В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь - это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. .
Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах с взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.
Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. .
Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.
Вовремя определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их - важнейшая задача родителей. Помощь взрослых должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. . Именно внутренние причины вызывают устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, заставляют малыша чувствовать себя одиноким, - а это одно из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека. Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребёнка требует от взрослых не только внимания и наблюдательности, но и знания психологических особенностей и закономерностей развития общения детей.
Общение со сверстниками - жесткая школа социальных отношений.
К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими предпочтениями или планами, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий. . Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход. Если четырех-пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его «противостояние» взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется.
Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия одногодок свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает. Родители, конечно же, должны поддерживать у детей такое отношение к одногодкам, личным примером учить заботе о других и серьезно относиться к детским привязанностям.
Так же к 6-7 годам у детей дошкольного возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. . Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями.
К 6 годам у многих детей значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Детям важно, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки смотрит), не для того, чтобы показать, что я лучше, а просто так, потому что этот другой становится интересен сам по себе. Иногда даже вопреки принятым правилам они стремятся помочь другому, подсказать ему правильный ход или ответ. Если 4-5-летние дети охотно, вслед за взрослым, осуждают действия сверстника, то 6-летние мальчики, напротив, могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому, защищать или оправдывать его. Например, когда взрослый негативно оценил одного мальчика (вернее, его постройку из конструктора), другой мальчик встал на защиту своего товарища: «Он хорошо умеет строить, он просто еще не закончил, вот подождите, и у него все хорошо получится». .
Все это свидетельствует о том, что мысли и действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого и не только на подчеркивание собственных преимуществ, но и непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше.
Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Так, они, например, радуются, когда воспитатель в детском саду хвалит их товарища, и расстраиваются или пытаются помочь, когда у него что-то не получается. Сверстник, таким образом, становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих игрушек.
Дети начинают интересоваться тем, что переживает и предпочитает другой ребенок. Сверстник теперь уже не только объект для сравнения с собой и не только партнер по увлекательной игре, но и самоценная, значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями. .
В старшем дошкольном возрасте дети все чаще специально что-то делают для сверстника, чтобы помочь ему или как-то сделать ему лучше. Они и сами понимают это и могут объяснить свои поступки. Очень важно, что дети думают не только о том, как помочь сверстнику, но и о его настроениях, желаниях; они искренне хотят доставить радость и удовольствие. С такого внимания к товарищу, с заботы о нем и начинается дружба.
В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. .
Таким образом, у ребёнка шести лет преобладает высшая форма коммуникативной деятельности - внеситуативно-личностное общение. Первое - яркая характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша со взрослым. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия - до драки. Вторая важная черта контактов детей - их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п. Третья отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения.
Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 6-7 лет).
Подготовительным этапом к общению со взрослыми считается период новорожденности, когда ребёнок учится выделять взрослого. Основной коммуникативной потребностью являются органические нужды ребёнка, а также потребность в новых впечатлениях. Но решающее значение имеет поведение и позиция взрослого по отношению к ребёнку. Он должен с самого начала относиться к малышу как к субъекту, полноправному партнёру по общению
Первоначально возникает ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная) форма общения с близкими взрослыми. Она считается сложившейся, если ребёнок смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребёнок готов перестроить своё поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному вниманию. Мотив - личный. Общение происходит с помощь экспрессивно-мимических средств.
Функцию общения выполняет «комплекс оживления» (с 4-6 недель). В этом возрасте общение является ведущей деятельностью и протекает вне какой-либо другой деятельности.
Данная форма общения стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания.
Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 мес. - 2 года) разворачивается в процессе совместных со взрослыми манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность ребёнка - в сотрудничестве. На первый план выступают деловые мотивы. Взрослый рассматривается ребёнком как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совместных действий. Экспрессивно-мимические средства дополняются предметными. Ребёнок выражает своё стремление к сотрудничеству позами, жестами.
