешивали различные эмоции, доступные возрасту- установлено, что дети с ОНР не могут адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания, а также испытывают трудности в передаче эмоциональных состояний средствами лицевой экспрессии- определен высокий уровень тревожности детей с речевыми нарушениями, указывающий на недостаточную приспособленность к жизненным ситуациям и их эмоциональную оценку, что, на наш взгляд, может быть предметом более детального исследования, с целью определения связи развития эмоциональной лексики с уровнем тревожности.

Полученные новые данные об особенностях эмоциональной лексики- паралингвистических средств общения- интонационной стороны речи определили основные направления коррекционно-логопедической работы, осуществляемой в условиях специального дошкольного учреждения.

Основываясь на системном подходе к анализу и коррекции нарушений речи, деятельностном подходе, а также на принципах развития чувства языка, системности, коррекции и компенсации, предлагаемая система методических приемов коррекционного воздействия, осуществлялась поэтапно.

Экспериментальное обучение состояло из двух этапов: подготовительного и основного. Цель подготовительного этого этапа заключалась в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний доступных возрасту для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики. Данный этап включал в себя три блока. Первый блок был направлен на изучение и уточнение эмоциональных состояний (радость, грусть, злость, испуг, удивление), а также состоял в обучении детей умению различать их. Во втором блоке осуществлялось развитие паралингвистических средств общения, используя мимические и пантомимические средства, а также формирование умения различать эмоциональные состояния на примерах схематичного изображения (пиктограммы) и в лицевой экспрессии, в третьем блоке — формирование интонационной стороны речи.

Приведенные в рамках подготовительного уровня приемы и задания, направленные на изучение и уточнение эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления, развитие паралингвистических средств общения, формирование интонационной стороны речи способствовали подготовке детей с ОНР (III уровень) старшего дошкольного возраста правильному усвоению эмоциональной лексики на следующем этапе.

Основной этап, состоял из четырех блоков, которые обеспечивали постепенное усвоение, закрепление и введение в связную речь эмоциональной лексики. Цель первого блока заключалась в формировании эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом. Поставленная цель обусловила выполнение следующих задач: расширение словарного запаса- формирование синонимических и антонимических отношений- развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.

В целях продуктивности усвоения знаний на ряду с традиционными приемами были применены разработанные нами приемы: цветообозначения (соотнесение цвета с определенным эмоциональным состоянием) — изменение насыщенности цвета, в соответствии с оттенками эмоциональных состояний. Данные приемы позволили выработать у дошкольников различные типы ассоциации и в последующем использовать закрепленные навыки в лексической работе, направленной на образование степеней сравнения качественных прилагательных, семантическое значение которых состояло в изменении того или иного эмоционального состояния.

Процесс овладения синонимическими отношениями различных групп слов эмоциональной лексики проводился на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, на основе использования приема аналогии. Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базировалось на использовании приема противопоставления объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядный материал и способствовало увеличению объема эмоциональной лексики за счет изучения лексем с противоположным значением.

В результате применения специальных вышеперечисленных приемов старшие дошкольники с общим недоразвитием речи (III уровень) научились правильно употреблять лексемы, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом, что способствовало разностороннему использованию эмоциональной лексики в словах, словосочетаниях, предложениях и в самостоятельных высказываниях.

В соответствии с целью второго блока проводилась работа, направленная на формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок, квалифицирующей вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны. В качестве теоретического обоснования определения состава этой лексики было использовано общеизвестное положение о существовании общеоценочного и частнооценочного типов аксиологических значений.

Учитывая, что образование иерархии понятий определяется организацией связи номинативных единиц между собой, экспериментальное обучение носило последовательный характер и позволило дошкольникам с ОНР (III уровень) усваивать эмоциональную лексику (слова-оценки) в словосочетаниях, предложениях, микротекстах. В результате использования различных приемов (например, составление словосочетаний на основе добавления зависимых слов к главному, с синонимически близкими словами, со словами противоположного значения- составление предложений с заданным словом, распространение предложений с помощью слов-синонимов, составление предложений с использованием прилагательных сравнительной и превосходной степени и др.) мы добивались создания ассоциативного «веера» лексических единиц, обеспечивающих детям максимальное поле доступной языковой деятельности.

Указанные приемы позволили детям с ОНР (III уровень) правильно употреблять слова-оценки, что способствовало грамотному, дифференцированному определению эмоционального состояния и точному употреблению данной лексики в словах, предложениях и связной речи.

Согласно поставленной цели третьего блока проводилось формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований. Для выполнения > поставленной цели в этом блоке для лучшего усвоения лексического материала были применены тональные цветовые полоски и другой материал, способствующий правильному усвоению и использованию суффиксов и префиксов, на этой основе происходило постоянное изменение семантического значения слов эмоциональной лексики. Данный методический прием позволил научить детей образовывать формы субъективной оценки предметов и их качеств и точно употреблять эмоциональную лексику, применять свои знания в самостоятельных высказываниях.

В завершении каждого блока второго этапа проводились задания, основанные на приеме преобразования деформированных предложений с использованием эмоциональной лексики, которые способствовали усвоению и практическому закреплению сведений о связном предложении. В результате дошкольники усваивали, что смысл высказывания понятен лишь тогда, когда ^ слова будут правильно применяться и согласовываться. Осуществлялись занятия, направленные на развитие связной речи, с использованием составления рассказов по картине, серии сюжетных картин, пересказа сказок и их инсценировок, придумывания историй, рассказов с употреблением слов эмоциональной лексики, с постепенным увеличением ее диапазона.

В четвертом блоке мы ставили своей целью введение в речь эмоциональной лексики и развитие вербальной коммуникации на основе интеграции лексических средств, интонационной стороны речи и паралингвистических компонентов в процессе игровой деятельности.

Использование в экспериментальном обучении разнообразных сюжетно-ролевых игр, включающих различных ситуации из жизни, оказывало благотворное влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизацию широкого спектра вербальных средств, включая значительный пласт эмоциональной лексики, которая способствовала более полной и точной характеристике своих эмоциональных состояний и другого лица, а также оценки происходящих событий. Речь детей характеризовалась последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дошкольники правильно использовали различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику.

В результате проведенного коррекционного обучения детей с ОНР (III уровень) произошла автоматизация слов, обозначающих эмоции и осуществлено их введение в экспрессивную речь. Преследуя окончательную цель нашего эксперимента, достигнуто расширение диапазона эмоциональной лексики за счет нюансирующих лексем, что позволило детям свободно владеть данной лексикой и применять ее в связной речи.

Таким образом, систематическая, «пошаговая», специально организованная коррекционная работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) показала свою эффективность на основе анализа количественных и качественных результатов, полученных в конце экспериментального обучения. Используемая система методических приемов по формированию эмоциональной лексики оказала влияние на расширение детского лексикона, позволила качественно изменить уровень их лексического развития и речевого общения, положительно отразилась на точности выражения мыслей, правильном построении фраз, повлияла на адекватное понимание эмоциональных состояний, а также оказала благоприятное воздействие на развитие речевой коммуникации в целом. Кроме того, организованное обучение оказало положительное влияние на развитие паралингвистических средств общения, выразительную функцию речи.

Предложенная система методических приемов коррекционной работы может быть использованы наряду с традиционными при обучении дошкольников с речевой патологией, а также детей с нормальным речевым развитием.

Данная работа позволила решить вопросы, связанные с оптимизацией коррекционного обучения и воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи и с подготовкой к успешной интеграции выпускников логопедических дошкольных учреждений в общеобразовательные школы.

Проведенное исследование имеет перспективы развития в плане продолжения изучения развития эмоциональной лексики у дошкольников, а также дальнейшей разработки и совершенствования коррекционно — развивающей системы обучения детей, имеющих различные речевые нарушения.

it> Введение.

Глава 1. Научно — теоретические основы изучения эмоциональной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

1.1 Эмоциональная лексика. Лексика как система взаимосвязанных единиц.

1.2. Речемыслительный процесс. Значение слова. Лексикон как одна из сторон речевой организации.

1.3. Речь как одна из основных психических функций и ее взаимосвязь с другими психическими процессами.

1.4. Психологический аспект в развитии эмоциональной сферы и влияние эмоций на выразительность и формирование речи.

1.5. Развитие лексики детей дошкольного возраста.

1.6. Развитие лексики детей с общим недоразвитием речи (III уровень).

1.7. Состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований. щ

Глава 2. Особенности усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.

2.1. Цели, задачи, организация эксперимента.

Глава 3. Основные направления коррекционно-логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

3.1. Принципы и структура обучающего эксперимента.

Список литературы

1. Азимов Э. Г. , Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практикапреподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999.- 472 с.

2. Алексеева М. М. , Яшина В. И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. М.: Академия, 2000.- 400 с.

3. Алексеева М. М. , Яшина В. И. Речевое развитие дошкольников. М: Академия, 1999. — 160 с.

4. Алтухова Т. А. Коррекция нарушения чтения у детей учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис. канд. пед. наук. -М., 1995. -233 с.

5. Амосов Н. М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова думка, 1965. — 303 с.

6. Антипова Ж. В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. — 16 с.

7. Аркин Е. А. Дошкольный возраст. М.: Учпедгиз, 1948. — 336 с.

8. Арнольд И. В. Лексикология современного английского языка. М.-Л.: Просвещение, 1966. — 346 с.

9. Артемов В. А. Очерк психологии. М.: Учпедгиз, 1954. — 215 с.

10. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999. -896 с.

11. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. -М.: Изд. Моск. ун-та., 1989. 215 с.

12. Бабина Г. В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших * классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис. канд. пед.наук.-М., 1990.-252 с.

13. Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития детей с аутизмом: Автореф дис. канд. психол. наук. М., 2000. — 21 с.

14. Баженов Н. М. , Черкашин Р. А. Выразительное чтение. Харьков.: Изд-во Харьк. ун-та, 1960. — 224 с.

15. Бажин Е. Ф. , Корнева Т. В. , Вукс А. Я. О возможности распознавания эмоций по изолированному речевому сигналу // Психологические проблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской деонтологии. JI., 1976. -С. 10−11.

16. Бажин Е. Ф. , Корнева Т. В. О роли профессионального и полового фактора в аудиторской оценки эмоционально окрашенной речи // Проблемы космической биологии. М.: Наука, 1977. — Т.34. — 293 с.$

17. Барабанщиков В. А. , Малкова Т. Н. Зависимость точности идентификации экспрессии лица от локализации мимических проявлений // Вопросы психологии. 1988. -№ 5. — С. 131−140.

18. Барминкова Т. Д. Характеристика нарушения связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. — 177 с.

19. Белопольская Н. JI. Азбука настроений. Эмоционально коммуникативная игра. — М.: Когито — центр, 2000. — 36 с.

20. Белянин В. П. Введение в психолингвистику. М.: ЧеРо, 2000. — 128 с.

21. Берков В. П. Двуязычная лексикография. — СПб: Изд-во С.- Петербургского ун-та, 1996. 248 с.

22. Вернадский Ю. И. , Дубинина А. И. , Харьков JI. В., Чеховский Р. И. Принципы и методы воспитания правильной речи у детей с врожденной расщелиной неба // Дефектология. 1984. — № 4. — С. 50−52.

