Методы воспитания. Доклад личный пример педагога как метод воспитания

В статье рассматривается метод воспитания на личном примере педагога как наиболее естественный и эффективный из используемых в воспитательной практике.

Нравится ли нам, когда нас начинают «воспитывать»? Уверен, что большинство людей ответят на этот вопрос отрицательно. В современном обществе процесс воспитания всё чаще воспринимается как насилие над «личностью», нарушение «прав» и «свобод» человека. Более того - с появлением ювенальной юстиции воспитывать стало и вовсе небезопасно. От моих коллег учителей мне часто приходится слышать, что все усилия, прилагаемые для формирования личности того или иного «трудного» школьника не только не дают никаких положительных результатов, а порою и вовсе приводят к противоположному эффекту.

А часто ли люди замечают, что их воспитывают? Когда последний раз мы ощущали на себе это воздействие? Скорее всего, в далёком детстве, ну или в ранней юности. Как только мы стали взрослыми, то из объекта воспитания переросли, как нам кажется, исключительно в субъект, осуществляющий этот процесс. Но так ли это на самом деле? Попробуем разобраться.

Смотрите ли вы новости по телевизору? Кинофильмы? Ходите ли по улицам своего города? Оказывает ли какое-нибудь воздействие ли вас то, что вы видите, слышите или обо что спотыкаетесь? Антон Семёнович Макаренко считал, что «воспитывает всё: люди, вещи, явления». И я с ним полностью согласен - формируют личность и фильмы Тарковского и ямы на асфальте.
Думаю, что воспитание человека непрерывно и продолжается с момента его рождения до смерти. Вот только, чем старше мы становимся, тем менее восприимчивы к этому процессу. Поэтому очень важно уделить особое внимание формированию личностных качеств человека, пока он ещё не успел окончательно стать безнадёжно взрослым.

К сожалению, для нас - учителей средней школы - основные моральные убеждения и характер ребёнка формируется ещё в дошкольном возрасте, и в общеобразовательное учреждение приходят маленькие люди с уже сложившимися ценностями. Но это совсем не значит, что нам остаётся только наблюдать и констатировать факт, что ученик жаден, неряшлив или безволен. Если родители не смогли должным образом вырастить своё дитя, то тем более возрастает воспитательная роль учителя.

У самого термина «воспитания» за историю человечества было достаточно много определений. Да и сейчас, вооружившись Интернетом, можно насчитать несколько десятков различных истолкований этого понятия объёмом от одного предложения до целого абзаца. На мой взгляд, это говорит только о том, что дать точное определение не так просто. Не мне вам рассказывать, сколько за долгую историю человечества было написано фолиантов по этому вопросу. Наверное, целая библиотека. Стало ли человечество за всё это время добрее, нравственнее, культурнее? Неужели патриотическое и духовное воспитание во времена Куликовской битвы было хуже организовано, чем сейчас? Вряд ли. И всё это без томов методической литературы с описаниями хитроумных методик и форм воздействия на подрастающее поколение.

Сейчас существуют даже противники воспитания, которые утверждают, что это не только «насилие над личностью», а вообще исключительно «субъективный процесс». Более того - «никто достоверно не знает, к чему в нём надо стремиться». Надеюсь, что это не так: чтобы совершить насилие над личностью, для начала надо эту личность хоть мало-мальски взрастить. А то, что это субъективный процесс, так что же в этом плохого? Все мы такие разные, и невозможно смотреть на мир по строгому стандарту.

И всё-таки, что такое воспитание? Я остановился на следующем коротком определении — целенаправленное формирование личности. Направлено оно в первую очередь на подготовку этой личности к последующей жизни в согласии с общепринятыми нормами поведения.
Оказывается, что этот процесс характерен не только для человеческого сообщества. У животных так же присутствует воспитание своего потомства, выраженное, как минимум, в передаче навыков с помощью условного рефлекса подражания. И целью этой передачи является всё то же формирование шаблонов «правильного» поведения. Зачатки такого примитивного воспитания можно наблюдать уже у моллюсков. Процесс воспитания у так называемых высших животных естественно усложняется. Ведь кроме передачи этих самых навыков приспособления к выживанию в окружающем мире им надо наделить свое потомство ещё и навыками взаимодействия в зверином коллективе.

Одной из самых главных составляющих воспитания у животных является групповая игра, в которой принимают участие дети и родители. У примитивных животных - и игры попроще, а вот у большинства хищников эти игры становятся гораздо сложнее, и содержат уже то, что можно назвать тренировкой, отработкой навыков, которые так необходимы для удачной коллективной охоты, где все роли строго распределены между участниками.
Отсутствие адекватного воспитания, так называемая «невоспитанность» в естественной среде обитания влекут к трагическим результатам, включая и крайнюю степень - полное исчезновение вида.

Однако ни одно из животных не тратит столько ресурсов на воспитание своего потомства, сколько это делает человек на формирование личности своего ребёнка. Особый статус у воспитания появляется только в обществе человека разумного, которое сформировало особые наследственные конструкции, имеющие негенетический характер — общемировую культуру и национальную народную традицию. Отличие нашей популяции от остального животного мира таится в принципиально иных методах совместной переработки информационных потоков и высокоскоростной обработки поступающей из окружающего мира информации отдельным человеком, который гармонично существует в социуме. В сущности, организм человека по своей структуре очень похож на организмы других высших животных, но наличие традиции и культуры дало весомое преимущество в выживании за счёт осознанной трансформации среды своего обитания.

Обычно процесс воспитания состоит из следующих общеизвестных методов:
. метод наказания (так называемый "кнут"),
. метод поощрения (или "пряник"),
. воспитание на личном примере.

Если мы хотим добиться от ребёнка определённого поведения, то наиболее быстрый эффект достигается путём введения системы табу и наказаний за нарушение этих запретов. Однако остаточный эффект такого способа, после прекращения его воздействия так же легко пропадает. С другой стороны, необоснованное вскармливание одними только «пряниками» делает из воспитателя заложника воспитуемого - прекращение «кормёжки» грозит бунтом. Кроме того, современная действительность практически свела на нет возможность какого-либо наказания детей в рамках общеобразовательной школы, а поощрение без возможности соразмерного наказания только развращает человека.

Поэтому в сложившихся условиях на первый план выходит самый незаметный, трудоёмкий и медленный в достижении ожидаемого результата личный пример воспитателя. На мой взгляд, это наиболее действенный способ, так как именно он, как было показано выше, заложен в основе самой природы воспитания, что хорошо отслеживается уже на царстве животных.

Дети очень любят подражать. Но подражают они не всем, а только тем, кто вызывает у них уважение, любовь и доверие. Конечно, в первую очередь это родители. Дико видеть, когда в парке играют малыши в компании своих пап и мам, распивающих с друзьями спиртные напитки, курящих и общающихся матом. Но это - родители, и для ребёнка до определённого возраста они остаются богами. К какой модели поведения будет стремиться этот малыш? Сможет ли школьный учитель личным примером привить навык другой модели, зародить интерес ребёнка к иным ценностям? Вопрос глобальный и не может быть решён средствами одной только школы. Мне кажется, нет смысла проводить реформы образования в школе, без коренного изменения всего нашего общества по всем направлениям государственной политики. Но это решаем уже точно не мы. Что доступно школьным учителям в такой непростой ситуации? Стать тем объектом уважения, любви и доверия, которому дети будут готовы подражать.

Как? И здесь начинаются реальные трудности. Мы настолько привыкли работать над формированием чужой личности, что совершенно забываем про себя самих. Возможно, на определённом этапе жизни мы опрометчиво решили, что уже достигли своих вершин, и дальнейший рост больше не является для нас жизненно важной необходимостью. Достаточно закрепиться на достигнутом и не сдавать позиций. Но это только лишь заблуждение, которым мы успокаиваем себя. Жизнь - это непрерывное движение. Или вверх и вперёд или вниз и назад. Когда мы думаем, что стоим на месте - на самом деле мы медленно деградируем. Изменить другого человека прямым воздействием на его волю - это задача не для педагога. Реально мы можем изменить только одного человека - самого себя. И стать примером для подражания.

С чего начать? Многочисленные опросы подростков показали, что больше всего негатива у них вызывает лицемерие взрослых по отношению к ним. Да, и другие отрицательные характеристики так же занимали высокие позиции в этом рейтинге, но первое место уверенно закрепилось именно за этим человеческим качеством. Кроме того, дети не только не принимают лицемерия, они никогда не прощают взрослым их ложь. Солгав однажды ребенку, мы рискуем навсегда потерять его доверие. Если мы говорим ребенку, что трудолюбие - это одно из важнейших качеств личности, а сами брезгуем взять в руки совок с веником - это мгновенно расценивается как лицемерие. Если на классном часе мы рассказываем о героях Великой Отечественной войны, а на общешкольной встрече с этими героями позволяем себе не слушать выступление ветерана - это тоже лицемерие. Если мы твердим, что не надо бояться совершить ошибку при поиске решения поставленной задачи, а сами избегаем признаваться перед классом в своих ошибках - и это тоже лицемерие.

Отсутствие обмана в отношениях с учениками является необходимым условием для того, чтобы мог сработать «третий кит» воспитания - личный пример.

Преподаватели, которые своим личным примером подтверждают собственные взгляды и убеждения, могут заслужить доверие своих учеников, стать для них авторитетом. Им будут верить, на них станут равняться, за ними охотно пойдут дети. И пора прекратить навязчиво твердить о здоровом образе жизни - достаточно (хотя и очень сложно) жить согласно этому убеждению. Бессмысленно вспоминать о ветеранах раз в году, накануне дня Победы - о них, как и о теряющих свою весомость страницах истории нашей страны, следует говорить как можно чаще, выражая своё личное отношение в простых, понятных каждому словах и главное - поступках. Мои коллеги считают, что современный коллективный выход школ в театр больше не формирует эстетическую культуру или нравственность. К сожалению, они ошибаются - формирует. Вот только какими будут эти эстетика и нравственность? Хотите привить любовь учащихся к театру - полюбите его в первую очередь сами, вне рамок коллективных плановых посещений.

И вот как-то сама по себе вырисовывается проблема учительского самовоспитания и саморазвития. Не должно быть так, чтобы «сам сапожник оказывался бы без сапог».

Процесс воспитания, на мой взгляд, обладает интересным свойством - мы воспитываем детей независимо от того хотим мы этого или нет, осознаём мы это или нет. Он непрерывен, происходит каждую секунду нашего общения с детьми. Вопрос только в том, контролируем ли мы его. Вот об этом и надо педагогу помнить всегда.

Литература:

1. Макаренко А.С. Книга для родителей // А. С. Макаренко - Москва: издательство ИТРК, 2014.
2. Педагогический словарь // Под редакцией Кождаспировой Г. М. - Москва: Академия, 2005.
3. Педагогический энциклопедический словарь // Гл. ред. Б. М. Бим-Бад . - Москва: Большая Российская энциклопедия , 2003.
4. Новая философская энциклопедия: в 4 тт. // Под редакцией В. С. Стёпина - Москва: Мысль, 2001.
5. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога) // В.С. Безруков - Екатеринбург: УГППУ, 2000.
6. Сигнальная наследственность. Исследования по генетике // Под ред. М. Е. Лобашева - Ленинград: издательство ЛГУ, 1961.

Методы воспитания выступают как совокупность педагогических приемов и средств воздействия на сознание, чувства и волю для достижения определенных воспитательных целей, формирования и развития личности.

Методы воспитания рассматриваются как общественно обусловленные, педагогически целесообразные взаимодействия воспитателя и воспитуемого (родителей и детей, учителя и ученика, преподавателя и обучаемого, руководителя и работника и т.п.), способствующие организации жизнедеятельности, отношений, общения, стимулирующих активность и регулирующих поведение воспитуемых, направленных на достижение целей воспитания и формирование качеств личности.

Методы воспитания включают составляющие их элементы – приемы.

Особенности применения методов воспитания зависят от ряда условий и прежде всего – от характера общественных отношений; целей, задач, закономерностей и принципов воспитания; содержания политических, духовно-нравственных, правовых и других идей, внедряемых в сознание людей.

Методы воспитания позволяют оказывать непосредственное воздействие на человека с целью формирования у него определенных качеств, ценностных установок, побуждений, а также подкреплять или корректировать поведение.

Среди методов воспитания по различным основаниям выделяют различные группы: 1. Методы формирования сознания (убеждения)

2. Методы повторения (формирования устойчивых привычек поведения)

3. Методы стимулирования и коррекции.