Главной особенностью этого вида общения следует считать практическое взаимодействие ребёнка и взрослого, оно включено в предметную деятельность. Просьба о помощи, приглашение взрослого к совместным действиям, обращение за разрешением помогает детям узнавать предметы, осваивать способы действия с ними. В этот период очень важна положительная оценка, т.к. она оказывает влияние на усвоение действий с предметами, способствует развитию речи.
Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, т.е. приурочены к данному месту и времени.
Внеситуативно-познавательная форма общения (3-5 лет). Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Признаком появления этой формы могут служить возникновение у ребёнка вопросов о предметах, их разнообразных связях. Ведущим становится познавательный мотив. Взрослый теперь выступает в новом качестве - как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный - теоретический «характер», т.к. обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией.
У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьёзные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая позволяет получить максимально содержательную информацию, обсудить возможные причины разнообразных явлений окружающего мира. Сюда относится и сообщение новостей, познавательные вопросы, просьбы почитать, рассказы о прочитанном, виденном, фантазии.
Данная форма общения помогает дошкольникам расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами.
Внеситуативно-личностная форма общения (6-7 лет). Это общение служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Этот вид общения существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в «чистом виде».
Ведущим мотивом являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность - вот то основное, что побуждает ребёнка искать с ним контакты. При данной форме предметом обсуждения является сам человек: жизнь, работа взрослых, их взаимоотношения. В основе лежит потребность ребёнка не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании, в эмоциональной поддержке и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым.
Эта форма общения вводит ребёнка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребёнок постигает смысл человеческих взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.
Основные средства общения ребенка и их развитие
На протяжении всего дошкольного детства растет словарный запас ребенка: по сравнению с ранним детством словарь увеличивается в три раза. Если к 3 годам нормально развитый ребенок употребляет до 500 слов, а понимает около 1500, то 6-летний ребенок знает от 3000 до 7000 слов и активно использует около 2000. но в то же время особенно видны индивидуальные различия, обусловленные условиями обучения и воспитания ребенка.
Словарь ребенка включает все части речи, он умеет правильно склонять и спрягать. Дошкольник овладевает морфологической системой родного языка, осваивает сложные предложения, союзы, распространенные суффиксы (для обозначения пола, детенышей, в качестве уменьшительных и т.д.). Дети любят игры со словами, процесс словообразования, словоизменения (удеру - придеру, ногти - рукти, вазелин - мазелин и др.), ритмизацию и рифмовку слов.
Влияние наглядно-образного мышления заметно и здесь: за каждым словообразованием ребенок видит реальный объект: так, если взрослая особь - большое животное, то его детеныши - маленькие, и ребенок пользуется суффиксом для уменьшения; но если взрослое животное - маленькое, то для него нужда в суффиксе отпадает: «лось» - «лосик», «слон» - «слонишка», «муха» - «тоже муха» и т.д.
Дошкольный возраст чрезвычайно восприимчив к языку и речи («чуткость языка»). Ребенок испытывает интерес не только к значениям, но и звуковой форме слов: рифмует, распевает слова, часто забывая об их смысле. На 5-м году отчетливо заметны попытки осмысления значения слов и объяснения их этимологии: «город» - «горы», «деревья» - «деревня», «Хомяково» - «потому что там хомяков много водится» и т.д.
В дошкольном возрасте продолжает развиваться фонематический слух : дети хорошо различают слова, отличающиеся хотя бы одним звуком, но производить звуковой анализ слова ребенок еще не может без специального обучения.
Практически дети речью овладевают успешно, но осознание самой речевой действительности и словесного состава речи значительно отстает. Поэтому дошкольники в процессе общения ориентируются не столько на словесный состав речи, сколько на предметную ситуацию, которая и определяет понимание.
В дошкольном возрасте дети осваивают и общение как функцию речи. Они много говорят, спрашивают, сопровождают речью свои действия. Речь младшего дошкольника во многом ситуативна - возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены и взрослый, и ребенок. Она не отражает полностью содержание в речевых формах. Поэтому такая речь свернута (выпадают подлежащие, они заменяются местоимениями; наречия и словесные шаблоны не уточняют содержания; много указаний типа «там» и т.д.), хотя и понятна при учете ситуации с опорой на невербальные средства участникам общения. Ситуативная речь выступает в форме диалога и связана с чувственным опытом.