23. Бодалев А. А. О состоянии и задачах разработки психологии познания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981. — С 4−16.

24. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М.: АПН РСФСР, 1963. — 335 с.

25. Вайгла Э. А. Эмоциональная лексика современного русского языка и проблемы ее перевода: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1978. — 21 с.

26. Вансовская J1. И. Устранение нарушений речи при врожденных расщелинах неба. СПб.: Гиппократ, 2000 — 136 с.

27. Веденина М. Ю. Адаптация методов поведенческой терапии для формирования социально-бытовых навыков у детей с аутизмом: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2000. — 17 с.

28. Витт Н. В. Выражение эмоциональных состояний в речевой интонации: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., — 1965. — 19 с.

29. Витт Н. В. К вопросу о взаимосвязи интеллектуальных процессов и функционального состояния // Лингво психологические проблемы основания методики преподавания иностранных языков в высшей школе: Тезисы докладов конференции. — М., 1971. — С. 81 — 84.

30. Витт Н. В. Речь и критические ситуации // Предварительные материалы экспериментальных исследований по психолингвистике. М., 1974. — 189 с.

31. Воробьева В. К. Формирование связной речи у учащихся с моторной алалией: Дис. канд. пед. наук. М., 1986. — 207 с.

32. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.

33. Выготский Л. С. Психология. М.: Эксмо-Пресс, 2000. — 1008 с.

34. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. М.: МГУ, 1976 — С. 184−219.

35. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1982. -504 с.

36. Выготский JI. С. Умственное развитие в процессе обучения. М.: Учпедгиз, > 1935.- 135 с.

37. Галкина-Федорук Е. М., Горшкова К. В. , Шанский Н. М. Современный русский язык. М.: Учпедгиз, 1957. — 410 с.

38. Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. МГУ, 1976.-С. 220−228.

39. Гаркуша Ю. Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. М.: Научно-практический центр «Коррекция», 1992.-60 с.

40. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР, 1961. -471 с.

41. Гвоздев А. Н. Современный русский литературный язык. М.: Просвещение, 1973.- 432 с.

42. Гербова В. В. , Лямина Г. М. О развитии речи старших дошкольников в условиях малокомплектного детского сада // Дошкольное воспитание. 1985. -№ 1.-С. 6−12.

43. Гербова В. В. Понимание, называние и использование глаголов // Дошкольное воспитание. 1969.- № 10. — С. 47−53.

44. Гмурман В. Е. Теория вероятности и математическая статистика. М.: Высшая школа, 2000. — 479 с.

45. Гончарова В. А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. — 24 с.

46. Гончарова Е. Л. , Кукушкина О. И. Внутренний мир человека как предает изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. — № 3. — С. 3−14.

47. Граборов А. И. Очерки по олигофренопедагогике. М.: Учпедгиз, 1961. -" 196 с.

48. Грибова О. Е. Особенности формирования грамматического строя письменной речи (в начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. — 17 с.

49. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных / Чарльз Дарвин. СПб.: Питер, 2001.- 365 с.

50. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1958.-370 с. 1. S)

51. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. — 368 с.

52. Жукова Н. С. , Мастюкова Е. М. , Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990. — 239 с.

53. Загоровская О. В. Образный компонент в значении слова // Лексические и грамматические компоненты в семантике языкового знака. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1983. — С. 16−20.

54. Завгородняя А. С. К вопросу формирования словаря у детей-дошкольников, страдающих моторной алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М.: Из-во Моск. гос. пед. ин-та, 1973. — С. 100−112.

55. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. — 382 с.

56. Залевская А. А. Психолингвистический подход к исследованию связей между словами // Сборник докладов и сообщений лингвистического общества. -Калинин: КГУ, 1973. Т.З. — Вып.1. — С. 148−166.

57. Залевская А. А. Слово в лексиконе человека. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1990.208 с.

58. Залевская А. А. Экспериментальное исследование ассоциативной структуры памяти // Педагогика и психология. Алма-Ата, 1969. — С. 58−59.

59. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1.- М.: Педагогика, 1986. — 316 с.

60. Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис. канд. филол. наук. Новосибирск, 1975. — 23 с.

61. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М.: Педагогика, 1976. — 240 с.

62. Зикеев А. Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 176 с.

63. Иванова Н. П. Лексические упражнения в детском саду // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1980. — С. 17−28.

64. Иванова Т. Н. Система работы по формированию словарного запаса у глубоко умственно отсталых детей: Дис. канд. пед. наук. М., 1984. — 148 с.

65. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. — 464 с.

66. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980. — 439 с.

68. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. — 137 с.

69. Ионова Т. Л. Перспективы исследования развития эмоций и способов их отражения в речи // Проблемы детской речи: Материалы Всесоюзной научнойконференции / Под ред. P. JI. Смулаковской. Спб-Череповец: ЧТУ, 1998. -> С. 34−36.

70. Кистенева Е. П. Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. — 16 с.

71. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2001. — 96 с.

72. Кожина М. Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1983. — 223 с.

73. Колмогорова JI. С., Григорьевская Н. Н. , Модина И. А. Человекознание: курс психологии с элементами этики и валеологии: 1 класс. М.: Генезис, 1998. -160 с.

74. Коломинский Я. JL, Панько Е. А. Психология детей шестилетнего возраста. -Минск: Университетское, 1999. 316 с.

75. Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей. М.: Педагогика, 1976. — 255 с.

76. Крылов И. А. Басни. М.: Росмэн, 1999. — 120 с.

77. Крылова Н. А. Специальные приемы и методы обучения русскому языку слабовидящих детей: Учеб.- метод, пособие / Всерос. о-во слепых. М.: ВОС, 1990.-66 с.

78. Крюкова С. В. , Слободяник Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Генезис, 1999. — 200 с.

79. Кряжева Н. JI. Мир детских эмоций: Дети 5−7 лет. Ярославль: Академия развития, 2000. — 159 с.

80. Кряжева Н. JI. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1996. — 205 с.

81. Кукушкина О. И. Внутренний мир человека и. компьютер?! // Дефектология. 1999. -№ 3. — С. 47−57.

82. Лабунская В. А. Невербальное поведение (социально перцептивный подход).- Ростов: Изд-во Рост, ун-та, 1986. 135с.

83. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 1999. — 224 с.

84. Лалаева Р. И. , Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.-224 с.

85. Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. М.: АПН РСФСР, 1958. -31 с.

86. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с нарушениями речи. М.: АПН РСФСР, 1961.-311 с.

87. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей алаликов. — М.: Учпедгиз, 1951. — 120 с.

88. Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. 1975. — № 2. — С. 12−16.

89. Левина Р. Е. Формирование речи у учащихся специальных школ для детей с нарушениями речи // Совещание семинар по вопросам специального обучения в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1964. — С. 3−5.

90. Леонтьев А. А. Объект и предмет психолингвистики и ее отношение к другим наукам о речевой деятельности // Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1968.-С. 14−36.

91. Леонтьев А. А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста. М.: МГПИИЯ, 1974. 4.1. — С. 169−172.

92. Леонтьев А. А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова: Психолингвистические исследования. М.: Наука, 1971. -С. 7−19.

93. Леонтьев А. А. Формы существования значения // Психолингвистические > проблемы семантики. М.: Наука, 1983. — С. 5−20.

94. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214 с.

95. Леонтьев А. А. , Носенко Э. Л. Некоторые психолингвистические характеристики спонтанной речи в состоянии эмоционального напряжения // Общая и прикладная психолингвистика. М., 1973. — С. 88−113.

96. Леонтьев А. А. , Рябова Т. В. Фазовая структура речевого акта и природа планов II Планы и модели будущего в речи: материалы к обсуждению. -Тбилиси, 1970. С. 27−32.

97. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. — Т. I. — 391 с.

98. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций. М.: МГУ, 1971.-38 с.

99. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М: Мысль, 1959. — 584 с.

100. Либлинг М. М. Метод холдинг терапии в системе психологической помощи семьям, воспитывающим детей с аутизмом: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2000. — 24 с.

101. Логинова В. И. Формирование словаря // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. М.: Просвещение, 1984. — С. 83−101.

102. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. — 224 с.

103. Лукашевичене А. А. Особенности формирования смысловой стороны речи у слабовидящих дошкольников: Автореф. канд. пед. наук. М., 1987. — 17 с.

104. Лукьянова Н. А. Экспрессивная лексика разговорного употребления (проблемы семантики). Новосибирск: Наука, 1986. — 227 с.

105. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, 1959. — Т.1. — С. 516−577.

106. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. — 416 с.

107. Лурия А. Р. , Цветкова Л. С. Нейропсихологический анализ предикативной структуры высказывания // Теория речевой деятельности М.: Наука, 1968. -С. 219−233.

108. Ляховская Ю. С. Особенности словаря старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1967. — № 9. — С. 28−31.

109. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. М.: Просвещение, 1988. — 157 с.

110. Малофеев Н. Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология, 1996.- № 1.- С. 3−10.

111. Малофеев Н. Н. Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом: Дис. канд. пед. наук. М., 1988. — 165 с.

112. Манеров В. X. Исследование речевого сигнала для определения эмоционального состояния человека: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1975.- 19 с.

113. Манеров В. X. Экспериментально-теоретические основы в социальной идентификации и интерпретации говорящего: Дис. д-ра психол. наук. СПб., 1993.-457 с.

114. Маркова А. К. , Лидере А. Г. , Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. — 180 с.

115. Методы обследования речи у детей. Выпуск II / Под ред. И. Т. Власенко, Г. В. Чиркиной М., 1996 — 146 с.

116. Милованова Н. Я. Об особенностях употребления оценочной лексики в стиле научной прозы // Проблемы функционирования языка и специфики языковых разновидностей. Пермь: ПГУ, 1985. — 174 с.

117. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. М.: Аркти, 1999.-48 с.

118. Мухина В. С. Детская психология. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО — Пресс, 1999. — 352 с.

119. Назарова Е. В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. — 16 с.

120. Наумова Т. Н. О развитии значения слова в онтогенезе речи // Психолингвистические исследования: лексика фонетика. Калинин, 1985. -С. 94−99.

121. Немов Р. С. Психология. М.: Владос, 1999.- Кн. 1. — Общие основы психологии. — 688 с.

122. Немов Р. С. Психология: Владос, 1999. Кн. 3. — Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 632 с.

123. Никашина Н. А. Недостатки лексико грамматического строя у детей с ОНР // Тезисы докладов IV научной сессии по вопросам дефектологии. — М., 1962. -С. 164−166.

124. Никольская О. С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии: Автореф дис. д-ра психол. наук. М., 1999. — 50 с.

125. Новиков JI. А. Семантика русского языка. М.: Высшая школа, 1982. — 272 с.

126. Носенко Э. JI., Ельчанинов П. Е. , Крылова Н. В. , Петрухин Е. В. О возможности оценки эмоциональной устойчивости человека по характеристикам его речи // Вопросы психологии. 1977. — № 3.- С. 46−56.

127. Овчинникова И. Г. , Береснева Н. И. , Дубровская JI. А., Пенягина Е. Б. Лексикон младшего школьника. Пермь: Изд-во Пермского университета, 2000. -312с.

128. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. — 270 с.

129. Павлий Т. Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд психол. наук. М., 1997. — 27 с.