Среди методов воспитания также выделяют методы оценки и коррекции . Метод оценки включает анализ результатов деятельности и оценку уровня воспитанности. Методы коррекции включают три подгруппы. Первая подгруппа методов обеспечивает восстановительную функцию воспитательного процесса. В нее входят методы переубеждения, переучивания и «реконструкции характера». Вторая подгруппа выполняет исправительную и компенсирующую функцию воспитательного процесса и включает методы «взрыва», разрыва нежелательных контактов. Третья подгруппа методов реализует корректирующую и прогностическую функции воспитательного процесса (методы критики и самокритики).

Сложность и разносторонность процесса воспитания требуют умелого применения разнообразных методов педагогического воздействия. В реальных условиях педагогического процесса методы выступают в единстве, взаимосвязи и взаимодополнении. Не один из методов воспитания не является универсальным и не решает всех воспитательных задач. Поэтому все методы воспитания используются в тесном взаимодействии друг с другом как единая система средств, приемов, способов педагогического взаимодействия. Способность выбрать в данной обстановке наиболее эффективный метод, творчески применить его – проявление педагогического мастерства.

Метод убеждения представляет собой воздействие на сознание людей для формирования определенных взглядов, мнений, убеждений.

Убеждения – это знания,соединившиеся с эмоциональной сферой и насыщенные волевыми устремлениями.

В применении метода выделяют убеждение словом и убеждение делом.

К приемам убеждения относятся: сравнение, сопоставление, аналогия; личный пример; опора на личный опыт воспитуемых и других людей; использование общественного мнения; демонстрация опытов; использование документов; ссылка на авторитет; обращение к чувствам; оценки поступков или проступков; побуждение к самооценке поступка (проступка) ; задание самостоятельно установить истину, разъяснить ее другим и т.д.

Средствами убеждения словом являются: разъяснение, доказательство и опровержение. Разъяснить – значит добиться, чтобы собеседник понял смысл явления, события, документа, определил своё отношение к нему. Опровержение применяется тогда, когда приходится переубеждать человека в каком-то вопросе, опровергать несостоятельность доказательств. Это наиболее трудный вид убеждения, так как от своих взглядов, даже ошибочных, человек отказывается с большим трудом, через преодоление различных сомнений и колебаний.

Убеждение следует отличать от морализирования, которое безапелляционно декларируют то или иное положение в форме: «должен», «обязан», «как вам не стыдно» и т.д. Обычно всё, о чем говорят в этом случае, хорошо известно воспитуемому, а само нравоучение воспринимается им как проявление формальной обязанности.

Переубеждение – это целенаправленное воздействие на внутренний мир и поведение с целью восстановления, развития и закрепления положительных и преодоление отрицательных взглядов и качеств.

Переубеждение дополняется методом переучивания, предназначенного для изменения отрицательного жизненного опыта, восстановление здоровых социальных потребностей и привычек. Метод переучивания осуществляется с помощью приемов отучения и приучения.

Пример – метод воспитания, заключающийся в целеустремлённом и систематическом воздействии воспитателей на личность и коллектив силой личного примера как образца для подражания, стимула к самосовершенствованию и основы для формирования идеала поведения и жизни.

Психологической основой примера является склонность людей к подражанию, изучению и заимствованию опыта других. Подражание может носить сознательный характер или приобретать форму слепого, механического копирования образца. Особенно большое воспитательное значение имеет личный пример близких, авторитетных для воспитуемого людей. Важным условием для подражания является личное отношение воспитуемого к тому лицу, которое ставится в пример.

Для воспитания на положительном примере необходимы следующие условия :

· Чем глубже человек осознаёт социальную и личностную ценность примера, чем он ближе и доступнее, чем больше сходства между ним и примером, тем сильнее влияние положительного примере;

· Воспитатель должен быть примером во всём, от самого элементарного – внешнего вида, манер и до моральных ценностей.

Упражнение – это метод воспитания, который предполагает такую организацию повседневной жизни, учебной, профессиональной, общественной деятельности, которая позволяет воспитуемым накапливать привычки и опыт правильного поведения, связывать слово с делом, убеждение с поведением.

Применение упражнения требует соблюдения основных условий :

· Сочетание упражнения с воспитанием высокой сознательности;

· Систематичности, регулярности и последовательности упражнений, что позволяет вырабатывать у воспитуемых привычки чётко, повседневно выполнять правила, требования (морали, нравственности, поведения, и др.);

· Настойчивости и выдержки выработке привычек у воспитуемых, предъявления к ним постоянной требовательности;

· Всестороннего учёта индивидуальных особенностей и возможности воспитуемых, поддержания их усилий по выработке положительных качеств.

Методом упражнения у людей формируются не только волевые и физические качества, но и многообразные привычки: познавательные, профессиональные, нравственные, гигиенические, которые обладают большой устойчивостью и накладывают отпечатки на человеческий характер.

Для закрепления положительных качеств применяется метод поощрения , который носит оценочно-стимулирующий характер. Поощрение выражает меру педагогического воздействия путём положительной оценки воспитателями учёбы, труда, поведения воспитуемых и побуждает их к дальнейшим успехам.

Прямое назначение мер поощрения состоит в том, чтобы подействовать на чувства воспитуемых и тем самым вызвать у них состояние удовлетворённости своими поступками и действиями, уверенность в своих силах, чувства радости и гордости. Поощрить− значит вызвать у человека желание и дальше действовать правильно, умело, инициативно. Если поощрение применяются умело, то под их влиянием у человека постепенно формируется устойчивая потребность всегда поступать правильно, совершать благородные поступки.

При применении мер поощрения необходимо избегать типичных ошибок:

· Слишком частое применение поощрений;

· Поощрение только каким-либо событиям, праздникам;

· Общий характер формулирования основания для поощрения;

· Слабая популяризация отличившихся и поощрённых.

Принуждение − метод воспитания, представляющий собой систему дисциплинарных педагогических воздействий на воспитуемых, недобросовестно относящихся к учёбе, работе, своим обязанностям, нарушающих дисциплину и порядок, с целью побудить их выполнять нормы и правила поведения и исправить своё поведение.

Принуждение может выражаться в форме категорического требования, приказа, предупреждения о привлечении к ответственности, осуждения.

При правильном применении принуждения имеет следующие последствия:

· Развивает чувства долга, поднимает ответственность за свои поступки и действия, за состояние учёбы, дисциплины, работы;

· Приучает к самоконтролю, преодолению соблазнов, закаляет волю;

· Порождает потребность устранить недостатки;

· Переходит в самодисциплину, формирует уважение к порядку, законам;

Основными средствами принуждения являются: осуждающий взгляд, замечание; упрёк, напоминание; запрещение, категорическое требование; приказ и приказание; низкие оценки на занятиях, зачетах, проверках; осуждение проступков нарушителя коллективом; критика; отстранение от ответственного дела; предупреждение о наказании; наложения взыскания и др.

Соревнование – метод помещения воспитуемого в определённые условия, когда он может сравнить свою деятельность с результатами своих товарищей. Соревнование позволяет активизировать личность, сплачивает коллектив, способствует достижению высоких результатов.

Общественное мнение (как метод воспитания) – побуждение коллектива к выражению определенного отношения к поведению воспитуемого с целью создать у него внутренние установки к определенному поведению.

Создание ситуации успеха – помещение воспитуемого в такие условия, в которых у него в значительной степени повышается эффективность деятельности, в результате чего он повышает свой статус, самооценку и т.д.

Доверие – данный метод заключается в стремлении педагога опереться на положительное в личности воспитуемого. Доверие оказывает сильное моральное воздействие. Воспитуемый почувствовав доверие со стороны педагога, становится более отзывчивым, требовательным к себе, начинает реагировать на любое моральное воздействие. Используя положительные качества воспитуемого, педагог приобщает его к активной деятельности, отвечающей его способностям и возможностям. Доверие, оказанное человеку умножает его силы, порождает стремления непременно оправдывать надежды педагога (руководителя) и коллектива.

Основное содержание метода «реконструкции характера» заключается в выявлении и развитии тех положительных качеств воспитуемых, которые можно использовать в перестройке характера, при прогнозировании позитивного поведения личности на основе выявленных качеств, при прогнозировании в процессе видоизменения отрицательных качеств, которые человек ошибочно понимает как позитивные, в положительные (самоуверенность – в уверенность, критиканство – в критичность и др.).

Метод «взрыва» заключается во внезапном раскрытии перед воспитуемым степени его педагогической трудности, содержания его отклонений поведения в такой форме, которая побудила бы его сделать педагогически и социально целесообразный выбор. Воспитуемому становится очевидна неприглядность своего поведения, что помогает ему искоренить различные отклонения.

Метод разрыванежелательных контактов воспитуемого заключается в перемещении его внутри коллектива, переводе его в другую группу.

Метод критикизаключается в осуждении поведения или установок воспитуемых со стороны с указанием причин и последствий. Критика должна быть конкретной, конструктивной и направлена не на подавление личности, а на оказание помощи в выявлении имеющихся недостатков и упущений. Наибольший эффект имеет критика с опорой на положительные качества личности. Метод самокритики заключается в основании самим человеком имеющихся недостатков и стремлении их исправлять.

В целом глубокое знание и умелое применение методов воспитания позволяет успешно решать задачи по формированию личности и коллектива.

Обеспечивается совокупностью применения различных методов, таких как убеждение, упражнение, пример, соревнование, поощрение, принуждение.

Определение

Метод убеждения - главный метод воспитательного процесса, который представляет собой воздействие педагога на разумную сферу сознания воспитанников. Он гарантирует решение ключевой задачи воспитания детей - формирования их отношения к миру, мировоззрения, высоких нравственных и гражданских качеств, осознанной уверенности в своих силах.

Особое значение убеждение получает в критерии преобразования всех сфер общественной жизни. Цель убеждения - в первую очередь, заключается в создании, укреплении или изменении взглядов, понятий, оценок объекта действия, то есть учащегося, для того, чтобы тот принял точку зрения убеждающего и следовал этим принципам в собственном поведении и общественной деятельности.

Убеждение как метод апеллирует к уму, опыту, логике, и эмоциям человека, обеспечивает добровольное принятие им идей, самостоятельное понимание и перевоплощение их в мотивы поведения. Поэтому он наиболее часто используется в психолого-педагогическом направлении. Очень важно, чтобы в результате убеждения у детей создавались твердая убежденность в истинности усвоенных ими взглядов, способность охранять свои убеждения, деятельно претворять их в жизнь, бороться с ложными, сомнительными идеями.

Интересной особенностью убеждения является то, что степень убеждающего действия в значительной мере зависит от степени интереса в этом воспитанника, на которого собственно и ориентировано данное действие. То есть, убедить человека в чем-нибудь можно лишь в том случае, если он сам желает понять и осмыслить адресованную ему информацию, взвесить и оценить соотношение аргументов к выводам, а выводов - к собственному жизненному опыту, и при достаточном их согласовании договориться с ними.

Метод упражнения

Определение

Метод упражнения в воспитании традиционно понимается как такая система организации повседневной жизни, деятельности, процесса обучения, которая позволяет учащимся приобретать опыт верного поведения, самостоятельности в решении задач, совершенствовать их личные свойства, ощущения и волю, формировать позитивные привычки, гарантировать целостность между познаниями, убеждениями и поведением, словом и занятием.

Воспитательное упражнение - это не просто «механическая тренировка». Оно осуществляется в процессе намеренного преодоления проблем при решении жизненно необходимых дидактических задач, предусмотренных учебными предметами и программами, изучаемыми в школе.

Упражнение как метод воспитания гарантирует втягивание детей в систематическую, специально организованную общественно-полезную активность, способствующую выработке привычек, навыков культурного поведения, общения в коллективе, усидчивости в учебе и труде.

Выполнению упражнений всегда предшествует прочное изучение абстрактного материала учащимися и кропотливый инструктаж учителя. Это позволяет учащимся исполнять систематическое поэтапное воссоздание действий, необходимых для развития конкретных свойств, с постепенным их усложнением, повышением уровня трудности, прибавлением элемента персонально личного творчества.

Характеристика метода примера

Определение

Метод примера представляет собой целеустремленное и планомерное действие на сознание и поведение детей системой позитивных образцов, призванных служить им прототипом для воспроизведения, основой для формирования совершенства социального поведения, средством и стимулом самовоспитания.