Под влиянием взрослых ребенок осваивает контекстную речь, требующую построения речевого контекста, независимого от конкретной наглядной ситуации. Ее отличает связность и единицей речи становится уже не слово, а предложение. Но, даже умея ею пользоваться, дошкольник продолжает употреблять ситуативную речь. Контекстная речь полностью заменит ситуативную только при обучении, но и у взрослых ситуативная речь присутствует в конкретных наглядных ситуациях.
В дошкольном возрасте появляется и так называемая объяснительная речь, возникающая в совместной деятельности, когда нужно передать содержание и правила игры, разъяснить, как устроена игрушка и т.д. объяснительная речь еще более развернутая, чем контекстная, требует определенной последовательности изложения, выделения главного, указания причинно-следственных связей и отношений в ситуации, которые собеседник должен понять. Но у дошкольников этот тип речи только начинает развиваться, поэтому они и самим толком ничего объяснить не могут, и объяснения взрослого с трудом дослушивают до конца.
И еще одна особенность речевого развития подмечена в исследованиях Ж.Пиаже: при решении задач в игре появляется много слов, которые будто бы никому не адресованы. Частично это эмоциональные восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, частично - слова, обозначающие действия и их результаты. Эта речь обращена к себе самому и называется эгоцентрической - она предваряет и направляет деятельность ребенка. На протяжении всего дошкольного возраста эта речь идет на убыль, подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Таким образом, эгоцентрическая речь является промежуточной ступенью, переходной формой между внешней и внутренней речью ребенка.
Общение влияет на все достижения дошкольного возраста: развитие познавательной сферы и формирование основ детского мировоззрения; на возникновение произвольного поведения, умение действовать в соответствии с правилами; на формирование личного самосознания. Узость и ограниченность контактов с взрослыми и сверстниками приводит к нарушениям в развитии познавательной сферы (нарушается формирование обобщений, классификации, опосредования памяти, произвольности внимания, развития речи). Дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа, отличаются сниженной эмоциональностью, скупостью выражения своих переживаний, агрессивностью и тревожностью, неспособностью к сопереживанию.
В дошкольном возрасте одним из условий развития общения является:
- развитие сюжетно ролевой игры ребенка. Человеческие отношения, которые существуют в мире взрослых, становятся предметом игровой деятельности детей, где взрослый присутствует опосредованно, в идеальной форме. Игра – это способ освоения социальной действительности, в котором выражается связь ребенка с обществом.
Сюжетные игры помогают:
- оказывать влияние на рост коммуникативных навыков, эмоциональное понимание, принятие социальной перспективы и развитие сопереживания;
- развивать произвольность поведения, умение действовать по правилу.
Общение дошкольника отличается внеситуативным характером.
Выделяют две основные формы общения с взрослыми:
— в период от 3 до 5 лет появляется внеситуативно познавательная форма общения ребенка с взрослым. Мотив общения – познавательный, то есть ребенок воспринимает взрослого как источник знаний об окружающей действительности. Ведущая потребность, которую ребенок стремится удовлетворить через общение – потребность в уважении взрослого. Главным средством общения становится речь;
— в конце дошкольного возраста формируется внеситуативно личностная форма общения. Содержанием общения становится взаимоотношения, нормы и правила сосуществования людей, то есть мотив общения – личностный. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно личностного общения. Ведущие средства – речевые.
Общение со сверстниками .
| С 4 лет сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Причина заключается в том, что самосознание в дошкольном возрасте формируется через сравнение себя со сверстниками в процессе общения. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности, развивается самооценка детей, которая становится более адекватной.Уже в дошкольном возрасте можно выделить популярных и непопулярных детей. Детей, которых отвергают сверстники в детском саду, скорее всего, будут отвергать и их одноклассники в начальной школе. В отечественной психологии исследования доказали, что причиной популярности детей дошкольников являются игровые, познавательные, коммуникативные способности ребенка, нравственные качества. Главным качеством, определяющим популярность дошкольника, является отношение ребенка к сверстнику, а именно: чувствительность и наличие интереса к сверстнику, наличие сопереживания другому ребенку. |  |
На протяжении дошкольного возраста меняется форма общения со сверстниками.