130. Палкин А. Д. Лексико морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности: Автореф. дис. канд. филол. наук. — М., 2002. — 24 с.

131. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих учащихся // Дефектология. 1989. — № 6. — С. 61−65.

132. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика — пресс, 1994. — 526 с.

133. Попов В. А. Частотный спектр речи как показатель степени и характера эмоциональной напряженности у человека // Журнал высшей нервной деятельности имени И. П. Павлова. 1971. — Вып.1.- С. 104−110.

134. Протасова Е. Ю. Роль порядка слов в организации детского высказывания // Становление речи и усвоение языка ребенком. М.: МГУ, 1985. — С. 46−58.

135. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.- 392 с.

136. Реформатский А. А. Введение в языковедение / Под. ред. В. А. Виноградова.- М.: Аспект Пресс, 1999. 536 с.

137. Розенталь Д. Э. , Голуб И. Б. , Теленкова М. А. Современный русский язык. -М.: Международные отношения, 1995. 560 с.

138. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: СПб: Изд-во Питер, 2000. — 712 с.

139. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: ЗАО Из-во ЭКСМО — Пресс, 1999. — 448 с.

140. Рыданова И. И. Экспрессивные умения учителя // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Межвузовский сборник научных трудов. Горький: ГГПУ, 1989. — С. 49−53.

141. Рылеева Е. В. Вместе веселее! Игры и рабочие материалы к оригинальной авторской программе развития самосознания в речевой активности дошкольников «Открой себя». М.: Линка-пресс, 2000. — 144 с.

142. Сахарный Л. В. Как устроен наш язык. М.: Просвещение, 1978. — 160 с.

143. Светозарова Н. Д. Интонационная система русского языка. Л.: Изд-во ЛГУ, 1982.- 175 с.

144. Серебрякова Н. В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии: Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1996. 16 с.

145. Сеченов И. М. Избранные произведения. М.: Учпедгиз, 1953. — 335 с.

146. Симонов П. В. Что такое эмоция? М.: Наука, 1966. — 93 с.

147. Симонова Н. В. Характеристика словарного запаса у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. 1985. — № 3. — С. 67−72.

148. Смага А. А. Особенности понимания смысловой стороны слова детьми пятого года жизни: Дис. канд. пед. наук. М., 1992. — 165 с.

149. Смирнова 3. Н. Понимание и употребление прилагательных учащимися вспомогательной школы и развитие их речи в связи с изучением данной грамматической категории: Дис. канд. пед. наук. М., 1964. — 248 с.

150. Смирнова И. А. Логопедическая работа по формированию словаря у * дошкольников с церебральным параличом: Дис. канд. пед. наук. Л., 1988.205 с.

151. Современный русский язык / Под ред. В. А. Белошапковой М.: Азбуковник, 1999.-928 с.

152. Современный русский язык / Под ред. П. А. Леканта М.: Дрофа, 2001. -560 с.

153. Соловьева Л. Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. — 22 с.

154. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно -образовательной работы в дошкольных учреждениях: Сб. науч. трудов. М., 1988.-С. 37−45.

155. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. — 192 с.

156. Ставцева Е. А. К вопросу об использовании эмоционально оценочной лексики в работе с детьми дошкольного возраста // Проблемы детской речи: Материалы Всесоюзной научной конференции / Под ред. Р. Л. Смулаковской. -Спб. — Череповец: ЧТУ, 1998. — С. 78−79.

157. Струнина Е. М. Работа над смысловой стороной слова // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. М.: Просвещение, 1984. -С. 101−164.

158. Стребелева Е. А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелевой. М.: Академия, 2001. — С. 32−56.

159. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). М.: > Просвещение, 1981. — 159 с.

160. Токарева О. А. Дизартрии // Расстройства речи у детей и подростков. М.: Медицина, 1969.-С. 114−155.

161. Торсуева И. Г. Экстралингвистические и лингвистические аспекты функционального анализа интонации // Интонация. Киев: Вища школа, 1978. -С. 9−18.

162. Тумакова Г. А. Работа над звуковой стороной речи в процессе развития речи дошкольников в детском саду: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1985. -25 с.

163. Туманова Т. В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997.- 19 с.

164. Урунтаева Г. А. , Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии.

165. М.: Издательский центр Академия, 1998. 304 с.

166. Ушакова Т. Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии. 1969.- № 2.-С. 62−74.

167. Ушакова Т. Н. , Павлова Н. Д. , Зачесова И. А. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. — 192 с.

168. Филичева Т. Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974. — 18 с.

169. Филичева Т. Б. , Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5- летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991. — 43 с.

170. Филичева Т. Б. , Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2 ч. — Ч. I. — М.: Альфа, 1993.- 103 с.

171. Филичева Т. Б. , Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2 ч. — Ч. 2. — М.: Альфа, 1993.- 87 с.

172. Филичева Т. Б. , Чиркина Г. В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. М.: АПН РСФСР, 1989.-46 с.

173. Финкель А. М. , Баженов Н. М. Современный литературный русский языГ- -Киев: Рад. школа, 1951. 540 с.

174. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения. М.: Просвещение, 1989. — 239 с.

175. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1975. -284 с.

176. Халилова JI. Б. Формирование первоначальных языковых представлений у младших школьников с церебральным параличом: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1981. 16 с.

177. Харченко В. К. Семантика слова в детской речи: проблемы и наблюдения // Детская речь как предмет лингвистического изучения / Под ред. С. Н. Цейтлин.- J1.: Из-во Лен. гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена, 1987. С. 23−24.

178. Харченко В. К. Словарь детской речи. Белгород.: Белгор. гос. пед. ин-т. 1994.- 254 с.

179. Цеплитис Л. К. Анализ речевой интонации. Рига: Зинатне, 1974. — 270 с.

180. Чиркина Г. В. Изучение нарушений речи в теории и практике логопедии // Детская речь: психолингвистические исследования / Отв. ред. Т. Н. Ушакова и Н. В. Уфимцева. М.: Персэ, 2001. — С. 187−192.

181. Чиркина Г. В. Нарушения речи при ринолалии и пути их коррекции: Дис. д-ра пед. наук. М., 1987. — 277 с.

182. Чиркина Г. В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: Автореф. канд. пед. наук. -М., 1967.- 18 с.

183. Шаховская С. Н. Недоразвитие и утрата речи. Алалии // Расстройства речи у детей и подростков. М.: Просвещение, 1961. — С. 156 — 170.

184. Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. J1. Б. Халиловой М.: Экономика, 1997. — С. 240−250.

185. Шевченко С. Г. Развитие детей в связи с расширением их знаний об окружающем мире // Обучение детей с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1981. — С. 52−70.

186. Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М.: Просвещение, 1968. — 316 с.

187. Шмелев Д. Н. Современный русский язык. Лексика. М.: Просвещение, 1977. — 335 с.

188. Штерн В. Психология раннего детства. Петроград, 1922. — 57 с.

189. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: АПН РСФСР, 1958.- 116 с.

190. Эльконин Д. Б. Развитие речи в раннем детстве // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. — С. 363−380.

191. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. 688 с.

192. Язык о языке: Сб. Статей / Под ред. Н. Д. Арутюновой М.: Языки русской культуры, 2000. — 624 с.

193. Ястребова А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: АРКТИ, 1997. — 214 с.

194. Яшина В. И. Некоторые особенности развития словаря детей пятого года жизни // Дошкольное воспитание. 1974. — № 10. — С. 38−42.

195. Brown R., Berko J. Word association and acquisition of grammar // Child Development. 1960. — Vol. 31. — P. 1−14.

196. Dittmann A. T. Interpersonal messages of emotion. N. Y.: Springer, 1972. -232 p.

197. Ekman P. Cross cultural studies of facial expression // Ekman P., Friesen W. Darwin and facial expression: A century of research in review. — N. Y., 1972. -P. 169−222.

198. Ekman P., Friesen W. V. Unmasking the fase. New Jersey, 1975. — 212 p.

199. Entwisle P. R. Word associations of young children. Baltimore, 1966. — 173 p.

200. Ervin S. M. Changes with age in the verbal determinant of word association // Amer. J. of Psychol. 1961. — Vol. 74. — P. 361−372.

201. Isen A. M., Johnson M. S., Mertz E., Robinson G. F. The influence of positive affect on the unusualness of word associations // J. Pers. Soc. Psychol.- 1985. Vol. 48.- № 6. — P.1413−1426.

202. Jakobson R. Studies on child language and aphasie. Mouton, 1971.- 132 p.

203. Mahl G. F. The Lexical and Lingwistic Lovels in the Expression of Emotions // Expression of the Emotions in Man. N. Y., 1963. — P. 77−105.

204. Mc Neill D. The creation of language by children // Psycholinguistics papers / J. Lyons and R. J. Wales (Eds.). Edinburgh: Univer. — Press, 1966. — P. 99−114.

205. Miller G. A. The organization of Lexical Memory: Are Word Association Sufficient // The Pathology of Memory. New- York, 1969. — P. 175−196.

206. Mueller Jonn H., Heesacker M., Ross M. J. Emotionality of encoding activity in face memory // J. Res. Pers. 1983. — Vol. 17. -№ 2. — P. 198−217.

207. Nelson K. The Conceptual basis for Language // Bulletin of the british psychological society. 1981. — Vol. 34. — P. 245.

208. Osgood С. E., Suci G. J., Tannenbaum P. H. The measurement of meaning. Urbana: University of Illinois Press, 1957. 346 p.

209. Plutchik R. Psychophysiology of individual differences with special reference to emotions // Annual N. Y. Acad. Sciense. 1966. — Vol. 134. — № 2. — P. 776 — 781.

210. Postman L., Schneide В. H. Personal values visual recognition and recall // Psychol. Rev. 1951. — Vol. 58. — № 4. — P. 271−284.

211. Schachter S. The interaction of cognitive and physiological determinants of emotional state // Adv. Exp. Soc. Psychol. 1964. — Vol. 1. — P. 49 — 80.

212. Strongman К. Т., Russell P. N. Salience of emotion in recall // Bull, psuchonom. Soc. 1986. — Vol. 24. — № 1. — P. 25−27.

Очень часто на практике дети с ЗПР выявляются от трех до семи лет. Некомпетентность родителей, является основной причиной данного проявления. К тому же добавляется низкая социальная ответственность или ее отсутствие у родителей и членов семьи, незнание закономерностей психического, дизорентирование педиатрами родителей о перспективе развития их ребенка. Все это ведет к запуску механизмов задержки…

Дипломная

VI. Физкультминутка. Сейчас мы отдохнем. Удобно сядьте. Глаза закройте. Расслабьтесь. По моей команде сосредоточьте внимание на той части тела, которую я назову. Покажите ее. Рука правая! Нога левая! Кисть правой руки! Левый палец! Кончик пальца! И т. д.VII. Работа над антонимами и многозначностью слов.1. Игра с мячом «Лови—говори» (или «Скажи наоборот»).Бросает мяч одному из…

Тем самым исключается (или, по крайней мере, существенно ограничивается) стихийный, неуправляемый характер процесса обучения, непредсказуемость его результатов. Но это только в том случае, если такая цель действительно выделена и весь процесс обучения подчинен ее достижению. К сожалению, это удается сделать далеко не всегда. Так, сам факт «разброса» тех способов чтения, которыми…

Курсовая

Психолог: Сегодня мы продолжим наше путешествие, начатое на предыдущих занятиях. Тема нашего занятия «Какой я?"ТестПредставь себе, что ты поймал жар-птицу. Она может исполнить любое твоё желание. Загадал желание? Придумал объяснение? Если твоё объяснение совпадает с каким-то (какими-то) из приведённых ниже вариантов ответа, отметь этот вариант. Я ХОЧУ ПОЛУЧИТЬ ЭТО… потому что ЭТО есть у…

Актуальность исследования. Социальная адаптация детей и подростков с нарушениями развития является важнейшей задачей специальной педагогики и психологии. Наиболее сложно процесс социальной адаптации проходит у лиц с выраженными нарушениями развития, сочетанными нарушениями, а также нарушениями эмоционально-волевой сферы первичного характера. К нарушениям...