Воспитательный смысл примера определяется его общественной ценностью. В примере заключён социальный опыт, итоги деятельности и поведения людей. Каждый пример имеет определенное содержание, социальную значимость. Это означает, что позитивный пример - мнение непосредственно историческое. Позитивный пример в нашем понимании - это такие образцовые действия, поступки, свойства людей, способы и методы достижения поставленных целей деятельности, которые подходят нашему эталону. В воспитательном отношении наиболее ценны те позитивные примеры, которые богаты идейным содержанием, высокой степенью развития свойств личности или коллектива и могут служить благородным прототипом для воспроизведения.

Пример перерастает в самовоздействие в итоге усвоения ребенком нравственно и эстетически привлекательного совершенства, эталона. Детям характерно идентифицировать себя с известной личностью, героем произведения искусства, подражать их поступкам, поведению и образу жизни.

По типу действия на сознание учеников примеры можно поделить на две большие группы:

• примеры конкретного воздействия (свой пример воспитателей, пример друзей, позитивный пример людей, с которыми дети находятся в постоянном контакте);
• примеры опосредованного воздействия (примеры жизни и деятельности выдающихся людей; примеры из истории собственного страны, трудового героизма, примеры из литературы и искусства).

Поощрение как метод воспитания

Определение

Поощрение как метод воспитания - это способ наружного функционального стимулирования, побуждения ученика к позитивной, инициативной творческой деятельности. Оно исполняется с поддержкой общественного признания успехов, награждения, поочередного удовлетворения духовных и материальных потребностей.

При использовании в различных видах деятельности учащихся: учебной, игровой, трудовой, общественной или бытовой поощрения, педагог достигает повышения эффективности и свойств их труда, содействует самоутверждению школьников.

Поощрение вызывает положительные эмоции, и тем самым рождает убежденность, создаёт оптимистическое настроение и здоровый социально-психологический климат, увеличивает ответственность, помогает развитию внутренних творческих сил воспитуемых, их положительную жизненную позицию. Поощрение, тем более незаслуженное, особенно подпитывает чрезмерное честолюбие некоторых людей, их стремление добиться успеха только ради награды, независимо от способов его достижения.

Система поощрения, по мере того, как происходит нравственное созревание школьников, развивается от преимущественно материальных стимулов до преимущественно нравственных. Отношение детей к поощрению может дать педагогу сведения относительно самолюбия и честолюбия детей, их отношения к занятиям, к награждениям, и также об истинных мотивах деятельности и направленности личности. От учителя зачастую зависит эффективность поощрения школьников. Он расценивает итоги их учебы и поведения, одобряет или осуждает их действия, поступки.

Учитель может использовать самые разнообразные приёмы поощрения - выражение удовлетворения от работы отдельных детей или же всего класса, похвала, одобрение, призыв последовать примеру лучших. Всё это требует от педагога умения владеть методикой поощрения и деятельно использовать ее в своей собственной деятельности.

Метод принуждения в воспитании

Ещё одним из методов воспитания является принуждение.

Определение

Принуждение характеризуют как использование таких мер к ученикам, которые побуждают их выполнять свои обязанности вопреки своему нежеланию осознать вину и исправить свое поведение.

Принуждение используется педагогически правильно тогда, когда оно опирается на убеждение и другие методы воспитания. Надо уместно пользоваться принуждением, не увлекаться и не злоупотреблять им.

Прежде всего, нужно убедить, а позже заставить. Категорические требования, которые воспитатель предъявляет к воспитуемым, в случае их непонимания последних, обязаны быть непременно разъяснены и аргументированы. Он должен проследить за их исполнением и принять меры к тем обучаемым, которые уклоняются от этого. Безнаказанность, неисполнительность рождают безответственность. Однако во всяком факте послаблений педагог должен ориентироваться.

Отрицательно воспринимают воспитанники необоснованные опасности использовать репрессивные меры, а также частые жалобы руководству школы по поводу их недостаточного усердия в учебе. Учитель до этого только сам обязан отыскать средства собственного действия на тех, кто проявляет недобросовестность: увеличить контроль над обучением, определить срок выполнения конкретных заданий, провести беседу в присутствии остальных школьников, осуществить порицание провинившегося в коллективе.

2. Общая характеристика методов воспитания

Воспитание обеспечивается совокупностью применения всех методов: убеждения, упражнения, примера, соревнования, поощрения, принуждения.

Метод убеждения - основной метод воспитания, представляющий собой воздействие учителя на рациональную сферу сознания учеников. Он обеспечивает решение главной задачи воспитания школьников - формирования их мировоззрения, высоких гражданских и политических качеств, сознательной убежденности. Особое значение убеждение приобретает в условиях преобразований всех сфер жизни нашего общества. Целью убеждения является создание, усиление или изменение взглядов, мнений, оценок, установок у объекта воздействия с тем, чтобы последний принял точку зрения убеждающего и следовал ей в своей деятельности и поведении.

Метод убеждения апеллирует куму, логике, опыту и чувствам молодого человека, обеспечивая добровольное принятие им идей, их самостоятельное осмысление и превращение в мотивы поведения. Поэтому он наиболее предпочтителен в психолого-педагогическом плане. Важно, чтобы в результате убеждения у детей формировались твердая уверенность в истинности усвоенных идей, способность защищать свои убеждения, активно проводить их в жизнь, бороться с ошибочными, сомнительными взглядами.

Важной особенностью убеждения является то, что степень убеждающего воздействия в значительной мере зависит от степени заинтересованности в этом ученика, на которого направлено данное воздействие. Иными словами, убедить людей в чем-либо можно лишь в том случае, если они стремятся понять и осознать адресуемую им информацию, взвесить и оценить соответствие аргументов выводам, а выводов - своему жизненному опыту, и при достаточном или очевидном их соответствии согласиться с ними.

Метод убеждения предполагает оперативную систематическую объективную информацию,разъяснение и гласность по важнейшим вопросам из всех сфер общественной жизни, показ места человеческого фактора в совершенствовании нашего общества.

Одним из условий такой работы является правдивость, искренность воспитателя.

Убеждение не ограничивается информацией и разъяснением, требует доказательства их правильности, логического обоснования, чтобы в сознании школьников не оставалось никаких неясностей, сомнений. Это лучше всего достигается в условиях дискуссии, свободного обсуждения проблемы, когда дети обмениваются мнениями, полемизируют, совместными усилиями устанавливают истину.

Большой силой убедительности, доказательности обладают факты, цифры. Факт как часть живой действительности, объективно поданной учителем, обладает рядом свойств действенного педагогического средства: конкретностью, наглядностью, смысловым и эмоциональным содержанием. Для убеждения важно правильно подобрать и подать факты. Их можно приводить и произвольно, но на основе этого обычно делаются совершенно неправильные, необъективные выводы.

Существенное значение в убеждении и переубеждении имеет практика, опыт, показательный пример. Убеждение делом, работой, "проповедь действием" особенно нужны тогда, когда требуется доказать необходимость воплощения идей в практику, побудить школьников к овладению новыми приемами и формами деятельности. В этих условиях больше, чем словесное разъяснение и убеждение, действует живой, практический пример.

Убеждение на практическом опыте, делом, работой может осуществляться или путем личного показа, или посредством организации совместной деятельности, или показом опыта других. В процессе убеждения опытом, практической деятельностью происходит слияние личного опыта с опытом других, воспринятые идеи проверяются практикой, являющейся критерием истины.

Под методом упражнения в воспитании обычно понимают такую систему организации повседневной жизни, процесса обучения, деятельности, которая позволяет школьникам накапливать опыт правильного поведения, самостоятельности в решении задач, развивать их индивидуальные качества, чувства и волю, формировать положительные привычки, обеспечивать единство между знаниями, убеждениями и поведением, словом и делом.

Упражнение в воспитании - это не механическая тренировка. Оно осуществляется в процессе сознательного преодоления трудностей при решении жизненно необходимых и дидактических

задач, предусмотренных учебными предметами и программами, изучаемыми в школе. А.С. Макаренко подчеркивал, что в процессе воспитания нужно "создать такую цепь упражнений, цепь трудностей, которые надо преодолевать и благодаря которым выходит хороший человек".

Упражнение как метод воспитания обеспечивает вовлечение детей в систематическую, специально организованную общественно полезную деятельность, способствующую выработке навыков, привычек, культурного поведения, общения в коллективе, качеств прилежания, усидчивости в учебе и труде.

Упражнения организуются как активные, ритмично повторяющиеся действия, приемы, способы или как система отрегулированного поведения детей в типичных ситуациях, соответствующего их привычному нравственному сознанию, действиям и поступкам. Упражнения упорядочивают систему деловых отношений, формируют психологию устойчивого, размеренного образа жизни и трудовой деятельности, укрепляют положительные черты характера и волю. Формальная отработка умений и навыков, особенно в области спортивной борьбы, без соединения с духовными ценностями ведет к возникновению двойной морали, безнравственному использованию приобретенного опыта. Вовлечение детей в поведенческие упражнения раскрывает степень их воспитанности, умения включаться в процесс самовоспитания.

Учителя должны обращать особое внимание на развитие у школьников способности ориентироваться в сложившейся учебной обстановке, проявлять самостоятельность, быстро принимать обоснованные решения, брать на себя ответственность, добиваться поставленных целей. Большинство детей любят занятия, насыщенные ситуациями, требующими самостоятельности, напряженной мыслительной и физической работы. И не следует опекать обучаемых, спешить с подсказкой, навязывая им свои решения.

Выполнению упражнений всегда предшествует прочное усвоение теоретического материала учащимися и тщательный инструктаж учителя. Это позволяет учащимся осуществлять систематическое поэтапное воспроизведение действий, необходимых для формирования определенных качеств, с постепенным их усложнением, повышением уровня трудности, добавлением элемента индивидуально личностного творчества.

Метод примера представляет собой целеустремленное и планомерное воздействие на сознание и поведение школьников системой положительных примеров, призванных служить им образцом для подражания, основой для формирования идеала коммуникативного поведения, стимулом и средством самовоспитания.

Воспитательное значение примера определяется его общественной ценностью. В примере закреплен социальный опыт, результаты деятельности и поведения других людей. Каждый пример имеет определенное содержание, социальную значимость. Это значит, что положительный пример - понятие конкретно историческое. Позитивный пример в нашем понимании - это такие образцовые действия, поступки (вся жизнь человека), качества людей, приемы и способы достижения целей деятельности, которые соответствуют нашему идеалу. В воспитательном отношении особенно ценны те положительные примеры, которые богаты идейным содержанием, высокой степенью развития качеств личности (коллектива) и могут служить достойным образцом для подражания.

Пример перерастает в самовоздействие в результате усвоения ребенком нравственно и эстетически привлекательного идеала, образца. Детям свойственно отождествлять себя с популярной личностью, героем произведения искусства, подражать их поступкам, поведению и образу жизни.

Среди детей можно встретить и отрицательное отношение к подражанию. Основано оно на обыденном понимании подражания как механического, слепого копирования внешних сторон в поведении других людей. Поэтому призыв к подражанию они нередко рассматривают как принижение их самостоятельности.

Пример оказывает как стабильное длительное действие, так и вызывает сиюминутное, координирующее поведение детей в конкретной жизненной ситуации. С его помощью внимание детей сосредоточивается на нравственно и эстетически привлекательных образах, их моральное сознание обеспечивается внутренней уверенностью и устойчивостью. Отношение школьников к "примеру" выявляет степень развития у них стремления к осознанному идеалу или свидетельствует об увлечении сомнительными образцами в бездумном подражании.

По типу воздействия на сознание воспитанников примеры можно разделить на две большие группы:

• примеры непосредственного влияния (личный пример воспитателей, пример товарищей, положительный пример людей, с которыми дети находятся в постоянном контакте);
• примеры опосредованного влияния (примеры жизни и деятельности выдающихся людей; примеры из истории своего государства, трудового героизма, примеры из литературы и искусства).

Поощрение в воспитании - это метод внешнего активного стимулирования, побуждения воспитуемого к положительной, инициативной, творческой деятельности. Оно осуществляется с помощью общественного признания успехов, награждения, поочередного удовлетворения их духовных и материальных потребностей.

Используя поощрения в учебной, трудовой, игровой, общественной, бытовой деятельности школьников, педагог добивается повышения эффективности и качества их труда, способствует их самоутверждению.

Поощрение возбуждает положительные эмоции, тем самым вселяет уверенность, повышает ответственность, порождает оптимистические настроения и здоровый социально-психологический климат, развивает внутренние творческие силы воспитуемых, их позитивную жизненную позицию. Поощрение, особенно незаслуженное, особо подпитывает чрезмерное честолюбие некоторых людей, их стремление добиться успеха только ради награды и любыми средствами.