Выделяют несколько форм общения со сверстниками:
Для детей 2–4 лет характерно эмоционально практическое общение. Содержание общения со сверстниками выступает в виде стремления к соучастию в совместных практических занятиях (действия с игрушками, манипуляции, переодевание, подползание, убегание). Основное содержание коммуникативной потребности – привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям. Дети мало слушают друг друга, главное – демонстрация себя. Дети часто действуют рядом, а не вместе. Данная форма общения способствует развертыванию инициативы детей, так как общение со сверстниками предполагает равенство; благоприятствует резкому расширению диапазона эмоций – и положительных и отрицательных; общение способствует становлению самосознания через возможность увидеть свои возможности. Основными средствами общения являются экспрессивно выразительные движения. Контакты отличаются крайней ситуативностью.
Ситуативно — деловая форма общения со сверстниками характерна для детей 4–6 лет. Сверстник по своей привлекательности в этом возрасте начинает обгонять взрослого и становится предпочитаемым партнером общения. Это связано с изменением ведущей деятельности. Формируется сюжетно ролевая игра, где ребенок моделирует человеческие отношения. Для этого необходимо взаимодействие нескольких партнеров. Содержание общения – деловое сотрудничество. При ситуативно — деловом общении дошкольники заняты общим делом, которое требует согласования в достижении цели, выполнение роли. В игре можно выделить два типа отношений: реальные и ролевые. Дети четко отличают эти два типа отношений. Отличие такого сотрудничества от сотрудничества взрослых в том, что для дошкольников важен не результат, а процесс. Взаимодействия носят ситуативный характер.
Основное содержание их коммуникативной потребности – стремление получить признание и уважение ровесника. Эти отношения выступают в форме «невидимого зеркала». В сверстнике в это время дошкольник видит самого себя (его отношение к себе) и видит только положительное; позже он начинает видеть и сверстника, но только его недостатки. Ребенок постоянно сравнивает себя со сверстником, пристально интересуется всем, что делает сверстник. Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые – дети много разговаривают друг с другом, но их речь остается ситуативной.
Внеситуативно – деловая форма общения складывается к 6–7 годам. Этот перелом внешне проявляется в появлении избирательных привязанностей, дружбы и возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми. Обращения к сверстнику в этом возрасте все больше приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о событиях своей жизни, обсуждают планы совместной деятельности, свои и чужие поступки.
В играх на первый план выступают правила игры. Конфликты чаще возникают из-за несоблюдения правил. Все больше контактов осуществляется на уровне реальных отношений и все меньше – на уровне ролевых. Образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от ситуации, обстоятельств и взаимодействия.
Огромную роль играет воздействие взрослого.
При общении детей между собой он помогает увидеть в ровеснике равного им самим человека, уважать его. Общение, как и всякая другая деятельность, завершается определенным результатом. Результат общения можно рассматривать как его продукт. Среди них важное место занимают взаимоотношения и образ самого себя.
Таким образом:
- Общение в дошкольном возрасте определяет развитие познавательной сферы, произвольности поведения, самосознания.
- Условиями успешного развития общения являются развитие сюжетно ролевой игры, особенности познавательной сферы (преодоление эгоцентризма) и формирование произвольного поведения, умение опосредовать свое поведение определенными нормами и правилами.
- В дошкольном возрасте формируются две внеситуативные формы общения с взрослым: внеситуативно познавательная и внеситуативно личностная.
- Примерно с 4 лет сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. В дошкольном возрасте в группе сверстников можно выделить популярных и непопулярных детей, которые отличаются разным социометрическим статусом. На протяжении дошкольного возраста выделяют ситуативно деловую и внеситуативно деловую формы общения со сверстниками.