Диссертация

Одна из важнейших задач в методике развития речи — обучение восприятию, пониманию и воспроизведению речевых сообщений. С умением адекватно воспринимать и осмысливать полученную информацию в большой степени связана успеваемость школьников. Усвоение знаний по всем школьным предметам во многом зависит от понимания объяснений учителя...

Веянием современной специальной педагогики является личностно-ориентированный подход, реализуемый во всех звеньях образовательной системы. Проблема личностно-ориентированного подхода к развитию детей с нарушениями речи является одной из важнейших в теории и практике логопедии. Сложность и многогранность проблемы личностного развития детей с нарушениями речи...

Диссертация

Преодоление задержки психического развития (ЗПР) является одной из актуальных проблем современной коррекционной педагогики, что обусловлено, с одной стороны, большой распространенностью этой формы психического дизонтогенеза, с другой — трудностями воспитания, образования, социальной адаптации и дальнейшей реабилитации данной категории детей. Особенности...

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Современное развитие общества, изменение социально-экономических условий, интеграционные процессы в педагогической науке и практике требуют совершенствования условий обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями и потенциальными возможностями. Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971) признает необходимость...

Хорошо развитая речь ребенка дошкольного возраста является важным условием успешного обучения в школе. Одной из главных задач обучения детей с речевыми нарушениями является практическое усвоение лексических средств языка. Эмоциональная лексика является частью лексикона и способствует более точному осознанию и описанию настроений, чувств, переживаний человека, лучшей оценке происходящих событий, а также решению коммуникативных задач (Н.Д. Арутюнова, Ч.А. Измайлов, Д.М. Шмелев).

В научной литературе неоднократно исследовалась проблема развития лексической системы у детей с речевой патологией (В.П. Глухов, Н.С. Жукова, И.Ю. Кондратенко, Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). В исследованиях выделены особенности развития лексики детей данной категории. Разработаны методические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с нарушениями речи.

В монографии И.Ю. Кондратенко представлены основные направления и методика логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.

В последние годы внимание ученых привлекает проблема использования наглядных моделей в коррекционно-развивающем обучении детей с речевыми нарушениями (В.М. Акименко, И.Ю. Кондратенко). Ученые утверждают, что использование моделей позволяет повысить качество обучения и воспитания детей с речевой патологией. Научные исследования подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Л.А. Венгер, Л.М. Фридман и др.).

Актуальность нашей работы обусловлена необходимостью поиска эффективных путей формирования эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи.

На основе анализа изученной литературы была определена цель нашей работы.

Цель: Разработать систему игр и занятий с использованием наглядных моделей, способствующих формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи:

Обогащение знаний детей об эмоциях и их внешних проявлениях.
Формирование эмоциональной лексики при условии использования наглядных моделей.

Для реализации поставленных задач использовали наглядные модели: пиктограммы, предметные и сюжетные картинки, фотографии, схемы, цветные символы. В разработке цветных символов опирались на исследования Ч.А. Измайлова (радость – синяя цветовая гамма, грусть – зеленая, гнев – красная, испуг – оранжевая, удивление – бирюзовая). Наглядный материал был взят нами как основополагающий в работе, которая проводилась не только на занятиях, но и выступала в форме различных игр, упражнений. Работа проводилась в два этапа.

I этап был направлен на обогащение знаний детей об эмоциях и их внешних проявлениях.

Для достижения цели были использованы материалы работ Р.И. Калининой, В.М. Минаевой, Ч.А. Измайлова. Изучались и уточнялись следующие эмоциональные состояния: радость, удивление, страх, грусть, злость, которые понятны детям старшего дошкольного возраста, а также могут быть представлены различными моделями. Последовательность ознакомления соответствовала постепенному усложнению эмоций по распознаванию в мимике и частоте проявлений у человека. Содержание работы реализовалось на занятиях цикла «Эмоции. Какие они?» и в других видах детских деятельностей.

Цикл занятий «Эмоции. Какие они?»

Темы занятий: «Радость», «Удивление», «Страх», «Грусть», «Злость».

Цель. Обогатить знания детей об эмоциональных состояниях людей посредством использования наглядных моделей.

Наглядные модели : сюжетные картины, соответствующие теме занятия <Рисунок 1>; пиктограммы эмоций <Рисунок 2>; картинки с разной степенью недорисованности <Рисунок 3>.

Форма проведения. Фронтальное занятие продолжительностью 25-30 мин.

Структура занятия.

Часть 1. Рассматривание сюжетной картины в соответствии с темой занятия.

Беседа по вопросам:

Какое настроение у героя этой картины? Почему?
Когда у тебя бывает радостное (грустное и т.д.) настроение?
Какое при этом бывает лицо?

Часть 2. Демонстрация пиктограммы с изображением соответствующей эмоции. Выделение признаков эмоциональных состояний (Приложение 1 ).

Часть 3. Выполнение задания. На картинке с недорисованной эмоцией детям предлагают нарисовать лицо герою так, чтобы можно было догадаться какое у него настроение.

В работе по обогащению знаний детей об эмоциях использовали дидактических игры :

Игра «Мимический диктант». Перед ребенком выкладывали эмоциональный ряд (фото, пиктограммы и др.) и предлагали сделать такое же лицо, принять аналогичную позу

Игра «Конструирование эмоций» Детям предлагают пиктограммы различных эмоций, взрослый читает сказку, рассказ и дети выкладывают эмоциональный ряд главного героя в соответствии с развитием сюжета произведения.

Игра-лото «Зоопарк настроений». У детей карточки, на которых изображены животные в различных эмоциональных состояниях <Рисунки 4, 5>. Ведущий демонстрирует пиктограмму какой-либо эмоции, дети находят на своей карточке животное с заданной эмоцией, называют его эмоциональное состояние и закрывают изображение фишкой.

Игра «Придумай причину». Ведущий показывает картинку, дети называют эмоциональное состояние животного или человека и пытаются объяснить, почему оно может возникнуть (кот рассердился, потому что его разбудили ) <Рисунки 4– 7>

Игра «Кубик » . Взрослый или ребенок бросает кубик, на каждой грани которого изображен лицо, выражающее какое-либо эмоциональное состояние. Дети изображают соответствующую эмоцию. Тот, кто удачнее всех выполнит задание, бросает кубик.

Игра «Собери картинку». Детям предлагают разрозненные половинки схематично изображенных эмоций. Задание: собрать картинку так, чтобы было понятно какая эмоция на ней изображена.

Игра «Разноцветные эмоции». Детям предлагают фото эмоциональных состояний и набор цветных квадратов. Задание: рядом с фото положить соответствующий цветной сигнал <Рисунок 8>.

Ознакомление с эмоциями происходило и через восприятие классической и популярной музыки. В работе использовали музыкальные пьесы:

С. Рахманинов «Полька» (радость)
П.И. Чайковский «Новая кукла» (радость)
М. Глинка «Руслан и Людмила», увертюра (удивление)
Д. Кабалевский «Петя и волк» (страх)
Л. Бетховен «К Элизе» (печаль)
С. Майкапара «Раздумье» (печаль)
Л. Бетховен «Сюита до-минор» (гнев)

Вопросы: Какое настроение передает музыка? Какая музыка?

Задания: Из набора цветных карточек выбрать ту, которая соответствует настроению ребенка после прослушивания мелодии. Из набора пиктограмм выбрать ту, которая соответствует настроению музыки.

В нашей практике удачным приемом было прослушивание звуковых эмоциональных записей (смех, плач, крик, голоса с оттенками тревоги, страха, радости, грусти и других эмоций). Для наглядности использовали картинки, фото, схемы и др.

Вышеназванные приемы с активным использованием моделей способствовали формированию знаний детей об эмоциях и их внешних проявлениях, а также помогли в развитии умения соотносить эмоции с конкретными ситуациями. Это определило готовность детей к правильному усвоению лексики на следующем этапе нашей работы

Цель II этапа состояла в формировании эмоциональной лексики, включающей в свой состав три группы слов (слова, называющие чувства; слова – оценки; слова, передающие эмоциональное отношение путем морфологических преобразований) с активным применением наглядных моделей.

Для достижения поставленной цели были использованы методические приемы, разработанные В.П. Глуховым, Т.А. Ткаченко, И.Ю. Кондратенко. Содержание работы включалось в занятия по развитию речи, выступало в форме дидактических игр, упражнений, игровых моментов.

Работа по обогащению словарного запаса детей словами, называющими чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом, проводилась с использованием следующих моделей:

трехтональные полоски (изменение насыщенности цвета в соответствии с оттенками эмоционального состояния) <Рисунок 9>;
квадраты с разной степенью окрашенности (на одном закрашен небольшой сегмент, на втором половина квадрата, третий закрашен полностью) <Рисунок 10 >;
цветные карточки, полоски;
пиктограммы, картинки, фотографии.

Игры с использованием трехтональных полосок

Цель. У чить образовывать степени сравнения качественных имен прилагательных.

Ход игры . Детям демонстрируют пиктограмму с изображением эмоции радости и трехтональную полоску (синий, голубой, светло-голубой цвет). Дети определяют эмоциональное состояние на пиктограмме. Педагог обращает внимание детей на постепенное насыщение цвета на полоске и объясняет, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (радостный – ещё радостнее – самый радостный). Аналогичная работа проводится с различными эмоциональными состояниями.

Игры с использованием квадратов с разной степенью окрашенности.

1. Цель . Учить образовывать степени сравнения качественных имен прилагательных.

Ход игры : а). Педагог демонстрирует пиктограмму с изображением грусти и квадраты с разной степенью окрашенности в зеленый цвет. Дети определяют, какое эмоциональное состояние выражает пиктограмма. Педагог обращает внимание детей на увеличение цветового сегмента и объясняет, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (грустный – ещё грустнее – самый грустный).

б). Детям демонстрируют картинку с изображением веселых животных и квадраты с разной степенью окрашенности в синий цвет, предлагают составить словосочетание или предложение (радостный зайчик, а ежик еще радостнее, а лягушка самая радостная).

2. Цель. Учить составлять короткие рассказы с прилагательными, называющими различные эмоции.

Ход игры. Педагог демонстрирует картинку с изображение мальчиков с нарастанием эмоции и квадраты с разной степенью окрашенности в синий цвет. Предлагает детям составить рассказ о мальчиках, например: Однажды мальчики пошли в лес за грибами. Вдруг Ваня нашел сыроежку и был очень веселым, Саша увидел две волнушки и был еще веселее, а Петя нашел семейку маслят и был самым веселым.