Система поощрения, по мере нравственного созревания учащихся, развивается от преимущественно материальных стимулов к преимущественно моральным. Реакция на поощрение дает педагогу информацию относительно состояния самолюбия и честолюбия детей, их отношения к делу, к наградам, а также о подлинных мотивах деятельности и направленности личности. От воспитателя во многом зависит действенность поощрения школьников. Он оценивает результаты их учебы и поведения, одобряет или осуждает те или иные поступки, действия.

Выражение удовлетворения работой отдельных детей или всего класса, одобрение, похвала, призыв следовать примеру лучших - все это различные приемы поощрения, которыми пользуется учитель. Все они требуют от воспитателя наличия умений владеть методикой поощрения, активно применять ее в своей деятельности.

Одобрение - простейший вид поощрения. Воспитатель выражает его жестом, мимикой, положительной оценкой поведения или работы воспитанников, коллектива, доверием в виде поручения, ободрением перед классом, учителями или родителями. Поощрение вниманием возможно при внимательном отношении к успехам и неудачам воспитанников, переживании вместе с ними горя и радости. Уважение, доверие вселяют уверенность в своих силах, чувство собственного достоинства.

Поощрения более высокого уровня - благодарность, награждение и т.д. - вызывают и поддерживают сильные и устойчивые положительные эмоции, дающие воспитанникам или коллективу длительные стимулы, так как они не только венчают длительный и упорный труд, но и свидетельствуют о достижении нового, более высокого уровня. Награждать надо торжественно, при всех воспитанниках, педагогах, родителях - это значительно усиливает эмоциональную сторону стимулирования и связанные с ним переживания.

Поощрение воспитывает, если оно педагогически обоснованно, т.е. объявляется за реально достигнутый значительный результат прежде всего в учебе, если оно направлено на повышение качества последней. Очень важно обеспечить гласность в поощрении, чтобы привлечь внимание остальных детей к деятельности отличившегося, вызвать у них желание следовать хорошему примеру.

Однако нельзя захваливать людей, так как это снижает воспитательную эффективность поощрения. Оно должно сопровождаться повышением требований к школьникам, постановкой перед ними более сложных задач.

Принуждение в педагогике - это применение таких мер к воспитанникам, которые побуждают их выполнять свои обязанности вопреки нежеланию осознавать вину и исправлять свое поведение.

Принуждение применяется педагогически правильно тогда, когда оно опирается на убеждение и другие методы воспитания. Надо разумно пользоваться принуждением, не увлекаться и не злоупотреблять им.

Прежде всего, надо убедить, а потом принудить. Категорические требования, которые воспитатель предъявляет к воспитуемым, в случае их непонимания последними, должны быть обязательно разъяснены и аргументированы. Он обязан проследить

за их выполнением и принять меры к тем обучаемым, которые уклоняются от этого. Безнаказанность, неисполнительность рождают безответственность. Однако во всяком факте послаблений преподаватель обязан разобраться.

Отрицательно воспринимают ученики необоснованные угрозы применить репрессивные меры, а также частые жалобы руководству школы по поводу их недостаточного рвения в учебе. Учитель прежде всего сам должен найти средства личного воздействия на тех, кто проявляет недобросовестность: усилить контроль за обучением, установить срок исполнения конкретных заданий, провести беседу в присутствии других школьников, организовать осуждение провинившегося в коллективе.

Разумеется, это не исключает возможности принятия к нерадивым строгих принудительных мер. В таких случаях необходимо создавать перспективу исправления, вовремя отмечать успехи, старание учеников, стремление реабилитировать себя.

Наказание представляет собой способ конфликтного торможения, приостановления сознательно совершаемой детьми вредной, безнравственной, противоречащей интересам коллектива и отдельной личности деятельности. Оно не преследует цели причинения провинившемуся физического или нравственного страдания, но сосредоточивает сознание на переживании вины.

Наказание используется в форме осуждения нарушителя норм поведения общественным мнением, выражением ему недоверия, недовольства, возмущения, отказа в уважении. Наказание не только восстанавливает порядок, авторитет нравственных норм и правил поведения, но и развивает у детей самоторможение, внутренний самоконтроль, осознание недозволенности попрания интересов личности и общества. Злоупотребление наказаниями, использование антипедагогических средств морально подавляет ребенка, лишает его уверенности в себе, рождает переживание чувства неполноценности, комплекс озлобления и активного сопротивления воспитанию.

Реакция на наказание обнаруживает черты характера воспитуемого, особенности его поведения, что помогает педагогу в выборе средств взаимодействия с людьми.

Воспитание, как уже говорилось, должно осуществляться и в ходе обучения, и в непосредственной взаимосвязи с ним. Поэтому последнее должно носить воспитывающий характер. В связи

с этим всегда нужно говорить о реализации воспитательных задач в процессе обучения, т.е. о воспитывающем обучении, когда в его ходе достигается органическая связь между приобретенными учащимися знаниями, навыками, умениями, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому учебному материалу.

И.Ф. Гербарт, основатель теории "воспитывающего обучения", подчеркивал, что обучение является главным и основным средством воспитания.

"1. На начальном этапе образования необходимо создавать у детей такие представления, которые помогут им усвоить последний учебный материал, - писал он. - 2. Перед объяснением нового следует вызвать в умах учеников те представления, которые важны для усвоения этого материала. 3. В преподавании следует широко пользоваться наглядностью. 4. Обучение не должно быть слишком трудным, но и излишняя легкость только вредит делу".

Дидактический аспект воспитывающего обучения достигается общностью целей развития ребенка и реализацией взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитательной функций педагогического процесса. Развивающий аспект воспитывающего обучения предполагает расширение объема усваиваемого воспитанниками содержания учебного материала. Организационный аспект обучения обеспечивает увеличение числа и усложнение характера связей, устанавливаемых в сознании учащегося между элементами содержания учебного материала. А воспитывающий аспект обучения ориентирует целенаправленное формирование личностного отношения ученика к содержанию преподносимого ему материала и к действительности в целом.

• том, что каждый учебный предмет выполняет свою специфическую функцию в формировании мировоззрения учащегося;
• соединении учебной и других видов деятельности учащихся;

• активизации познавательной и практической деятельности учащихся, усилении роли практических работ, способствующих сознательному усвоению знаний и создающих условия для их творческого применения.

Вопросы для самоконтроля

1. Перечислите основные цели воспитания.
2. В чем заключаются функции воспитания?
3. Покажите роль и значение принципов воспитания.
4. Какие существуют виды воспитания?
5. Назовите и охарактеризуйте методы воспитания.
6. В чем состоят особенности взаимосвязи воспитания и обучения?

Обратно в раздел

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

Воспитание детей - ответственное, серьезное, нелегкое и творческое дело. Поэтому всякий, кто принимается за него, встает перед вопросом "как": как заговорить с детьми, как их занять, как успокоить и как развеселить, как объяснить, чтобы поняли, и как сказать, чтобы поверили?

Все это вопросы о методах воспитания.

1. Понятие метода воспитания

В Энциклопедическом словаре понятие "метод" определяется как способ достижения какой-либо цели, как способ действия. Отсюда метод воспитания - это "способ действия воспитателя". Но воспитатель может действовать по-разному:

• - "воздействовать" на ребенка, и тогда маленький человек будет представляться ему мягким воском; взрослый будет ждать от своего воздействия немедленного следа в поведении подопечного;
• - "противодействовать", т.е. искоренять что-то дурное в ребенке, бороться с его представлениями и взглядами, привычками и комплексами;
• - "содействовать", значит помогать;
• - "взаимодействовать", т.е. сотрудничать, действовать одновременно с ребенком, "рука в руке".

Во всех случаях действие воспитателя будет организовано разными способами. Почему? Потому, что цель - вот то первое обстоятельство, которое определяет выбор метода. Но этого недостаточно. Поиск метода у воспитателя происходит и в связи с содержанием деятельности детей: игра потребует одних методов, разговор по душам - других, приобщение к книге - третьих.

И это еще не все. Метод воспитания несет в себе определенное средство воспитания - явления окружающей действительности, которые воспитатель подчиняет своему влиянию и использует в воспитании. По существу, средства воспитания - это весь окружающий мир: природа, искусство, традиции, различная деятельность, слово, книга, кино и т. д.

Некоторые средства всегда "под рукой", например слово.

Поэтому большая часть методов воспитания словесные . Есть средства забытые, мало употребляемые в современном воспитании, как, скажем, природа - древнейшее средство воспитания. Она воспитывала человека еще в глубокой древности, в дописьменный период развития цивилизации. Человек так глубоко ощущал и осознавал себя частью природы, что даже отдельные ее проявления вызывали у него сильные переживания, заставляли изменить что-то в своей деятельности и поведении. Мы же сейчас природу воспринимаем чаще как "зону отдыха", поэтому воспитательных методов в этой области немного.

Метод воспитания всегда зависит от конкретных особенностей ребенка и его "социальной ситуации развития" (Л. С. Выготский), т. е. от влияния на ребенка социальной среды и его отношения к этим влияниям. Поэтому есть методы, которые невозможно применить в воспитании дошкольников и младших школьников, а есть такие, которые уже не нужны воспитателю старшеклассника.

Наконец, метод воспитания всегда определяется личными и профессиональными качествами самого воспитателя. Вы, вероятно, замечали, что есть педагоги, главный конек которых - слово: они артистически ярко говорят, прекрасные рассказчики и знатоки тысяч историй. Другие, напротив, немногословны, но дети вокруг них, как рой пчел: что-то мастерят, прилаживают, придумывают. Это очень важно, чтобы метод воспитания был личностно одухотворен. Дети сразу чувствуют, "от себя" ли действует воспитатель, вкладывает ли душу, ум, терпение в свое взаимодействие с ними или выполняет формальную меру воздействия.

Характеризуя методы воспитания, нельзя не упомянуть прием воспитания . Это - составная часть метода, один из его "кирпичиков". Например, беседа с дошкольниками, которая длится всего 10-15 мин, строится как целая система приемов: нужен прием яркого начала беседы, чтобы дети заинтересовались темой, приемы обращения к их жизненному опыту, чтобы включились в разговор, начали высказываться и соотносить свои представления с мнениями товарищей, нужны приемы удержания и переключения внимания, прием завершения разговора.

О классификации методов воспитания

Педагогика как наука всегда стремилась теоретически упорядочить огромное множество методов воспитания. Эта проблема в теории воспитания именуется классификация методов воспитания . По сей день это самая спорная теоретическая проблема.

В основе любой классификации методов воспитания лежит определенный критерий, т.е. главный признак, основание, по которому методы группируются и обособляются. В 60-е годы общепринятой была классификация методов воспитания, состоящая всего из двух групп. Все методы делились в зависимости от того, на что они направлены, - на сознание ребенка или на его поведение. Считалось, что сознание и поведение - главные области воспитательного воздействия.

В 70-е годы значительная часть теоретиков педагогики принимала классификацию методов воспитания на основе трех главных направлений деятельности воспитателя:

1. Методы целенаправленного формирования качеств личности.
2. Методы стимулирования естественного саморазвития личности.
3. Методы коррекции развития личности.

Самая уязвимая область этой классификации - только три направления деятельности воспитателя. Их наверняка больше.

В конце 70 - начале 80-х годов в педагогике оформилась концепция деятельностного подхода к воспитанию. С позиции новой теории ленинградские педагоги Т. Е. Конникова и Г. И. Щукина предложили классификацию методов воспитания, где главный критерий - функция метода по отношению к деятельности ребенка, ибо воспитание - это организация деятельности. В их системе рассматривались три группы методов воспитания:

1. Методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности.
2. Методы формирования общественного сознания.
3. Методы стимуляции деятельности.

Известный современный московский педагог-новатор и ученый В. А. Караковский предложил несложную классификацию методов воспитания, которую приняли многие воспитатели-практики. В качестве критерия классификации он избрал средства воспитания и выделил шесть групп методов:

1. Воспитание словом.
2. Воспитание делом.
3. Воспитание ситуацией.
4. Воспитание игрой.
5. Воспитание общением.
6. Воспитание отношениями.

Если заглянуть в учебник педагогики известного в начале века немецкого педагога Фридриха Паульсена, изданный в Санкт-Петербурге в 1913 г., по которому учились во всех педагогических институтах дореволюционной России, то можно заметить, что здесь вопрос о классификации методов воспитания не обсуждается,

Ф. Паульсен подробно описывает, как воспитывать дисциплину, храбрость, настойчивость, правдивость, рассудительность, честь, любовь к Родине и человечность. И для каждой добродетели он определяет свой набор методов, дает советы по их использованию. Такое руководство наверняка привлекало педагогов своей конкретностью и кажущейся практичностью. Но давайте подумаем, с позиции современного научного представления о ребенке, его развитии и воспитании - это правильный подход?