Статью подготовила: педагог-психолог Ларионова М.Н.
В статье использованы материалы сайта:
Вопрос № 59 Психологическая характеристика дошкольного возраста. Особенности общения дошкольника со взрослыми и серниками.
Дошкольный возраст – от 3 до 7 лет.
Отделение ребенка от взрослого создает новую социальную ситуацию развития, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция ребенка жить в жизни взрослого превращается в идеальную форму совместной со взрослым жизни. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Выготский, это та часть объективной действительности, с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. По словам Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – доктор, папа…). Противоречие этой социальной ситуации развития Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими его людьми, но это осуществить в современных общественно-исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, но не прямой связи с обществом, а через особый вид деятельности – сюжетно-ролевую игру, которая позволяет смоделировать отношения взрослых. Предмет этой деятельности – именно взрослый человек как носитель общественных функций и отношений, потому социальная ситуация развития называется: «ребенок – общественный взрослый». Дети моделируют именно отношения, а не действия, это не подражание.
Ведущая деятельность в дошкольном возрасте – сюжетно-ролевая игра. По мнению Леонтьева, особенность ее заключается в том, что мотив игры лежит в содержании игрового действия (дети играют для того, чтобы играть). По Эльконину, игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна (так как важно не действия, а отношения), сокращены операции, условны предметы. Содержанием развернутой развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление, а именно отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами. Единицей игры является роль, которую берет на себя ребенок. Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. От содержания игры Эльконин отличал сюжет игры. Сюжет игры – это та область действительности, которая воспроизводится в игре детьми.
Рассмотрим структуру сюжетно-ролевой игры:
1.роль взрослого, которую берет на себя ребенок. При этом в игровой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социальную функцию;
2.воображаемая ситуация, в которой происходит перенос значения с одной ситуации на другую. Содержание этой ситуации составляет замещение предметов. Но замещать может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия;
3.игровые действия – действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия не с предметами, а со значениями, они носят изобразительный характер;
4.правила. благодаря следованию игровым правилам развивается произвольность поведения;
5.В игре нужен товарищ, без него она теряет смысл.
Эльконин выделяет 4 уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства:
На первом уровне центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами проистекают из характера производимых ребенком действий. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.
На втором уровне центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Расширяется число и виды игровых действий.
На третьем уровне основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, действия разнообразны, появляется специфическая ролевая речь.
На четвертом уровне основным содержанием игры является выполнение действий, отражающее отношение к другим людям.
Эльконин указывал на двойную символизацию детской игры: во-первых, при игровом употреблении предмета, т.е. при переносе действия на другой предмет и его переименование, и, во-вторых, при принятии на себя и выполнении роли взрослого, предполагающей обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих социальную суть принятой роли. Психологическое значение замещения состоит в том, что в этом процессе мысль ребенка отделяется от действия, однако, в начале необходима опорная точка для этой мысли о действии, каковой является предмет-заместитель.
Эльконин выделял 4 линии влияния игры на психическое развитие ребенка:
1.развитие мотивационно-потребностной сферы;
2.преодоление познавательного эгоцентризма ребенка;
3.развитие идеального плана;
4.развитие произвольности действий. Произвольное поведение – такое поведение, которое осуществляется в соответствии с образцом и контролируется путем сопоставления с этим образцом как эталоном).
Основные новообразования развития мотивационно-потребеностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности, выделением основных функций социальной деятельности. Результатом такой ориентировки является формирование у ребенка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых являются стремление к социально-значимой и социально-оцениваемой деятельности и мотив занять новую социальную позицию. В игре формируется первичное соподчинение мотивов, формируются «волевые мотивы». В игре зарождается функция контроля. Выготский главное значение детской игры видел в формировании опосредования, в формировании идеального плана сознания. По мнению Фельдштейна, в игре возникают основные психологические новообразования – ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с точки зрения их требований, развиваются личностные механизмы поведения: контроль и самоконтроль, оценка и самооценка.