Игры с цветными полосками.

Цель. Обогащать словарь детей синонимами.

а) «Скажи по-другому». Педагог демонстрирует пиктограмму, дети выкладывают цветные полоски в том количестве, сколько названо слов-синонимов к данной эмоции.

б) «Я начну, а ты продолжи». Педагог показывает картинку «Грустный котенок», произносит предложение, выделяя в нем слово, а ребенок подбирает к этому слову синонимы и выкладывает цветные полоски. Например: грустный котенок сидит на дорожке, грустный…(печальный, унылый, невеселый).

в) «Замени слово». Педагог демонстрирует картинки с удивленными детьми, произносит предложение, а дети заменяют повторяющееся слово синонимом, например: удивленные мальчики и удивленные девочки бегали вокруг новогодней ёлки (изумленные).

Составление рассказов по модельному ряду

Цель. Употребление в речи синонимов.

Детям предлагали придумать историю с опорой на модельный ряд «Находчивый цыпленок» <Рисунок 11>. В случае затруднения использовали рассказ с паузами в тех местах, где необходимо подобрать синонимы. Летним утром вылупился из яйца цыпленок. Он увидел яркое солнышко, высокую траву. Цыпленок очень удивился…(изумился, поразился). Вдруг туча закрыла солнышко и закапал дождик. Цыпленок сделал из скорлупки зонтик и грустный…(печальный, унылый) пошел под дождем.

Игра «Расшифруй письмо».

Цель. Обогащать словарь детей антонимами. Каждому ребенку «почтальон» вручал письмо, в котором две пиктограммы эмоциональных состояний: грусть, радость. Дети рассказывали, о чем они «прочитали» в письме, т.е. составляли творческий рассказ с опорой на пиктограммы.

В работе по формированию эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок, квалифицирующих предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны использовали модели:

бумажные полоски темного тона: коричневого, серого, черного, которые служат для выражения отрицательного значения;
полоски светлого тона – желтого, розового – соответствуют положительному значению слов;
пиктограммы (веселое лицо служит опорой для выражения положительного качества предмета, грустное – отрицательного).

Данные модели использовались в упражнениях:

Добавление слов в словосочетание. Использовали слова хороший, плохой, приятный, вкусный, интересный, скучный, глупый, радостный, печальный и др.
Составление словосочетаний с синонимами (хорошее настроение – прекрасное настроение; скучный рассказ – невеселый рассказ и т.п.).
Составление словосочетаний с антонимами (печальный зайчик – веселый зайчик).
Составление предложений с заданным словом. Хорошее: У мальчика хорошее настроение. Вкусный: Мама испекла вкусный пирог.
Дополнить предложение словом с противоположным значением: Карабас Барабас злой, а Мальвина добрая .

В работе по формированию лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований, наряду с описанными выше моделями использовали и другие наглядные модели:

треугольники (маленький, средний, большой), которые служат опорой для образования форм субъективной оценки предмета;
трехтональные полоски, служащие основой для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов изменяется значение слова;
иллюстративный материал из сказок, рассказов.

В работе применяли следующие виды заданий:

1. Образование слов.

Образование имен существительных и прилагательных со значением увеличительности. Демонстрировали детям большой и маленький треугольники и произносили слова гора ‑ горища , указывая на треугольник соответствующего размера. Дети с опорой на модели самостоятельно образовывали слова: волк – волчище, злой – злющий и т.п. Аналогичная работа проводится с трехтональными полосками.
Образование имен существительных и прилагательных с ласкательным значением «Скажи ласково»: добрый – добренький, книга – книжечка
Образование превосходной степени прилагательных: умный ‑ наиумнейший, хитрый ‑ наихитрейший и т.п . (Модели: треугольники или трехтональные полоски).
Образование прилагательных путем чистого или префиксированного повтора: грустный – прегрустный, упрямый – преупрямый и т.п.; красивый, красивый-красивый, красивый-прекрасивый и т.п. (Модели: треугольники или трехтональные полоски).

2. Образование словосочетаний.

Добавление главного слова к зависимому: слон – слоник → большой слон – маленький слоник . (Модели: треугольники, трехтональные полоски).
Добавление зависимых слов к главному: высокое – высоченное → высокое дерево – высоченное дерево; злобный-презлобный → злобный медведь – презлобный волк. (Модели: треугольники или трехтональные полоски).

3. Составление предложений:

с указанным словом: Воробышек → Маленький воробышек прыгает по дорожке. (Модели: треугольники)
дополнение и завершение предложений: В Цветочном городе живет Знайка. Он умный… (умный-преумный, умный-умный, умнейший ). (Модели: треугольники, трехтональные полоски)
Составлением рассказов по серии сюжетных картин по мотивам сказки В.Катаева «Цветик-семицветик» <Рисунок 12>. Дети выкладывали в логической последовательности сюжетные картинки, которые служили планом и зрительной опорой при пересказе сказки с применением эмоциональной лексики.

По представленному материалу можно сделать вывод: система направленной работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с активным использованием наглядных моделей способствует обогащению знаний об эмоциях, расширению детского лексикона, развитию грамматического форм речи, а также положительно влияет на использование лексики в связных высказываниях.

Список литературы :

Акименко В. М. Новые логопедические технологии: учебно-методическое пособие/В.М.Акименко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009.
Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. – М.: Языки русской культуры, 1999.
Венгер Л. А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. – 1982. - №3. – С.46-52.
Глухов В. П. Формирование связной монологической речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: Арктики, 2002.
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург.: Изд-во АРТ ЛТД, 1999.
Измайлов Ч. А. Цветовая характеристика эмоций // Вестник МГУ / Ч.А.Измайлов – 1995. ‑ №4. – С.27-35.
Кондратенко И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. – СПб.: КАРО, 2006.
Калинина Р. В. В гостях у Золушки. Занятия, игры, упражнения. – Псков, 1997.
Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.
Лопатина Л. В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников: Учебное пособие, ‑ СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001.
Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. – М.: АРКТИ,1999.
Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акцент, 1998.
Филичева Т. Б., Чиркина Г.В., Туманова Т. В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. // Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009. – С.72-107.
Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. – М.: Просвещение, 1984.
Шмелев Д. Н. Современный русский язык. Лексика / Д.Н.Шмелев. – М.: Просвещение, 1997.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО [Малофеев Н.Н., 1996, Н.Н. Данилова, 1999, Кондратенко И.Ю., 2004 и др. ] ведется работа по разработке принципиально новых подходов к формированию речевой деятельности, в частности, к развитию лексико-грамматической стороны речи детей с различными нарушениями [Зикеев А.Г., 2002; Никольская О.С., 1999; Е.А., ЧиркинаГ.В., 2001 и др.].

Анализ развития речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристиках лексического запаса. Дошкольники используют в активной речи общеизвестные, наиболее часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из лексикона и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом свидетельствуют о несформированности целостной системы лексических значений. Результаты предварительного исследования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями показали, что данный вид лексики используется дошкольниками фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности.

В исследованиях выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами [Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., 1990; Левина Р.Е., 1968; Симонова Н.В., 1985; Спирова Л.Ф., 1980; Филичева Т.Б., Г.В. Чиркина, 1993]. Предложены некоторые пути формирования словаря у детей с нарушениями речи.

Изучением особенностей лексики детей с ОНР и созданием методик коррекционной работы занимались такие отечественные ученые как О.Н. Громова, Л.П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина и др.

К настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе речевого развития детей, а именно словарного запаса.

В современных исследованиях проблема изучения лексической системы детей с речевой патологией решается с психолингвистических позиций. Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени специфика развития эмоциональной лексики представлена недостаточно. Не исследованы в полном объеме ее специфические особенности ее понимания и употребления, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленные на ее обогащение.

Объект исследования : процесс коррекции лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования : формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) в системе педагогического процесса коррекционного учреждения.

Цель исследования : на основе анализа устной речи детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста выявить особенности овладения ими эмоциональной лексикой, определить, какие условия обогащают эмоциональную лексику старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

Гипотеза исследования: дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) испытывают значительные трудности в подборе и правильном употреблении эмоциональной лексики, слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слов - оценок, квалифицирующих вещи, предметы, явления лексически с положительной или отрицательной стороны; слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

Это приводит к ограничению смысловых связей, недостаточности синтагматических и парадигматических отношений, что отрицательно влияет на формирование связной речи в целом. Спонтанное развитие эмоциональной лексики у детей с нарушениями речи не может привести к удовлетворительным результатам. Целенаправленное формирование данного пласта лексики у детей с ОНР может способствовать правильному пониманию и называнию определенного эмоционального состояния, оцениванию коммуникативных ситуаций, выражению своих и чужих переживаний, чувств, влияет на когнитивные процессы.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить современные направления в области психологии, психолингвистики, лингвистически, общей и специальной педагогики, связанные с проблемой исследования.

2. Провести сравнительное изучение состояния эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) и детей с нормальным речевым развитием.

3. Выявить особенности понимания и употребления эмоциональной лексики детьми с общим недоразвитием речи.

4. разработать пути оптимизации обогащения эмоциональной лексики у старших дошкольников.

В работе использованы следующие методы: изучение литературы по теме исследования; анализ медицинской и педагогической документации, анкетирование, беседа, наблюдение, эксперимент;

1. Научно-исторические основы проблемы обогащения эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

1.1 Эмоциональная лексика как система взаимосвязанных единиц. Место эмоци ональной лексики в её структуре

недоразвитие дошкольник лексика эмоциональный

Речь является основным средством человеческого общения, посредством которой человек имеет возможность получать и передавать огромное количество информации. Речь обладает определенным смыслом, который выражается в личных мыслях, ассоциациях, образах, чувствах и таким образом характеризует личность человека. Общаясь, человек обогащается опытом других людей.

В общении человек использует в качестве орудия речевой коммуникации лексику, которая является критерием определения способности мышления и интеллекта личности, а слово, являясь единицей речи, представляет собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективного мира. Слово - это исключительная способность человека выражать гласно свои мысли и чувства. Речь располагает обширным тонко нюансированным лексиконом [Язык…, 2000].
Развитие речи и важнейшая роль слова, которое в своем значении обобщенно отражает действительность, являются предметом изучения многих областей науки: философии, психологии, физиологии, психофизиологии, нейрофизиологии, психолингвистики, лингвистики, педагогики и др.
При рассмотрении проблемы изучения эмоциональной лексики у дошкольников мы выделили лингвистический, психолингвистический, психологический и педагогический аспекты. С точки зрения лингвистической науки лексика русского языка, как и любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему
взаимосвязанных единиц. Ни одно слово в языке не существует отдельно, изолированно от его общей номинативной системы (лексической системы). Слово как единицу речи научная лингвистика заменяет «лексемой», «вокабулой», ЛСВ (лексико - семантический вариант) и «словемой».
Слова объединяются в разные группы на основании тех или иных признаков: тематических или лексико-семантических, грамматических [Современный…, 1999; Современный…, 2001; Розенталь Д.Э, Голуб И.Б., Теленкова М.А., 1995].

Лексику современного русского языка можно рассматривать с точки зрения ее происхождения, активного и пассивного запаса, социально-диалектного, а также экспрессивно-стилистической и т.д. Более подробно этот аспект отражает рисунок

Лексика русского языка представлена в виде общеупотребительной или стилистически нейтральной лексики и эмоциональной лексики [Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М., 1957].