Вот, например, в "Словаре по этике" описано более 1500 только нравственных качеств личности. Выходит, по Ф. Паульсену, каждому из них следует подобрать свой набор методов воспитания? А если еще учесть, что ребенок живет, развивается, и в каждый момент он уже в чем-то другой, то станет понятным, почему педагогика не может построить какую-то универсальную технологию, чтобы подобранная система методов воспитания гарантировала строго определенный результат.

Где же выход? Он есть. Следует разобраться в природе общих методов воспитания, понять их механизм, возможности и ограничения каждого метода. А приступая к воспитанию детей на практике, выстраивать свою систему методов.

Поскольку приходится учитывать особенности такого многообразия методов, встает вопрос: что же является общим для всех методов воспитания? Если вспомнить, что предметом воспитания выступает социальный опыт детей, их деятельность и отношения к миру и с миром, к себе и с самими собой, то станет понятным, почему огромное множество методов воспитания можно сгруппировать и выстроить в систему.

• Первая группа - методы формирования социального опыта детей.
• Вторая группа - методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения.
• Третья группа - методы самоопределения личности ребенка.
• Четвертая группа - методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе.

3. Методы формирования социального опыта детей

Рассмотрим первую группу методов, которая служит накоплению детьми социального опыта. Известно, что социальный опыт приобретается ребенком и вне воспитательного процесса, за счет социализации, т. е. в свободном общении со сверстниками и взрослыми, в самостоятельном и часто случайном выборе книг, телепередач, фильмов, игр и развлечений. Воспитание же призвано упорядочить, насколько возможно, влияние внешних факторов

социализации и создать благоприятные условия для саморазвития личности ребенка.

Классическим методом этой группы является педагогическое требование . Это первый метод, который вводит ребенка в деятельность, сразу включает в нее.

Принято условно различать индивидуальное педагогическое требование (предъявляемое отдельным воспитателем) и коллективное (идущее от коллектива, сообщества). В качестве коллективного требования в воспитании "работают", например, Устав школы, клятва скаута, заповеди дежурного.

Индивидуальное педагогическое требование широко используется в воспитательном процессе и поэтому по форме очень разнообразно: это и прямые, краткие, категоричные команды, указания, запрещения, и облеченные в юмористическую форму намеки и советы, и искренне высказанное доверие, которое ребенок воспринимает как указание действовать именно так.

Любопытно присмотреться к "лестнице требований", описанной А. В. Зосимовским:

• слабое требование - напоминание, просьба, совет, намек, порицание;
• средняя форма требования (ярко выраженная категоричность, жесткость, не опирающаяся, однако, на какие-либо особо сильные репрессивные меры) - распоряжение, требование-установка, предостережение, запрещение;
• сильная форма требования (наибольшая степень категоричности и строгости подкрепляется возможностью проведения строгих санкций) - требование-угроза, приказ-альтернатива.

Нетрудно заметить, что в жизни воспитательный результат от сильной формы требования может быть ничтожным или просто отрицательным. Ведь самые категоричные, прямые высказывания - это прямое навязывание ребенку нашего отношения, взгляда, желания.

Более того, прямая форма требования - трудный метод и должен использоваться взрослыми с большой осторожностью. Ведь он по природе своей зависит от уровня авторитета воспитателя, который предъявляет такое требование. Не здесь ли кроется разгадка того парадокса, что нередко воспитатель, раздающий направо и налево команды, замечания, указания, запрещения, ожидающий от дошкольника или маленького школьника немедленного подчинения, не достигает результата. Особенно нелепо выглядят прямые требования взрослых, которых дети не знают, или от которых не зависят. Дети чаще всего не среагируют на эти требования.

Напротив, косвенная форма требования (совет, просьба, намек), не предусматривающая немедленного подчинения, а оставляющая

ребенку возможность самостоятельного выбора действия, даст глубокий воспитательный результат. Шутливое замечание мамы: "Твоя школьная форма, наверное, боится темноты - никак не хочет висеть в шкафу!" - рассмешит, надолго запомнится и будет "работать" как требование всегда убирать свою одежду.

Использование педагогического требования в качестве метода воспитания должно учитывать следующие условия:

1. Педагогическое требование нельзя предъявлять сгоряча или из простого желания добиться немедленного послушания ребенка. Он должен чувствовать и быть уверен, что ваше требование - не от раздражения и беспомощности, а от силы, уверенности и знания.

2. Всякое требование воспитателя должно быть им проконтролировано. И совсем необязательно, чтобы ребенок замечал этот контроль. Если какое-то требование нельзя проконтролировать, лучше его не предъявлять.

3. Строгих, жестких требований, если воспитатель по-доброму относится к детям, должно быть очень немного.

4. Включить маленького ребенка в деятельность насильно довольно просто - этому служат прямые требования сильной формы. Но это - обманчивая простота авторитаризма: ребенок подчинился только силе и власти педагога. При гуманном взаимодействии с детьми необходимо настоящее педагогическое искусство предъявления требований.

5. Наиболее результативно детей включают в деятельность те педагогические требования, которые они устанавливают вместе со взрослыми: "Правила доброго поведения" для своего класса, детские Конституции и всякие законы и заповеди, которые весело и интересно соблюдать, да и понятно, что требования эти разумны, полезны и необходимы.

Упражнение. В старые времена в классической педагогике этот метод чаще именовали "приучение".

Если педагогическое требование включает ребенка в деятельность, то "удержать" его в ней позволяет метод упражнений. Без длительных, систематических усилий, повторения отдельных действий и операций ребенок не научится не только читать, писать, играть в мяч, мастерить из дерева или ткани, но и застегивать пуговицы, выполнять правила гигиены, этикета, уличного движения, сдерживать себя в споре, планировать свое время и бороться с желанием взять чужое. Результат упражнений - устойчивые качества личности, навыки и привычки.

В воспитании детей, особенно дошкольников, большое место занимают прямые упражнения , т.е. совершенно открытая демонстрация ребенку той или иной поведенческой ситуации и тщательная, многократная тренировка показанного действия.

Методом прямого упражнения малыша учат пить из чашки, держать ложку, надевать одежду. Этот же метод прямого упражнения используется для приучения первоклассника к школе: его упражняют в правильной посадке за учебным столом, в умении располагать письменные принадлежности и книги на рабочем месте, держать ручку, вставать, приветствуя учителя, тихо садиться на свое место.

Чем старше воспитанники, чем больше и разнообразнее их собственный жизненный опыт и арсенал положительных привычек, тем менее значима прямая форма упражнений. Кроме того, пробуждающееся уже в младшем школьном возрасте самосознание ребенка, его возникающее стремление ориентироваться на референтную группу (одноклассников, приятелей) вызывает протест против прямого приучения. Такое педагогическое действие воспитателя он воспринимает как "дрессировку". И надо принять как нормальный факт, вполне объяснимый с точки зрения природы метода упражнения, например, то, что десятилетний мальчишка, мечтающий научиться управлять скейтом, в дальнем углу двора до изнеможения, сам, без посторонней помощи, вырабатывает сразу целый блок устойчивых качеств личности, необходимых настоящему "скейтмену": силу, ловкость, бесстрашие, терпение.

Не меньшую значимость в воспитательном процессе имеют косвенные упражнения . Определение это довольно условно, оно лишь подчеркивает "непрямую" природу таких упражнений, более скрытую от детей. Ведь следует помнить, что настоящее воспитание как раз то, когда дети не чувствуют, что их воспитывают.

Вспомним блистательный опыт А. С. Макаренко. У него ни в колонии, ни в коммуне принципиально не было замков в шкафах, кабинетах, складах и погребах. А воспитанники - ребята с большим опытом беспризорной и воровской жизни. В логике обывателя - это нелепость. Но Антон Семенович был гениальным воспитателем и считал, что такая обстановка - лучшее "упражнение в честности". Вот почему приветливая и веселая по утрам учительница обязательно упражняет детей в вежливости, а всегда чистая и светлая комната для занятий, где стыдно даже тайком бросить на пол фантик, приучает к аккуратности.

Эффективность метода упражнений зависит от определенных педагогических условий:

1. Упражнение должно быть доступным для данного ребенка, соразмерным его силам. Как недопустимы, например, для мальчика в 6 лет тренировки в подъеме штанги, так нельзя тренировать у первоклассника собранность с помощью жесткого режима, да еще с хронометражем.

2. Некоторая доля механических повторений действия в поведенческих упражнениях, конечно, необходима (например, стоит многократно, без особых рассуждений повторять приемы бесшумного вставания и выхода из-за парты). Но основная деятельность детей в ситуации упражнения требует осознанного, мотивированного участия. Ребенок, которого воспитатель приучает к новому действию, помогает ему выработать новые навыки и привычки, должен хорошо понимать, зачем ему такая привычка нужна, он должен очень захотеть ее иметь, стремиться к новой линии поведения.

3. В ситуации упражнения, особенно в самом начале освоения действия, где важны точность и последовательность, правильнее выполнить часть этих действий вместе с ребенком или с группой детей, обращая их внимание на достижения каждого. Еще Л. С. Выготский убеждал, что "всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная... второй раз как деятельность индивидуальная". Эта закономерность свойственна и формированию поведенческих привычек.

4. Упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями и в каждом необходимом случае - помощь. Как это сделать, чтобы не обидеть ребенка, не спугнуть его первый робкий успех, помочь справиться со страхом, что ничего не получится, подбодрить - область человеческого и педагогического творчества самого воспитателя.

Поручение - один из самых эффективных способов организации любой деятельности детей. Следует помнить, что дошкольники и младшие школьники особенно трепетно относятся к поручениям своего воспитателя, учительницы; для них это момент счастья, переживание своей значимости для любимого педагога, подтверждение авторитета в глазах товарищей.

В зависимости от педагогической цели, содержания и характера поручения бывают индивидуальными, групповыми, коллективными, постоянными и временными.

Природу метода поручений очень точно описал А.С. Макаренко. Он считал, что каждый воспитанник может стать личностью, если станет коллективистом, научится жить в системе "отношений ответственных зависимостей". Приложимо ли это утверждение А. С. Макаренко к современной ситуации воспитания? Несомненно.

Группа детского сада, школьный класс и даже собственная семья - для ребенка модель общества. Здесь он вступает в разнообразные и сложные взаимоотношения с людьми. Когда ребенок получает поручение, он попадает в очень важную в воспитательном смысле систему "ответственных зависимостей". Любое поручение

(от учителя - нарисовать плакат к празднику птиц или от мамы - купить кефир для бабушки) имеет две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, от тебя этого ждут, кроме тебя это никто не сможет сделать, от тебя зависит успех общего дела, здоровье бабушки) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, требуется отложить свои занятия и найти время, довести порученное дело до конца). Понятно, что, если какая-либо из этих сторон организована слабо, поручение не будет "работать", т.е. попросту его воспитательный эффект окажется ничтожным или даже вызовет раздражение, протест, нежелание выполнять поручение.

Так, мама, обеспокоенная леностью своего девятилетнего сына, вернувшись после родительского собрания из школы, решительно определяет для него поручения: "С завтрашнего дня будешь ходить за свежим хлебом. Его привозят в булочную часа в четыре дня, а я после работы не успеваю купить. Пусть эта обязанность приучит тебя к организованности". Потом по несколько раз в день мама звонила с работы по телефону и напоминала сыну, чтобы не забыл купить свежий хлеб. Нетрудно догадаться, чье оказалось поручение - мамино или сына.

Правильно организованное поручение обязательно несет в себе ролевую функцию . Принимая поручение, маленький воспитанник берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия. Замечали ли вы, какой популярностью в начальных классах, особенно у девочек, пользуется поручение длительного характера "санитары" ("друзья Айболита")? Почему? Спросите детей, и они вам скажут: "...потому что нужно носить сумочку с маленькой аптечкой", "...потому что нужно руки у всех проверять", "...потому что нужно делать перевязки, если кто-то поранит палец на уроке труда". Из этих, кстати, взятых из интервью с первоклассниками, высказываний детей хорошо видно, что роль "санитара" особенно понятно обставлена ролевыми атрибутами: повязка и сумочка с крестом, аптечка, особые полномочия в общении с неряхами и ранеными.

Именно через систему ролей у детей формируется разнообразный опыт деятельности и общественных отношений, ведь их собственная детская жизнь пока еще мало открыта настоящему социуму.