К стилистически нейтральной лексике относятся такие слова, как (дом, поле, ветер, окно, кровать, хлеб и др.). Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике.

Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций данной лексики. Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:

* слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

* слова - оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т.е. лексически;

* слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами [Галкина - Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.В., 1957].

Этой же точки зрения придерживаются A.M. Финкель и Н.М. Баженов . Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что «одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении слова, т.е. такие слова, которые обозначают чувства же, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доброта и т.д.».

Противоположную точку зрения высказывает И.В. Арнольд , которая считает, что с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально-нейтральную, выражающую только понятие, без указания отношения к нему говорящего и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения. Слова, обозначающие эмоции, чувства и настроения, по мнению автора, выражают эмоции только понятийно, т.е. называют эмоцию, не передавая ее; не следует также относить к эмоциональной лексике слова, обозначающие объекты, способные вызывать эмоцию. В числе слов, выражающих чувства и содержащих положительную или отрицательную оценку того, что называется в слове, И.В. Арнольд определяет как ласкательные слова, бранные слова, междометия, так как они передают одобрение или неодобрение, презрение и восхищение, насмешку, иронию, нежность. Следует отметить, что при обсуждении проблемы эмоциональной лексики автор не делает различия между экспрессивностью и эмоциональностью.

Аналогичную точку зрения на слова, обозначающие эмоции и чувства, высказывает В.П. Берков . Полагая, что в дополнение к лексическому значению лишь ограниченное количество слов содержит в себе элемент оценки, чувства, отношения говорящего к понятию, обозначенному словом, он относит к нейтральным словам, значение которых состоит в выражении положительного или отрицательного только отношения говорящего к чему-либо, исключая из круга эмоциональной лексики слова, называющие эмоции и чувства.

Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка, Д.Н. Шмелев считает необходимым различать:

- «слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т.д. (выделение этих слов производится в связи с предметно-тематической классификацией лексики);

Слова эмоциональная значимость которых создается при помощи fr" словообразовательных средств;

Слова, в собственно лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений».

В русском языке выделяется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, причем оттенки этой окраски чрезвычайно многообразны и обусловлены тем или иным отношением к называемому явлению: ироническое, неодобрительное, презрительное, ласкательное, торжественно-приподнятое и др. «Эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а, следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность». Автор выделяет несколько групп экспрессивно-эмоциональной (или эмоционально-экспрессивной) лексики:

Слова, в которых эмоциональность, экспрессивность и «вообще стилистические коннотации» достигаются за счет словообразовательных суффиксов [Кожина М.Н., 1983, с. 122]. Автор рассматривает эмоциональность и экспрессивность в связи со стилистическими характеристиками, а также связывает эмоциональность с оценкой.

Рассматривая проблему оценки, Н.Д. Арутюнова отмечает, что аксиологические (оценочные) значения представлены двумя основными типами: общеоценочным и частнооценочным. Первый тип реализуется прилагательными хороший, плохой, а также их синонимами с разными стилистическими и экспрессивными оттенками (прекрасный, превосходный, великолепный, отличный, замечательный, скверный, нехороший, дурной и т.д.). Эта группа прилагательных выражает аксиологический итог. Вторая группа более обширна и разнообразна. В нее входят лексические значения, дающие оценку одному из аспектов объекта с определенной точки зрения. Выделяются следующие категории частнооценочных значений: сенсорно-вкусовые (или гедонистические) оценки (приятный, невкусный, привлекательный и т.п.); психологические оценки, которые подразделяются на интеллектуальные (интересный, скучный, глупый и т.п.) и эмоциональные оценки (радостный, грустный, приятный и т.п.); эстетические оценки (красивый, прекрасный, уродливый и т.п.); утилитарные оценки (полезный, вредный, благоприятный и т.п.); нормативные оценки (правильный, нормальный, здоровый и т.п.); телеологические оценки (эффективный, целесообразный, неудачный и т.п.).

В современных исследованиях лексикон рассматривается также и с психолингвистических позиций, которые дополняют имеющиеся в лингвистике представления о многообразии его значения, раскрывая разные стороны одной реальности, а также изучается его роль в речевой организации.

1.2 Онтогенез эмоциональной лексики

Психофизиологический аспект

«Эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм» (П.К. Анохин, 1978). Это определяет их общебиологическую ценность (C.E. Osgood, 1980).
Обычно эмоцию определяют как особый вид психических процессов, которые выражают переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе. В зависимости от потребностей субъекта эмоций непосредственно оценивают значимость действующих на индивид объектов и ситуаций. Они выполняют функции связи между действительностью и потребностями.

Однако, как отмечает П.В. Симонов (1997), несмотря на успехи, достигнутые в изучении мозговых механизмов психических процессов, пока не существует единой научной теории эмоций. Нет также точных данных о том, в каких мозговых центрах и каким образом они возникают и каков их нервный субстрат.

По классификации А.Н. Леонтьева выделяются три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства.

Аффекты - это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями.

Собственно эмоции выражают оценочное личностное отношение к складывающейся или возможной ситуации, поэтому способны, в отличие от аффектов, предвосхищает события, которых еще не было. Они возникают на основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях.

Предметные чувства - это специфическое обобщение эмоций, они связаны с представлением или идеей о некотором объекте, конкретном или отвлеченном (например, чувство любви к человеку, к родине, чувство ненависти к врагу и т.д.), и выражают устойчивые эмоциональные отношения.

Ученые выделяют несколько регуляторных функций эмоций: отражательную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную. Отражательная функция проявляется в обобщенной оценке событий. Она непосредственно связана с побуждающей функцией. Слово «эмоция» произошло от латинского глагола «emoveo», означающего «потрясаю», «волную». Эмоциональные переживания побуждают субъект действовать в прежнем направлении или менять тактику поведения и средства достижения цели. П.В. Симонов выделяет у эмоций подкрепляющую функцию. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрееи надолго запечатлеваются в памяти. Переключательная функция эмоций часто состоит в том, что они часто побуждают человека к изменению своего поведения.

Коммуникативная функция эмоций - одна из самых важных. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации служат «языком человеческих чувств». Большую роль в изучении экспрессивных движений сыграла опубликованная в 1872 г. работа Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животного». Развитие коммуникативной функции можно проследить у безречевых детей, а также у детей с интеллектуальной недостаточностью, когда она играет компенсаторную роль.

Психологический аспект

Многие современные теории фокусируют внимание на когнитивных процессах как основном механизме проявлений эмоций. В 1964 г. С. Шехтер опытным путем впервые доказал, что увеличение активации организма определяет лишь интенсивность эмоции, а ее специфика зависит от ситуации, осознания ее смысла и значения. Н.Н. Данилова (1999) отмечает, что между когнитивными и эмоциональными процессами существуют не только прямые, но и обратные связи. Когнитивная деятельность может не только быть источником эмоций, но и сама зависеть от эмоционального состояния субъекта. Иными словами, какое-либо эмоциональное переживание приводит к считыванию из памяти информации о давно прошедших событиях, которые сопровождались аналогичными эмоциями.

Большинство исследователей склонны объяснить эмоциональную асимметрию полушарий головного мозга как вторичную эмоциональную специализацию. Согласно Л.Р. Зенкову, выключение левого полушария делает ситуацию непонятной, невербализуемой и, следовательно, эмоционально-отрицательной. При выключении правого полушария ситуация оценивается как простая, ясная, понятная, что вызывает преобладание положительных эмоций. Следовательно, нарушение информационных процессов после отключения одного из полушарий вторично сказывается на эмоциональных механизмах.

При работе с детьми с ОНР наиболее важными представляются сведения о регуляторных функциях эмоций, о взаимозависимости когнитивных и эмоциональных процессов, о функциональной асимметрии мозга. Все это помогает определить преобладание положительных или отрицательных эмоций, раскрыть особенности их лицевой экспрессии, эмоциональной интонации голоса.

Психолингвистический аспект

В вопросе развития лексической системы детей с ОНР можно выделить два этапа: лингвистический и психолингвистический. Для лингвистических исследований характерна неоднозначность в определении места и роли эмоционально-экспрессивного компонента слова, что предопределяет многообразие классификации эмоциональной лексики. Традиционно к ней принято относить слова:

Выражающие чувства;

Квалифицирующие вещь, предмет, явления или с положительной, или с отрицательной стороны;

В которых эмоциональное отношение к называемому выражается не лексически, а грамматически, особыми суффиксами и префиксами (Е.М. Галкина-Федорук).

Такой же точки зрения придерживаются А.М. Финкель и Н.М. Баженов. Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что «одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении слова, т.е. такие слова, которые обозначают чувства же, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доброта…»

Противоположную точку зрения высказывает И.В. Арнольд (1959), которая исключает из состава эмоциональной лексики слова, называющие эмоции и чувства. Автор считает, что «с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально-нейтральную, т.е. выражающую только понятие, без указания отношения к нему говорящего, и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения и отношение говорящего к высказыванию». Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка, Д.Н. Шмелев считает необходимым различать, «во-первых, слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т.д. (выделение этих слов производится в связи с предметно-тематической классификацией лексики); во-вторых, слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств; в-третьих, слова, в собственно лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений». Автор считает, что наименование «эмоционально окрашенная лексика» оправданно только по отношению к двум последним группам слов, поскольку слова, обозначающие эмоции и т.д., сами эмоциями не окрашены и не могут входить в круг эмоциональной лексики.

По мнению Н.М. Кожиной, в русском языке имеется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, причем ее оттенки чрезвычайно многообразны и обусловлены отношением к называемому явлению: иронический, неодобрительный, презрительный, ласкательный, торжественно-приподнятый и др. «Экспрессивно-эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность». Автор выделяет несколько групп эмоционально-экспрессивной лексики:

Слова, использующиеся преимущественно в устно-фамильярной, разговорно-сниженной речи;

- «многозначные слова, которые в своем прямом значении обычно стилистически нейтральны, однако в переносном значении наделяются яркой оценочностью и экспрессивной стилистической окраской, их можно условно назвать ситуативно-стилистически окрашенными»;

Слова, в которых эмоциональность, экспрессивность и «вообще стилистические коннотации» достигаются за счет словообразовательных суффиксов.

Современная психолингвистика говорит о большом разнообразии и сложном переплетении таких неоднозначных понятий, как эмотивность, эмоциональность, экспрессивность, оценочность. Трудность разграничения эмотивного, эмоционального, экспрессивного и оценочного компонентов состоит в том, что они часто переплетаются и взаимодействуют в значении слова. Н.Д. Арутюнова (1999) отмечает, что аксиологические (оценочные) значения имеют в языке два основных типа: общеоценочный и частнооценочный. Первый тип представлен прилагательными «хороший», «плохой», а также их синонимами с разными стилистическими и экспрессивными оттенками: «прекрасный», «превосходный», «замечательный», «скверный», «дурной» и т.д. Вторая группа более обширна и разнообразна. В нее входят лексические значения, дающие оценку одному из аспектов объекта с психологической социолингвистической, когнитивной точек зрения (схема 1).

Исследование речи старших дошкольников с ОНР показывает, что их словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению. В их экспрессивной речи преобладает общеоценочный тип аксиологических значений: «хаосая игуска - хорошая игрушка»; «пахая деватька - плохая девочка»; «нехаосый дук - нехороший друг» и т.п.

Проводилось также наблюдение за употреблением детьми частнооценочной лексики. Наиболее ярко в ней просматриваются психологические оценки: «гупый катенок - глупый котенок»; «гусный осик - грустный ослик»; «висеый коун - веселый клоун» и т.п. Мы отметили, что объем и последовательность овладения вторым типом аксиологических значений зависят от многих факторов: интеллектуального уровня, речевого развития, возрастных особенностей, влияния среды. С точки зрения психолингвистики слово рассматривается как единица не абстрактной языковой системы, а речевой (языковой) способности человека - его индивидуального лексикона. В таком контексте значение слова представляет собой не совокупность статических компонентов, а процесс соотнесения идентифицируемой словоформы с совокупностью «продуктов переработки перцептивного, когнитивного и аффективного опыта, так или иначе связанного и со словом, и с обозначаемым им объектом, и с текущей ситуацией, в которую включен называемый объект, и с эмоционально-оценочным переживанием» (А.А. Залевская, 1999). Это положение мы считаем ключевым для исследования речи детей с ОНР.

Педагогический аспект

Институт коррекционной педагогики РАО разрабатывает принципиально новые подходы к формированию речевой деятельности, в частности развитию лексической системы детей с различными нарушениями.

Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса. В работе Ж.В. Антиповой (1998) проанализированы функциональные особенности семантической структуры слова у детей с ОНР, которые проявляются в недостаточной сформированности синтагматических и парадигматических связей, низком уровне организации лексико-семантических полей, несовершенстве процесса поиска слов.

Особенности их лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из своего запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другими словами, имеющими иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений. Л.Ф. Спирова с позиций нейтральной лексики подробно описала часто встречающиеся ошибки детей с тяжелыми нарушениями речи (схема 2).

Проанализировав речевую продукцию детей с ОНР с психолингвистических позиций, Е.В. Назарова (2000) выявила недостаточную сформированность обобщенных лексико-грамматических значений, последовательно реализуемых на всех уровнях рече-языковой структуры. Автор объясняет это трудностями психологических операций номинации и предикации, а также общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в выборе слов и их грамматическом структурировании. Н.В. Серебрякова (1996) использовала психолингвистический подход при изучении лексики у детей со стертой формой дизартрии. Это дало возможность выявить качественные особенности словаря и основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у таких детей можно назвать недостаточную сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слов. Когнитивный аспект усвоения лексических значений был разработан Т.В. Тумановой (1997). Автор выявил особенности формирования дограмматических обобщений у дошкольников с ОНР и обосновал ведущую причину неовладения словообразовательными операциями. Это несформированность «нервной перестройки», обеспечивающей переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе условия лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него - к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что такая несформированность приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой - ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».

Остается недостаточно изученной проблема формирования лексики, как особой семантической системы, развитие которой зависит от интеллектуального уровня, мотивационной сферы, развития речи детей. В частности, вопрос формирования эмоционально-экспрессивной лексики, позволяющей в дошкольном возрасте точнее оценить и выразить свои переживания, чувства и чувства других людей, в литературе освещен недостаточно и требует дальнейшего специального экспериментального изучения.

1 .3 Особенности эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных кодкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

Гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

Церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость)

Синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности,

Обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной аламии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.
Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «от - сутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» - машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы.

Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо «лисья» - «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки.

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии.

Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку тяжелые формы ОНР обычно возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей является диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга. Особое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с неблагоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рождении детей. В целях предупреждения ОНР необходимо разработать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи.

Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи».

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н. Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов - корней».

Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Разумеется, ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности периодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…»

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексикограмматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс. Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.

1.4 Подходы к обогащению эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Многолетние наблюдения показывают, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.

Учитывая вышеизложенное, были проанализированы все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных текстов и т.п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.

Обозначился следующий порядок:

Пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

Составление рассказа по демонстрируемому действию;

Составление рассказа с использованием фланелеграфа;

Пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

Составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению описательных рассказов являются частью комплексной работы по формированию речи у детей с ОНР. При этом ставились следующие задачи:

Формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;

Формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

Овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления
связных высказываний в форме описания;

Практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды работы:

Подготовительные упражнения к описанию предметов;

Формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

Описание предметов по основным признакам;

Обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков - микротем);

Закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий;

Подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

Обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

Систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);

Формирование у детей практических навыков словоизменения;

Упражнения в правильном построении фраз;

Формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;

Активизация и обогащение словарного запаса.

На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы.

При этом особое внимание уделяется различию их по внешнему виду.

Это помогает детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствовало закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирается либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).

В ходе обучения используется ряд вспомогательных приёмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с ОНР, по нашим наблюдениям, является приём параллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Приведём пример:

Логопед: Это кошка

Ребёнок: У меня тоже кошка

У меня кошка серая, с черными

У меня кошка вся черная, с полосками.

Указанный приём используется в работе с детьми, которые испытывали наибольшие затруднения в запоминании последовательного плана-схемы.

Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку предлагалось дать его описание по определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном полотне и дети поочерёдно рассказывали об изображенных предметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).

Подобные документы

Общее недоразвитие речи и его основные причины. Закономерности формирования словарного запаса и лексики старших дошкольников в онтогенезе. Особенности развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Содержание коррекционной работы.

дипломная работа , добавлен 08.04.2011

Развитие лексики в онтогенезе при нормальном речевом развитии, особенности развития глагольной лексики у дошкольников с недоразвитием речи. Система логопедических занятий по формированию глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи 3-го уровня.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017

Особенности усвоения лексики детьми дошкольного возраста. Изучение влияния малых форм фольклора на развитие речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Методика формирования представлений об антонимах у ребенка с патологией речи.

курсовая работа , добавлен 11.05.2011

Экспериментальное изучение сформированности связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Разработка направлений логопедической работы и системы заданий по развитию связного высказывания старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 06.10.2017

Этапы формирования предметного словаря у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Определение состояния лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Логопедическая работа по его обогащению.

дипломная работа , добавлен 05.03.2013

Характеристика психического развития детей с общим недоразвитием речи. Игра как средство развития речи. Экспериментальное изучение проблемы развития речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством игры-драматизации.

курсовая работа , добавлен 11.08.2016

Характеристика структуры дефекта при общем недоразвитии речи. Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Исследование уровня овладения предметным и глагольным словарем. Подбор синонимов детьми в различных вариантах.

курсовая работа , добавлен 17.02.2016

Понятие общего недоразвития речи, характеристика структуры этого дефекта. Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Анализ диагностических схем изучения уровня лексического развития при онтогенезе и дизонтогенезе речи.

курсовая работа , добавлен 17.02.2016

Развитие звукопроизношения у детей. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Принципы и методы коррекционной работы. Исправление недостатков звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 03.03.2012

Методика и организация экспериментального исследования особенностей произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Дидактическая игра - средство развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Развитие эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

ВВЕДЕНИЕ

В системе задач по развитию речи детей дошкольного возраста словарная работа занимает одно из ведущих мест. Слово обеспечивает содержание общения. Внеситуативно - личностный тип общения, складывающийся в старшем дошкольном возрасте, характеризуется особым содержанием, мотивом и задачами, которые могут быть решены различными средствами. Значительное место среди них занимает эмоционально-оценочная лексика, обозначающая эмоции и чувства, внутренние переживания человека, нравственные качества. Формирование эмоционально-оценочной лексики является важным условием эмоционального развития и нравственного воспитания. Впервые проблема обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой была поставлена в исследованиях кафедры методики дошкольного воспитания и обучения MГУ в начале 80-х годов XX века в работах М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной. В них овладение эмоционально-оценочной лексикой рассматривается как условие формирования социально активной личности старшего дошкольника. Подчеркивается важность усвоения этой лексики в единстве с нравственным развитием ребенка, интенсивным накоплением опыта нравственного поведения детей, совершенствованием их социальных контактов с окружающими.

Собственные наблюдения за процессом развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников их словарного запаса как в количественном, так и в качественном плане. Дети с ОНР используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Эмоциональная лексика используется детьми с речевыми нарушениями фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности.

Особенности речевого развития детей с ОНР сказывают влияние и на коммуникативную сферу – такие дети в редких случаях являются инициаторами общения, обычно мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развёрнутыми речевыми высказываниями. Всё это свидетельствует о некоторых проблемах социализации детей с ОНР, возникновение которых связано с неумением выражать свои эмоции, заявить о своих желаниях, сделать выбор и т.п. Без своевременного компетентного воздействия со стороны взрослого у таких детей могут закрепиться формы поведения, характерные для социально неуверенных детей: замкнутости, зависимости от поведения и выбора других детей в установлении контакта.

Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени проблема развития эмоциональной лексики не решена. Можно констатировать тот факт, что в настоящее время созданы программы, практические пособия, направленные на развитие навыков эмоциональной сферы у дошкольников, не имеющих речевой патологии. Формирование же эмоциональной лексики фрагментарно: предусмотрено усвоение доступных антонимов (добрый – злой); употребление слов с эмоционально-оценочным значением; введением в речь детей слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков, оттенки значений.

Иными словами, до настоящего времени практическими работниками дошкольных образовательных учреждений не используются методы поэтапного формирования эмоциональной лексики у детей с ОНР, которая позволяет ребёнку-дошкольнику наиболее точно оценить и выразить свои переживания и чувства других людей, героев сказок, стихов и рассказов.

Таким образом, становится очевидным противоречие между признанием необходимости формирования эмоционально-оценочной лексики для эмоционально-нравственного развития детей старшего дошкольного возраста, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методического аспекта этого вопроса с детьми с ОНР, с другой.

С учетом этого противоречия была сформулирована проблема исследования: определение педагогических условий формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Всё вышесказанное определило выбор темы для собственного педагогического исследования: «Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи ».

Объект исследования: процесс формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Предмет исследования: специальные приёмы коррекционной работы по овладению эмотивным значением определённой группы лексических единиц.

Цель исследования:

дать теоретическое и практическое обоснование положительного влияния системы заданий на формирование эмоциональной лексики(используя произведения устного народного творчества), и как следствие - повышение уровня овладения выразительными связными высказываниями и речевой коммуникацией у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачами собственного педагогического исследования является:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы формирования эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

2. Определить и обосновать комплекс педагогических условий, при которых будет осуществляться формирование эмоциональной лексики путём вовлечения в содержательное, активное и развивающее общение в специально организованной, игровой и практической деятельности вне занятий, при организации взаимодействия с воспитателями. родителями воспитанников.

3. Апробировать комплексную систему коррекционного обучения старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методологические основы исследования: положение о взаимовлиянии и единстве эмоционального и когнитивного развития ребёнка Л.С.Выготского; концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина).

Гипотеза исследования:

Повысить эффективность работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи возможно, если:

В качестве теоретико-методологической основы будут учитываться общие закономерности развития лексики ребёнка-дошкольника;

Будут выявлены психолого-педагогические условия протекания процесса усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детьми с общим недоразвитием речи;

Будет систематизирована коррекционная работа и осуществлена организация процесса формирования эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста путём внедрения эффективных форм обучения: упражнений, инсценировок, коммуникативных ситуаций.