Кроме того, ребенку должны быть понятны границы поручения , т.е. пределы полномочий и ответственности: что конкретно нужно делать, а что не входит в твои обязанности, перед кем ты ответствен, и кто тебе подчиняется. Но, главное, поручение должно предполагать активное действие ребенка. Иначе особое доверие взрослого, не предполагающее серьезного личностного усилия

воспитанника, просто его развратит. Вот фрагмент диалога журналиста детской газеты с таким "уполномоченным" школьником:

• - Какое у тебя постоянное поручение?
• - Я отвечаю за сохранность мебели в классе.
• - Понятно. А делаешь ты что?
• - Я отвечаю за то, чтобы не ломали стулья и столы.
• - Ну, а конкретно, что ты делаешь? - Я отвечаю...

Понятно, что никакого преобразования социального опыта в этом случае не произойдет, разве что будет усвоен некий урок лицемерия.

При организации метода поручения следует обеспечивать некоторые специальные педагогические условия:

1. Любое поручение должно иметь понятный детям социальный смысл. "На пользу - кому, на радость - кому" - такой принцип поиска смысла ребячьих дел обосновал замечательный ленинградский ученый-педагог, автор методики коллективной творческой деятельности И. П. Иванов. Если самому воспитателю не очень ясно, для кого дети должны рисовать красочные открытки, следует или отменить задуманное дело, или лучше срочно найти живые объекты приложения детского творчества, тепла и заботы. А они рядом - бабушки одноклассников, ветераны войны и труда из соседних домов.

2. Метод поручения, особенно продолжительного, требует от воспитателя организации "первичного успеха". Детям часто без помощи взрослых хорошо не выполнить даже интересную затею. И тогда пусть придут на помощь мамы и папы (воспитатель должен их специально посвятить в свои планы), бывшие выпускники, которые перешли в V класс.

3. Важным условием при организации поручений является их сменяемость. Специальные педагогические исследования, опиравшиеся на знание возрастных и психологических особенностей дошкольников и младших школьников, показали, что старшие дошкольники и первоклассники могут выполнять длительное поручение не дольше недели. Во II классе длительность поручения может увеличиваться до двух недель, а к IV классу - до месяца. Совершенно недопустимы "пожизненные" поручения, о смене которых воспитатель попросту забыл. Дети к ним теряют интерес.

Смена поручений - специальная воспитательная ситуация: общий разговор и самоотчеты детей о том, что было сделано за прошедший срок, как получалось, что нравилось и что не нравилось, хочется ли еще раз выполнять это поручение.

4. Педагогическое мастерство воспитателя, использующего метод поручения, проявится и в том, какой выбор поручений он

предложит детям. Условие простое: их должно быть столько, чтобы хватило на всех! Поэтому в I классе кроме "санитаров", "затейников", "цветолюбов", "друзей физкультминутки", "юных артистов", "помогаев" (на роли которых, конечно, можно определить по 2-3 человека, особенно если они приятели) придется найти уникальные поручения и выбрать, например, своих "юных кинологов", "юных аквариумистов", "юных роллеров", "книгочеев", чтобы они всех заразили своими увлечениями.

Пример. Этот метод воспитания призван организовывать образец деятельности, поступков, образа жизни. Действие этого метода строится на естественном психологическом механизме подражания. Подражание, особенно в годы детства, обеспечивает растущему человеку возможность присвоить большой объем обобщенного социального опыта. Трудно представить, как долго, мучительно и малорезультативно проходило бы взросление человека, если бы он с рождения все открывал сам, а не подражал взрослым.

Чем младше ребенок, тем менее осознанно и избирательно он подражает. Посмотрите на двухлетнего малыша: окружающих умиляет, как он копирует походку и жесты отца, повторяет типичные словечки старшего брата. Такой постоянно присутствующий неосознаваемый пример играет важную роль в воспитании. Это - способ приспособления ребенка к жизни. Хотя следует помнить, что такое приспособление может направляться и положительным, и отрицательным примером взрослых, ребенок еще этого не осознает, он просто подражает.

Но мы ведем речь о специально педагогически организованном положительном примере. Суть метода положительного примера в том, чтобы ребенок осознанно обратился к предлагаемому образу, чтобы он захотел быть таким, иметь такие черты характера и так поступать. Пример-идеал определяет активность ребенка и направление этой активности: те качества, что ему нравятся в герое, он хочет иметь и сам. Соотнесение себя с избранным в качестве примера человеком - это работа ребенка со своим будущим.

В воспитательном процессе важны разные виды педагогически организованного примера.

Пример великого человека. Этот вид примера действует как очень высокая форма идеала. Великий человек (ученый, писатель, герой и др.) уже прожил жизнь, достиг признания людей, состоялся как личность. На его примере детям важно показать, как он шел к своим достижениям: каким был в детстве, о чем мечтал, как учился, чем увлекался, как преодолевал жизненные трудности и недостатки своего характера.

Предъявление детям примера великой личности - очень тонкая методика. "Не сотвори себе кумира" - гласит библейская истина.

Доведенный до абсурда пример великого человека становится холодным символом и начинает "работать наоборот", т. е. отвращать детей от своего примера, от своего сверхсовершенства.

Этот метод не дает результата и при слишком частом к нему обращении, он не терпит суеты, легковесности методической ситуации. Здесь уместно обратиться к мыслям В. А. Сухомлинского по этому поводу: "...героизм, мужество наших предков... подвиги и могилы дедов и прадедов, павших в боях за свободу и независимость Советской Родины, - вот наши великие святыни, наши знамена, наши тончайшие и сложнейшие, самые сильные и самые действенные, самые нежные и самые хрупкие инструменты, которыми мы, воспитатели, творим человека... Тончайшие инструменты существуют не для того, чтобы пользоваться ими на каждом шагу... Средоточие, сердцевина, стержень коммунистического воспитания заключается в том, чтобы каждый наш питомец жил в мире наших святынь и наших идеалов, дорожил ими, верил в них, понимал и чувствовал свою причастность к ним".

Методически иначе организуется пример взрослого . Как правило, для детей примером являются их родители, старшие члены семьи. Очень важен и пример педагога (воспитателя детского сада, учителя). Задумывались ли вы над тем, что для современного ребенка педагог - первый из взрослых, чей труд он основательно наблюдает и с кем профессионально сотрудничает. Родители, даже замечательные труженики и профессионалы в своей области, проявляют себя далеко за стенами дома, и современный, особенно городской, ребенок наблюдает их только в бытовых отношениях.

Пример взрослого совершенно безнадежно "подавать" специально. Примером для ребенка можно только быть . А для этого необходимо любить ребенка, понимать его, иметь с ним глубокую духовную связь, тесные отношения и общие интересы. Взрослый, не являющийся для ребенка авторитетным человеком, не может быть и примером для подражания.

Большое значение в воспитании имеет и пример сверстника . Во многих ситуациях жизни детям полезно присматриваться к своим ровесникам: одноклассникам, приятелям во дворе, героям книг и фильмов. Их поступки понятнее, чем у взрослых, мотивы действий похожи на твои собственные, а трудности узнаваемы.

Распространенной ошибкой воспитателей является прямое навязывание детям примера их сверстника: "Посмотри, какая Наташа хорошая девочка - спокойная, воспитанная. Почему бы тебе с ней не дружить", "Сережина мама очень хвалила его, говорила, что он ей всегда в уборке квартиры помогает. Вот и ты будешь теперь вытряхивать во дворе коврик из прихожей".

Нетрудно представить реакцию детей на такую организацию примера их мамами. Для любого человека, даже маленького ребенка, тем более школьника, сравнение себя с примером ровесника очень болезненно. Страх быть хуже других может надолго парализовать активность ребенка и даже вырасти в комплекс неполноценности в старшем возрасте.

Воспитателю следует также помнить, что для успешного взросления каждому ребенку хотя бы один раз в жизни нужно пережить ситуацию, когда он стал примером для других. Не может в учебе, значит - в труде, в спорте, в пении или танцах, в улыбчивости или щедрости. Чем разнообразнее деятельность детей, которую организует воспитатель, тем больше у каждого из них возможностей хоть в чем-то стать примером для товарищей.

И еще один тонкий вопрос в методике примера. Нужны ли отрицательные примеры или воспитание должно сосредоточиться лишь на специально отобранных положительных примерах? Однозначного ответа на этот вопрос быть не может. Конечно, воспитателю всегда нужны самые яркие, сильные, впечатляющие положительные примеры. Ведь мы ребенка ведем к добру, к совершенству. Но реальная жизнь обязательно "подбрасывает" примеры отрицательные. Обходить их не стоит. На таких примерах детям следует показывать последствия дурных поступков, эгоистического поведения, бескультурья. Но доля отрицательных примеров в воспитании должна быть многократно меньше положительного фонда метода примера.

Ситуации свободного выбора. Природа этого метода моделирует момент реальной жизни. Ведь в жизни люди постоянно встают перед выбором: поступить так или иначе, сказать или промолчать, сделать или забыть. Для становления социального опыта ребенка чрезвычайно важно, чтобы он умел действовать не только по требованию и прямому указанию взрослого, в рамках его конкретного поручения, где все определено, не только ориентируясь на пример, образец, но и самостоятельно, мобилизовав свои знания, чувства, волю, привычки, ценностные ориентации, мог принять решение.

Замечательно написал о значении этого метода в воспитании В. А. Сухомлинский: "На каждом шагу перед ребенком, подростком, юношей - камень, который можно обойти, но можно и убрать с дороги, освободив ее для других людей и расчистив тропинку к собственной совести. Искусство и мастерство воспитания заключаются в том, чтобы ни один камушек не остался обойденным".

По своей инструментовке ситуации свободного выбора бывают естественными и искусственными (реальными и вербальными). Естественная ситуация свободного выбора - это что-то происходящее в жизни. Воспитатель только использует эти обстоятельства,

а искусственную ситуацию он создает сам специально. Вербальные (словесные) ситуации создаются на литературном материале, когда, например, дети после прерванного чтения рассказа обсуждают предполагаемые ими линии поступков героев, пытаются определить, как поступили бы они в такой ситуации. В реальной ситуации, хоть и смоделированной воспитателем, выбор нужно сделать настоящий, в конкретных обстоятельствах своей жизни. Например, решить, как поступить, если учитель предлагает детям самим оценить свою письменную работу и обещает эту оценку поставить в журнал?

В ситуации свободного выбора в личностном плане у ребенка происходят серьезные изменения. Выбирая решение, он должен мысленно просмотреть свой прошлый опыт, вспомнить, как раньше поступал в подобной ситуации и какие были последствия. Одновременно он устремлен и в будущее, как бы прогнозируя: что будет, если я так поступлю? Принятие окончательного решения вызывает самое сильное эмоциональное переживание, так как ребенок, еще не осознавая этого, берет на себя ответственность за свой выбор.

Воспитательное действие ситуации свободного выбора бывает порой так сильно и результативно, что надолго и устойчиво определяет направленность нравственной жизни ребенка.

Рассмотрим пример действия этого метода. Его организовала учительница первоклассников в одной из школ Санкт-Петербурга.

В первую неделю учебных занятий, когда дети еще не насмотрелись на содержимое своих рюкзаков, пеналов, не нарадовались ярким обложкам, смешным ластикам, у одной девочки пропала красивая и дорогая ручка. Учительница догадывалась, кто ее мог взять, но это не должно было открыться детям. Провинившийся ребенок потом никогда не избавился бы от вины вора. И вместе с тем успешное "приобретение" ручки не должно было закрепиться у него как легкая победа.

Учительница объявила детям, что у Лены пропала ручка: "У не очень внимательных и не очень собранных людей вещи привыкают теряться. Чтобы найти вещь, надо успокоиться, сосредоточиться, помолчать и вспомнить, где она может быть. Помните, мы читали веселые стихи Сергея Михалкова про то, как у тети Вали очки пропали? Будем искать Ленину ручку таким же способом. Все положите руки на парту, головки - на руки, закрыли глазки. И я тоже у себя за столом положу голову на руки и закрою глаза. Включаю магнитофон. Слушаем музыку и молчим. Ручка должна найтись!" Обращаясь к детям с этими словами, учительница открыто смотрела на "проблемного" мальчугана.

Прошло несколько минут. Музыка стихла. Дети подняли головы. На полу в проходе между партами лежала ручка.