Новизна исследования заключается в проектировании педагогической системы , которая позволит обогатить процесс речевой коммуникации за счёт овладения детьми с ОНР эмоциональной лексикой посредством организованной систематической поэтапной логопедической работы в специально-организованной, совместной и самостоятельной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования дидактического материала, методических рекомендаций для воспитателей, профильных специалистов, консультаций для родителей, в целях совершенствования образовательной работы с детьми и в качестве ориентира для творчества.

Собственное исследование теории процесса развития эмоциональной лексики у детей позволяет говорить о 4 основных этапах постижения детьми словаря эмоциональной лексики, строящиеся в неразрывном единстве с развитием представлений об эмоциях и эмоциональной экспрессии:

1. Младший дошкольный возраст. Слово замещает чувственный образ конкретного персонажа: злой волк, испуганный заяц.

2. Младший и средний дошкольный возраст. Слово замещает чувственный образ ряда идентичных по эмоциональному проявлению героев: злые не только волки, но и медведи; радостные дети, птицы, звери. Увеличивается количество слов, характеризующих то или иное эмоциональное состояние.

3. Средний и старший дошкольный возраст. Слово превращается в обобщённый сигнал, обозначающий эмоциональное состояние, относящиеся к различным группам явлений социальной и культурной жизни (удивлённый папа, продавец в магазине, Дед Мороз на утреннике и др.), пополняется количество слов, обозначающих настроения, причины эмоций.

4. Старший дошкольный возраст. Он связан с широким использованием сигнального значения группы слов, обозначающих эмоции, составлением обобщённых эмоциональных характеристик (упрямый Фома, Царевна Несмеяна и др.), побуждением детей к называнию оттенков настроений (не очень радостный, совсем опечалился, немного уставший), раскрытию причин настроения; оценкой нравственной стороны эмоциональных проявлений.

Каждому этапу развития эмоциональной лексики должны соответствовать адекватные педагогические воздействия .

1.4. Особенности эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Обращаясь к исследованиям И.Ю. Кондратенко особенностей речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР, можно с максимальной достоверностью охарактеризовать типичные трудности в освоении эмоциональной лексики у детей с ОНР:

Замена точных слов-определений прилагательными, имеющими очень широкое значение: злая – «нехорошая», «плохая» ; весёлая, грустная – «хорошая» и т.п.;

Замена названий одних признаков предмета другими, ситуативно связанными с ними: грустная – «плачная» ; весёлая – «улыбочная»;

Замена названий признаков словосочетанием или предложением: испуганный – «он боится»;

Наблюдаются многочисленные ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений;

Дошкольники с ОНР не могут обозначить словом свои эмоциональные состояния, внутренние переживания, у них возникают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев сказок, рассказов, стихов.

Кроме того, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития памяти и внимания, наблюдаются некоторые специфические особенности их мышления.

Всё вышеизложенное указывает на то, что процесс развития лексической системы, и в частности эмоциональной лексики у детей с ОНР не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая поэтапная логопедическая работа, направленная на формирование эмоционального пласта лексики.

ГЛАВА 2. Педагогические условия формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.1. Принципы и задачи коррекционного обучения.

Обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системы играют важную роль в развитии познавательной деятельности ребёнка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления.

В основу системы работы по формированию эмоциональной лексики детей с ОНР(3 уровень)были положены следующие принципы :

Деятельностного подхода, определяющий содержание и построение обучения с учетом ведущей деятельности;

Системности, позволяющей развивать речь как сложную функциональную систему;

Развитие чувства языка и языковых закономерностей;

Коррекции и компенсации;

Общедидактические – наглядности, доступности, постепенного перехода от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, индивидуального подхода.

В соответствии с поставленной целью были обозначены следующие задачи :

Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту;

Развитие невербальных средств общения: мимики пантомимики
-овладение интонационной стороной речи;

Формирование эмоциональной лексики.

Специальные приемы работы с разнообразными заданиями, направленные на формирование эмоциональной лексики включались как в работу логопеда на фронтальных занятиях по развитию лексико-грамматических средств и развитию связной речи, а также в деятельность воспитателей, профильных специалистов и родителей.

2.2 . Содержание коррекционной работы по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В собственной педагогической практике для преодоления недостатков лексической стороны речи осуществляю в рамках системы формирования речи по программам логокоррекционной работы (Т.Б.Филичева, Г.Н.Чиркина) в специализированных группах для детей с речевой патологией. Для решения задачи овладения детьми с ОНР эмотивным значением определённой группы лексических единиц, систематизировала коррекционную работу.

Работа по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проводилась поэтапно.

Цель подготовительного этапа состояла в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики.

Первый блок. Изучение и уточнение эмоциональных состояний доступных возрасту.

Задача первого блока решалась в изучении и уточнении эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления и реализовалась в беседах и играх с детьми на вводных занятиях. Во время разговора, на занятиях, в играх педагоги наблюдали за мимикой детей. Педагог-психолог отмечал особенности мимики и своеобразие понимания эмоциональных состояний радости, грусти, испуга и т.д., что позволило правильно построить дальнейшую коррекционную работу.

Второй блок. Развитие паралингвистических средств общения.

Поставленная цель осуществлялась в процессе решения следующих задач:

научить детей различать эмоции по схематическим изображениям;
сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;
развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов.

Знакомство с различными видами эмоций происходило с помощью игр, направленных на развитие мимики и пантомимики.(«Обезьянка», «Художник», «На меня посмотри, скажи, что изменилось на лице»).)

Развитие восприятия мимики лица осуществлялось с помощью пиктограмм, предметных картинок, фотографий. Также в работе использовались игры с карточками, на которых изображены люди и животные, выражающие различные эмоциональные состояния. Например, среди карточек детей просили найти всех веселых, грустных, испуганных и т.д. людей и зверей и воспроизвести на своем лице сходное состояние или нарисовать.

Третий блок. Формирование интонационной стороны речи .

Формирование интонационной выразительности речи следует начинать с упражнений по развитию воспроизведения ритма речи (отстукивание по подражанию различных ритмических рисунков).

Проговаривание звуков,

Проговаривание слогов,

Проговаривание фраз,

Заучивание стихотворений,

Инсценирование диалогов с разной интонационной окраской.

Обыгрывание этюдов («Чудо-дерево», «Украсим елку», «Доброе животное») в данной работе явилось заключительным этапом.

Отработка интонационных возможностей детей в приведенной последовательности позволила закрепить имеющиеся умения в простых заданиях и уже сформированный навык перенести на заучивание и рассказывание стихотворений, диалогов. Например, в заданиях предлагалось повторить звук «А» так, чтобы почувствовать боль, или рисовать колеса у поезда и весело тянуть песенку паровоза: чу-чу-чу. Это позволяло детям сначала усвоить особенности интонации отдельных звуков, что освобождало их от контроля за правильным интонированием целой фразы – важный момент на начальных этапах постановки интонации. И уже сформированный навык закреплялся в более сложных заданиях: заучивание стихотворений.

Проведенные на данном этапе приемы и задания, направленные на формирование интонационной стороны речи, способствовали не только подготовке артикуляционного аппарата детей с ОНР к произношению образных выражений, но и пониманию эмоциональных состояний, сопутствующих тому или иному образу, а значит, способствовали усвоению образных речевых средств на следующем этапе.

Основной этап был направлен на формирование эмоциональной лексики, развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.

Первый блок. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом .

Обучение детей организовывалось таким образом, чтобы мотивировать употребление данной лексики в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.

В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала использовались рисунки, предметные картинки, сюжетные картинки, пиктограммы. Эти графические изображения можно использовать в работе в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степеней качественных имен прилагательных(грустный клоун, а этот еще грустнее, этот самый грустный)(приложение №3)

Второй блок. Формирование эмоциональной лексики, отражающей синонимические и антонимические отношения .

Процесс овладения синонимическими отношениями происходит на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, при этом используется прием аналогии. Предварительно с детьми проводилась работа по подбору слов близких по значению с помощью игровых приемов: «Скажи по-другому», « Я начну, а ты продолжи», «Кто больше придумает слов». Потом проводилась работа по распространению предложений с помощью синонимов. Далее овладение синонимическими отношениями происходило на уровне небольших рассказов. Логопед рассказывает небольшую интересную историю, делая паузы в тех местах, где нужно вспомнить и сказать подходящие по смыслу «слова-приятели».

Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базировалось на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядный материал.

В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов использовались приемы работы с изолированными словами («Скажи наоборот»), со словами в предложениях («Доскажи словечко»), словами в связных высказываниях.

Данные задания проводились с использованием карточек-символов, опираясь на которые дети более точно использовали данные лексемы в самостоятельных высказываниях (приложение № 4).

Третий блок. Формирование эмоциональной лексики с использованием сравнений, олицетворений, фразеологизмов, загадок, пословиц и поговорок .

В третьем блоке работа была направлена на создание условий для понимания и употребления образной лексики детьми на моделях изучения сравнений, олицетворений и фразеологизмов. Работа проводилась в следующей последовательности:

– понимание сравнений, основанных на сопоставлении предметов по разным основаниям с использованием наглядного материала;

Предварительно дети усваивают модель составления сравнений. Педагог называет какой-либо объект, обозначает его признак, определяет значение этого признака, сравнивает данное значение со значением признака у другого предмета (снег белый, как молоко).

А затем упражняются в составлении сравнений с опорой на наглядный материал.

Понимание сравнений, основанных на сопоставлении по разным основаниям без наглядного материала (Как солнышко, как ежик, как снег и т.д.).

Понимание олицетворений;(человек идет, часы идут; ребенок смеется, солнышко смеется и т.д.)

Дифференциация прямого и переносного значения глаголов в контексте (Девочка весело шагает по лужам. Солнечный зайчик весело шагает по лужам.)

Соотнесение фразеологических оборотов с ситуацией и подбор эквивалентных выражений.(как с гуся вода; уши вянут; в одно ухо влетело – в другое вылетело)

Отгадывание и составление загадок с использованием наглядного материала и схем

Понимание и использование пословиц и поговорок.Детям предлагалось несколько вариантов ответов (Хлеб – всему голова. Без хлеба не бывает и обеда. Без хлеба не сытный обед).Заключительным этапом стало обогащение процесса коммуникации за счет овладения эмоциональной лексикой детьми с ОНР.

Особое внимание я уделила использованию детьми таких средств выразительности, как сравнения, олицетворения, фразеологизмы, загадки, пословицы и поговорки, так как диагностика развития лексической выразительности речи у старших дошкольников с ОНР показала недостаточность понимания и употребления этих средств выразительности в собственной речи.

В ходе исследования была проведена серия экспериментов: констатирующий, формирующий, контрольный. Проанализировав результаты, была систематизирована и апробирована поэтапная коррекционная работа и условия формирования эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР. Из таблицы видно, что количество детей, достигших высокого уровня развития образной речи – 62,8% и среднего уровня образности речи – 34%, что значительно выше по сравнению с констатирующим экспериментом (высокий – 16,4%, средний – 44,%, низкий – 37,8 %).

Таким образом, проводимая систематическая, поэтапная коррекционно-педагогическая работа по формированию эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи дает положительную динамику. Данный опыт можно рекомендовать для использования в работе с дошкольниками с ОНР.