Специальные психолого-педагогические исследования обнаружили, что дошкольники и младшие школьники в ситуации нравственного выбора, если уверены, что об их выборе никто не узнает, принимают решение в свою пользу, переступая через интересы других людей. А если решение надо принимать в присутствии одноклассников и тем более воспитателя, то выбор делается в пользу товарищей. Это свидетельствует о неустойчивой нравственной мотивации детей. Поэтому в ситуации свободного выбора нужно создавать такие условия, чтобы решение дети принимали публично, просить их обосновать мотивы своего выбора. Когда такой опыт выбора будет достаточен, следует переходить к "поступкам по секрету".

4. Методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения

Общей особенностью методов этой группы является их вер-бальность: рассказ, лекция, беседа, дискуссия. Слово как воспитательное средство особенно точно может быть обращено к сознанию ребенка, вызвать его размышления и переживания. С помощью слова описываются события и явления, порой еще не встретившиеся детям в жизни, формируются понятия, представления, собственное мнение и оценка происходящего. Кроме того, слово способствует осмыслению ими своего жизненного опыта, мотивации своих поступков.

Словесные методы некоторые педагоги-теоретики считают методами убеждения. Это не совсем так. Само по себе словесное воздействие на ребенка в отрыве от других методов воспитания не может сформировать устойчивых убеждений.

Рассказ. Наиболее распространенный метод в работе с дошкольниками и младшими школьниками. По своей методической сути - это монолог воспитателя, который строится как повествование, описание или разъяснение. Этот метод успешно реализуется в процессе рассказывания житейской истории, сказки, притчи. При этом важно не выводить нравоучение из рассказа прямо, а, как советовал В. Г. Белинский, "спрятаться" за сюжет, предоставив возможность самим детям дать оценку услышанному, сделать выводы.

Лекция. Метод по своей инструментовке близкий к рассказу. Это - тоже монолог воспитателя, но по содержанию несравнимо большего объема и на более высоком уровне теоретического обобщения. Именно поэтому лекция как метод не применяется в воспитании дошкольников и младших школьников. Да и длительность такого монолога (не менее часа) им не под силу.

Но старшеклассники уже испытывают интерес к глубокому научному анализу тех или иных проблем. Здесь лекция воспитателя будет уместна, так же как она уместна в работе с родителями.

В содержании лекции выделяется, как правило, несколько вопросов. Их последовательное рассмотрение и составит у слушателей представление об избранной проблеме. При подготовке к лекции следует избегать прямого переписывания информации из книг и журналов. Конструкции письменной речи плохо воспринимаются на слух. Вредят лекции и излишнее наукообразие, перегрузка теоретическими понятиями. А вот собственная точка зрения лектора по рассматриваемому вопросу сделает его выступление убедительным.

Беседа. Это диалог воспитателя и детей (или одного воспитанника, если беседа индивидуальная). Беседа не только разъясняет нормы и правила поведения, не только формирует представление о главных жизненных ценностях, но и вырабатывает у детей их собственные оценки происходящего, взгляды и суждения.

Диалоговая природа беседы обеспечивается системой вопросов и ответов. Вот ее логическая структура:

1. Воспитатель с помощью короткой, но яркой информации вводит детей в тему беседы и задает вопрос, предлагая его к обсуждению.
2. Дети высказываются: приводят примеры из своей жизни, доводы, подтвержденные эпизодами из прочитанных книг или запомнившихся фильмов, мнения авторитетных для них взрослых людей.
3. Воспитатель обобщает все высказывания, подчеркивает доказательства главных положений и помогает детям сделать убедительные выводы.

Необходимость в беседе может возникнуть совершенно неожиданно как реакция на какой-то поступок, событие в классе. Тогда она проводится экспромтом и требует от воспитателя особой мобилизации своих собственных убеждений и красноречия.

Но гораздо чаще проводится заранее запланированная беседа. Воспитателю следует помнить, что подготовка к беседе воспитывает детей не меньше, чем сам разговор. Первое, с чего нужно начать воспитателю,- выбрать тему. Ее стоит искать не в методических журналах, а в наблюдениях за своими воспитанниками, изучая их межличностные отношения, интересы и увлечения, планы и мечты. Беседа даст воспитательный результат, если ее тема будет настолько актуальна, что дети просто не смогут не обсуждать ее. Кроме того, предложенная для разговора тема должна звучать интересно и призывно, например: "Умеешь ли ты дружить?", "Для чего человек учится?", "Имя и прозвище".

Сами того не подозревая, готовятся к беседе и дети. К моменту разговора они должны иметь некоторый психологический

настрой на обсуждение именно такой темы, должны актуализировать свой жизненный опыт. Поэтому, когда класс целую неделю читает, передавая друг другу, интересную книгу (поступки героев очень кстати вспомнятся в беседе), пишет творческое сочинение на тему "Настоящий друг - это...", затевает по заданию учителя опрос своих родителей с одним общим вопросом: "Расскажи о своем школьном друге" - это и есть подготовка воспитателем своих юных собеседников.

Беседа, как впрочем и другие словесные методы, требует строго отмеренных временных границ. Если разговор затягивается, дети быстро теряют к нему интерес, их внимание рассеивается и желание высказываться пропадает. Поэтому беседа с дошкольниками не может быть более 10-15 мин, а с младшими школьниками ее продолжительность от 15 до 20 мин. Воспитатель должен постараться найти очень точные слова, выстроить логику беседы так, чтобы за это короткое время детям удалось осмыслить некую область их социального опыта.

Дискуссия (диспут). Этот метод предполагает спор, столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок, отстаивание своих убеждений.

Дискуссия требует специальной подготовки участников: выбирается очень острая тема, определяется авторитетный и эрудированный ведущий дискуссии, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы участников спорить. Эти вопросы помещаются на броском призывном плакате вместе со списком рекомендуемой литературы, чтобы все будущие участники диспута могли основательно запастись аргументами, авторитетными мнениями и примерами.

Настоящая дискуссия длится обычно несколько часов и выплескивает огромную интеллектуальную и эмоциональную энергию участников. Поэтому ясно, что дошкольники и младшие школьники не могут быть участниками диспута. В чистом виде этот метод в работе с ними не используется, но элементы дискуссии вполне допустимы и даже необходимы при проведении с ними бесед. Ведь настоящая беседа всегда строится вокруг актуальной проблемы. В ней уже заложено противоречие, неоднозначность точек зрения, и хороший воспитатель даже маленьких детей побуждает высказать свое мнение: "А как ты думаешь?", "Согласен ли ты с мнением мальчика, у которого журналист взял интервью?", "Как можно по-другому это назвать?"

Маленький детский дискуссионный опыт необычайно важен для "образования себя". Анализировать и оценивать происходящие события, свои и чужие поступки, мнения и взгляды должен сам ребенок. Если он не убедится, что причина жизненных неудач - его собственные действия, помочь ему не сможет никто.

5. Методы самоопределения личности ребенка

Личностно-ориентированная педагогика выдвигает перед воспитанием задачу - помочь ребенку стать субъектом деятельности, общения, жизнетворчества. Результат воспитания в значительной мере определяется теми действиями, теми усилиями, которые прилагает сам ребенок в деле своего развития и воспитания. В. А. Сухомлинский писал: "Я не один год думал: в чем выражается наиболее ярко результат воспитания? Когда я имею моральное право сказать: мои усилия принесли плоды? Жизнь убедила: первый и наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о самом себе. Задумался над вопросом: что во мне хорошего и что плохого? Самые изощренные методы и приемы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над собственной судьбой".

Воспитателей-практиков не меньше, чем теоретиков педагогики, волнует вопрос: когда начинается действие ребенка как субъекта собственного развития? Со времен глубокой древности у разных народов и в разных религиях выделялся рубеж - конец первого семилетия жизни . В этом возрасте проходили первые инициации, смена табу, традиционные церемонии, выражавшие переход от детской невинности и безответственности к началу социальной взрослости и ответственности.

Психологическую модель рефлексии можно представить в виде схемы:

Именно в возрасте 6-7 лет у ребенка начинает возникать потребность и формируется способность к рефлексии : знанию о себе - своей

внешности и характере, способностях и недостатках, о границах своих возможностей. И от воспитателя дети ждут ориентации в тех способах, которые помогли бы им самоопределиться, разобраться в себе. Сами они еще ими не владеют. Вот почему первыми по значимости в группе методов самоопределения являются методы самопознания .

На основе этой схемы определяются основные направления самоопределения личности. Детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста можно предложить представить каждое из этих "Я" в виде существа, похожего на человечка, даже схематически нарисовать таких человечков фломастерами разного цвета. А потом подумать, насколько хорошо вы знаете эти существа, что о них можете рассказать. Эта так называемая игра-метафора поможет детям воспроизвести и осмыслить то, что они делали, как делали и почему делали, как относились к другим людям, как люди относились к ним и почему.

В начальной школе ребенок уже думает о своих качествах, о том, что хорошо и что плохо в его учебной работе, поведении, отношениях с товарищами. Этому помогают в первую очередь разнообразные оценки различных сторон жизни и деятельности детей, которые дает учитель. Вот почему так важны для самопознания детей в начальных классах не столько баллы учебных отметок, очки в соревнованиях, сколько обстоятельные качественные оценки: что у кого получается, что еще не получается и почему, как преодолеть неудачу, как добиться успеха.

Осознание себя, качеств своей личности проявляется у младшего школьника вначале как интерес к поступкам и поведению литературных героев, героев кино и телепередач, товарищей по классу, а затем уже происходит оценка собственных качеств. При этом у ребенка формируются определенные представления о своих достоинствах и недостатках, умениях и неумениях, о своих отношениях с окружающими людьми, в первую очередь с товарищами по классу. Но в отличие от подростков и тем более старшеклассников младший школьник осознает себя больше в области учебных возможностей и меньше - в плане нравственных, волевых качеств.

Это объясняется тем, что у детей в начальных классах складывается новая для них социальная позиция школьника. Они в большинстве своем любят и очень хотят учиться. И учителя нередко больше внимания уделяют проявлениям детей в учебе, невольно приучая их к такому взгляду на себя: "Ты таков, как ты учишься". Это приводит детей к серьезным ошибкам в понимании сущности нравственных сторон жизни окружающих людей и своей собственной.

Большие возможности для побуждения младших школьников к самопознанию открываются на уроках чтения. Например, в I классе при изучении темы "Что такое хорошо и что такое плохо" важно постоянно обращать внимание детей не только на положительные и отрицательные качества, которые проявляются у героев изучаемых рассказов и стихов, но и на самих себя. Проводя обобщающее занятие по всей теме, молодая учительница спрашивает первоклассников: "А бывают ли случаи, когда вы сами себе не нравитесь, даже если вас никто не ругает, а просто сами недовольны собой?" Ответы детей неожиданно рефлексивны: "...Когда хочу сделать уроки аккуратно, а все равно поспешу и напорчу", "...когда обещаю и не сдержу слово", "...когда совру маме, а она не знает про это и похвалит меня", "...когда капризничаю". "Ну а когда вы сами себе нравитесь?" - спрашивает учительница. "...Когда получаю пятерки", "...когда не дерусь с братом", "...когда не обманываю, даже если очень страшно", "...когда кому-нибудь помогаю",- отвечают дети.

Ответы детей очень непосредственны, но они уже - плод раздумий наедине с собой. Подобные ситуации могут быть и при изучении других тем, и не только в I классе. Главное в любой из них - вызвать у младшего школьника образ своего внутреннего "Я".

На основе правильно организованного самопознания и понимания ребенком ближайшей цели в работе над собой можно уже использовать элементарные методы самовоспитания, доступные младшим школьникам.

"Шаг вперед" . На каждый день ребенок намечает себе какое-либо хорошее дело (полезное и нужное окружающим, а не только самому себе), а вечером подводит итог. Это может быть запись в "Дневнике добрых дел", обсуждение с родителями прожитого дня и даже оценка по привычной пятибалльной системе.

Не надо бояться, что при этом будет происходить формальная ориентация на хорошие дела. Ребенок, не привыкший постоянно делать что-то для окружающих и давать себе в этом сознательный отчет, растет черствым эгоистом. При организации этого метода важно обеспечить внимание родителей и старших членов семьи к работе ребенка над собой. Именно они подсказывают ему полезные дела, которые требовали бы проявления силы воли, характера (например, закончить забытое вышивание, подклеить книги, убрать в ящике письменного стола, написать письмо дедушке, поточить карандаши младшему брату, помочь бабушке нарезать яблоки для джема и т. п.). Иначе может возникнуть опасность, что значение всей этой работы ребенок увидит не в постоянной заботе о близких, а будет, стремясь только к оценке, делать пустячные, не требующие особых усилий дела. А ведь воспитывает

характер именно постоянное беспокойство об окружающих, стремление сделать что-то полезное и нужное для них. Метод "Шаг вперед" позволяет, кроме всего прочего, выработать у младших школьников важную привычку - заранее планировать свой день, искать место и время для каждого дела и тем самым формировать полезные навыки организации и культуры труда.

"Задание самому себе". С помощью учителя или родителей младший школьник определяет на конкретный срок (на неделю, на месяц), что он будет делать, чтобы стать лучше, чтобы приобрести какое-то недостающее качество.

Нужно помочь ребенку выбрать относительно постоянное дело (обязательная зарядка по утрам; мытье за собой посуды после еды; не ссориться с младшей сестрой, а играть с ней и помогать; не вертеться на уроках, не отвлекаться; ежедневно читать книгу не менее получаса; научиться съезжать с горы на лыжах и т.д.). Ход выполнения "задания самому себе" можно также фиксировать в "Дневнике добрых дел", а итоги подвести на общем сборе всего класса или дома, в присутствии всей семьи.

"Мой секрет". Этот метод - вариант "задания самому себе". Младший школьник ставит перед собой цель - выполнить какое-либо дело, совершить поступок как бы "по секрету", не делая его предметом предварительного обсуждения с товарищами. Такое "секретное" задание себе дети могут записать на листе и вложить в конверт до определенного времени или поместить "секретики" всего класса в яркую коробку, чтобы открыть ее к празднику, к концу четверти, и выяснить, кто чего добился из задуманного.

Нетрудно заметить, что приведенные методы самоопределения реализуют в своей сущности такие важнейшие средства воспитания, как труд, игра, режим, перенося их в сферу самоуправления личности.

6. Методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе

В процессе накопления социального опыта, самоопределения своей личности ребенку нужна педагогическая поддержка воспитателя. Специальные методы воспитания помогут детям совместно со взрослыми найти новые резервы своей деятельности, изменить линию поведения, поверить в свои силы и возможности, осознать ценность своей личности.

Соревнование. Часто воспитателя беспокоит угасание у детей активности в той или иной деятельности, особенно в учебной, скука, потеря интереса к общим правилам, порядку, безответственность. В этом случае может прийти на помощь один из самых

результативных методов стимулирования деятельности детей - соревнование .

Соревновательность заложена в самой психологии человека. Даже ребенку свойственно сравнивать свои результаты с результатами сверстников. На этом механизме состязательности и строится метод соревнования.

У соревнования как метода большие воспитательные возможности:

• - оно создает сильные эмоционально-ценностные стимулы, которые усиливают основные мотивы, например, в трудовой, учебной деятельности детей, особенно если деятельность длительная и уже "потускнела" ее привлекательность;
• - соревнование способно проявить совершенно неожиданные способности детей, которые в привычной обстановке не давали о себе знать;
• - соревнование сплачивает детей, развивает дух коллективизма, укрепляет дружбу.

Но соревнование - "оружие обоюдоострое". Если оно организовано методически неверно, то может вызвать у детей стремление победить любой ценой, высокомерие, хвастовство, жадность, погоню за призами. Возникает ложное чувство товарищества (ради победы скрываются недостойные поступки) или начинаются ссоры и конфликты. Вот почему организация соревнования требует соблюдения ряда важных педагогических условий.

1. Соревнование организуется в связи с конкретной педагогической задачей. Например, оно может выполнять роль "пускового механизма" в начале новой деятельности, к которой детей надо привлечь, или помочь завершить трудную работу, снять напряжение.

2. Не все виды деятельности детей требуют применения метода соревнования. В детской среде не должно быть соревнований во внешности, хотя взрослые охотно проводят конкурсы разнообразных "мисс". Совершенно недопустимо соревноваться в проявлении нравственных качеств: кто у нас - самый добрый, самый вежливый, самый милосердный. По этому поводу замечательно написано в стихотворении А. Барто "Два очка за старичка".

3. Особой методики требует соревнование в учебной деятельности. Здесь в качестве предмета соревнования нельзя выбирать отметки, считать отличников победителями, а слабоуспевающих проигравшими. Стоит помнить, что каждая конкретная учебная отметка несет в себе такое множество субъективных составляющих: интеллектуальные возможности, способности ребенка, его интерес именно к этому предмету, его физическое состояние, настроение, отношение к нему учителя и т. д.

Но как же тогда стимулировать учебную деятельность детей? Здесь нужна широкая система соревнований-конкурсов: на лучшего математика, знатока словесности, истории, географии, чтеца, мастера по бумаге, кроссвордиста и т.д. Принцип таких соревнований один - каждый ученик независимо от его учебных успехов по основным предметам должен стать победителем хотя бы одного конкурса.

4. Соревнование в детской среде должно быть обставлено яркой атрибутикой: девизы, звания, титулы, эмблемы, призы и знаки почета. Не забывайте - из соревнования детей ни на минуту не должен уйти дух игры, товарищеского общения.

5. Важны в соревновании гласность и сравнимость результатов. Весь ход соревнования должен открыто представляться детям (например, на специальном стенде, в оперативных "Листах гласности"), чтобы они сами могли видеть и понимать, какая деятельность стоит за теми или иными очками и баллами.

Поощрение. Важным методом педагогической поддержки, коррекции деятельности и отношений детей является поощрение. Этот метод призван выполнять очень значимые функции: одобрить правильные действия и поступки детей; поддержать и развить у них стремление так действовать, самоутвердиться в правильной линии поведения.

Воспитательный механизм метода поощрения построен на переживании ребенком радости, счастья, гордости, удовлетворения (собой, сделанной работой, товарищами). Если это помнить, то станет ясно, что форма поощрения, о которой чаще всего и пекутся взрослые, значит немного. Можно купить очень дорогой и желанный подарок, но так устроить ситуацию его вручения, что у ребенка не возникнет переживания радости и счастья. А порой короткая похвала, сделанная с ласковой улыбкой, или вовремя высказанная взрослым благодарность унесет маленького человека на седьмое небо. Он навсегда запомнит, за что его так похвалили, и будет держаться этой линии поступков.

Секрет настоящих воспитателей еще и в том, что они обладают непререкаемым личным авторитетом. Дети попадают под обаяние их личности настолько, что никакие особые поощрения не нужны, достаточно взгляда, прикосновения, обращения по имени, а поручение вообще воспринимается как особая награда.

Наказание. Этот метод принято считать антиподом поощрению. Еще в недрах авторитарной педагогики сложилось мнение, что в воспитательном процессе поощрения должны уравновешиваться наказаниями. Но это не так. Многие выдающиеся педагоги-гуманисты (И. Г. Песталоцци, Я. Корчак, Л. Н. Толстой, В. А. Сухомлинский) считали, что настоящее воспитание должно

обходиться без наказаний. Это - позиция и современной личностно-ориентированной педагогики.

Дети, пока вырастают, естественно, совершают множество ошибок. Тогда одним из них начинает казаться, что они глупые и неудачники, а другие изобретают способы скрыть свои ошибки. Вот для чего и нужен специальный педагогический метод. В. Даль в "Толковом словаре живого великорусского языка" объясняет слово "наказывать" как "дать наказ", т.е. совет, в некоторых случаях - повеление, взыскание. В этом объяснении смысла слова "наказание" точно прослеживается его педагогический механизм: указать ребенку на его ошибку, помочь осознать ее, признать свою вину, направить к действиям, которые помогли бы исправить ошибку, а в некоторых случаях даже убедить, что без ошибок в жизни невозможно научиться ничему.

Понимая наказание так, воспитатель будет добиваться не послушания детей любой ценой, а их личностной активности, работы по преодолению себя. Это, конечно, труднее, чем репрессивными мерами добиваться дисциплины и порядка.

Традиции авторитарного воспитания еще, к сожалению, сильны в нашей жизни и в среде педагогов, и в семьях. Одна из главных его особенностей - придание особого значения методу наказания, ограничение, принуждение детей, стремление добиваться детского послушания едва ли не как главного результата воспитания. А так как мы еще не можем обходиться в воспитании без наказаний, организацию последних следует хотя бы демократизировать: сделать более человечными, найти формы, не унижающие человеческое достоинство детей. Здесь своевременными окажутся "семь правил наказания" известного психотерапевта В. Леви:

"Важно помнить:

1. Наказание не должно вредить здоровью - ни физическому, ни психическому.

2. Если есть сомнение: наказывать или не наказывать - не наказывайте. Никакой "профилактики", никаких наказаний "на всякий случай".

3. За один проступок - одно наказание. Если проступков совершено сразу много, наказание может быть суровым, но только одно, за все проступки сразу.

И еще одно важнейшее предупреждение: что бы ни случилось, не лишайте ребенка заслуженной похвалы и награды. Даже если ребенок набезобразничал так, что хуже некуда, но в то же время защитил слабого, помог больному, за это надо его похвалить и поощрить, как он того заслуживает.

4. Недопустимо запоздалое наказание. Иные воспитатели ругают и наказывают детей за проступки, которые были обнаружены

спустя полгода или год после их совершения. Они забывают, что даже законом учитывается срок давности преступления. Уже сам факт обнаружения проступка ребенка в большинстве случаев - достаточное наказание.

5. Ребенок не должен бояться наказания. Он должен знать, что в определенных случаях наказание неотвратимо. Не наказания он должен бояться, не гнева даже, а огорчения родителей. Если отношения с ребенком нормальны, то их огорчение само по себе и будет наибольшим для него наказанием.

6. Не унижайте ребенка. Какой бы ни была его вина, наказание не должно восприниматься им как торжество вашей силы над его слабостью и как унижение его человеческого достоинства. Если ребенок особо самолюбив или считает, что именно в данном случае он прав, а вы несправедливы, наказание вызовет у него отрицательную реакцию.

7. Если ребенок наказан, значит, он уже прощен. О прежних его проступках больше ни слова!"

В методе наказания, так же как и в методе поощрения, важна не форма, а его функционально-динамическая сторона, те переживания, которые вызваны у ребенка. Это хорошо иллюстрирует известный эпизод из повести М. Твена о Томе Сойере. Помните, тетушка Полли наказала Тома и заставила его красить забор. Это его занятие так привлекло приятелей, что они отдавали свои мальчишечьи сокровища за право прокрасить несколько досок забора. Редкий момент счастья, радости, признания и материального удовлетворения, который пережил Том, стал самым настоящим поощрением.

Рассмотренные методы воспитания, бесспорно, не исчерпывают все их многообразие. Мы лишь попытались разобраться в общих характеристиках их системы. Но знание общих методов воспитания - не "ключик от всех дверей"!

Нет такой системы воспитания, которая может решить все проблемы становления личности ребенка, но есть путь, по которому надо идти, чтобы открывать эту систему воспитания. С ориентациями этого пути мы с вами и познакомились.

Контрольные вопросы

1. В чем состоит сущность метода воспитания?
2. Какова взаимосвязь понятий "средство", "метод", "прием" воспитания?
3. От чего зависит выбор метода воспитания педагогом?
4. Каковы главные особенности организации методов накопления детьми социального опыта?
5. В чем заключается назначение словесных методов воспитания и каковы условия их педагогической эффективности?
6. Какое значение в воспитательном процессе имеют методы самоопределения личности и как их организовать в детском возрасте?
7. Каковы важнейшие педагогические условия организации метода соревнования в детской среде?
8. Почему многие педагоги предлагают специально ограничивать применение методов поощрения и наказания в воспитательном процессе?
9. Какое значение имеет авторитет воспитателя при осуществлении методов воспитания?
10. Чем отличается определение системы методов воспитания с позиции авторитарной и гуманистической педагогики?

Литература

Основная

• Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1996.
• Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М., 1989.
• Корчак Я. Правила жизни. Педагогика для детей и для взрослых // Как любить ребенка. - М., 1990.
• Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания. Методы воспитания // Избр. пед. соч.: В 2 т. - М., 1977. - Т. 1.
• Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. - Киев, 1975.
• Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания.-М., 1993.

Дополнительная

• Ежеленко В.Б. Методы воспитания в педагогическом процессе. - СПб., 1992.
• Караковский В.А. Стать человеком. - М., 1993.
• Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. - М., 1997.
• Паркинсон К.Н. Дети, как их воспитывать. - М., 1993.
• Сидоркин А.М. Методы воспитания // Магистр. - 1992. - № 1.
• Учимся думать о себе и о других / Сост. Н.П. Лукина, Г.В. Пенькова, Н.И. Элиасберг. - СПб., 1996.