Сюжетно-ролевая игра не является единственным видом деятельности, влияющим на развитие личности дошкольника. Большое значение в этом плане играют так называемые продуктивные виды деятельности: рисование, лепка и т.д.) по Эльконину, характерная их черта состоит в том, что они имеют замысел, который реализуется в известных условиях при использовании известных материалов и с помощью известных орудий. В дошкольном возрасте есть и учение, но, чтобы ребенок учился по программе, заданной взрослым, он должен быть к ней личностно готов.
Особое место в развитии ребенка занимает восприятие, переживание и сочинение сказки. Сказка помогает выйти за рамки семейного мира, уяснить моральный смысл поступков в мире взрослых людей, сопереживая и «содействуя» героям сказки, утвердиться в уверенности в себе.
Формы элементарного труда интересны и важны потому, что между ребенком и взрослым устанавливаются своеобразные отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей.
Основные новообразования дошкольного возраста.
1.Эльконин отмечал, что в конце дошкольного возраста формируется первый абрис мировоззрения. Ребенок считает, что мир рукотворен;
2.Леонтьев отмечал, что важнейшим психическим новообразованием, возникающим к концу дошкольного возраста, является соподчинение мотивов. На протяжении всего дошкольного возраста присутствуют 4 основных мотива: игровой, мотив, связанный с установлением хороших отношений, мотив, связанный с желанием быть похожим на взрослого, мотив себялюбия и самоуважения. К концу возраста появляются еще 4 мотива: познавательный, соревновательный, общественный (желание сделать полезное) и нравственный (желание делать как правильно). В результате соподчинения мотивов в случае их столкновения познавательный и общественный мотивы должны подавить игровой;
3.во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие мотивы.
4.формирование произвольности поведения;
5.возникновение первичных этических инстанций и моральных чувств;
6.возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослым. Постепенно ребенок начинает понимать, какими качествами он обладает, как к нему относятся другие и почему. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что он не все может (начало самооценки). Чтоб правильно научиться оценивать себя, он учится правильно оценивать других. Сначала оценка других зависит от отношения к нему, но потом отношение к другим отделяется от его поступков. Эмоции, толкающие его на поступок, заслоняют сам поступок, и только к концу дошкольного возраста ребенок учится правильно оценивать свои действия, сравнивая себя с другими;
7.развивается и эмоциональная сфера. Чувства приобретают глубину и устойчивость, развивается «разумность» чувств (ребенок начинает понимать их смысл). Эмоции становятся более обобщенными и устойчивыми, они интеллектуализируются. Развивается эмоциональный контроль, адекватное эмоциональное реагирование, ребята учатся сдерживать чувства. Ребенок начинает понимать «язык» чувств, уместно и адекватно воплощать его. Начало формирования высших чувств (высшие социальные чувства, эмпатия, эстетические чувства);
8.особую роль в развитии личности играет возникновение воли как способности к управлению поведением. Мухина связывает возникновение воли с: a)развитием целенаправленности действий (умением удерживать цель в центре внимания);
b)установлением отношений между мотивом и целью действий (действие неинтересное, а мотив отдален);
с)развитие планирующей функции речи.
9.развитие ориентировки составляет сущность развития всех познавательных функций в дошкольном возрасте.
10. развитие речи. Происходит практическое овладение языком, речь становится осмысленной. Происходит обогащение словаря в 3 раза за счет сложных слов. Развивается фонематический слух и происходит осознание словесного состава речи. Развивается понимание словесного состава предложения (какое слово первое…). Развивается коммуникативная функция речи. При специальном обучении формируется контекстная речь. У некоторых детей формируется объяснительная функция речи.
11.развитие восприятия в этом возрасте, по сути является развитием способов и средств ориентации. Происходит усвоение сенсорных эталонов – исторически сложившихся представлений о разновидностях отдельных свойств предметов и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике. Развиваются такие действия восприятия, как: наблюдение, планомерное и последовательное обследование предмета, действие идентификации, сравнение, приравнивание к сенсорному образцу и моделирующие действия (умение рисовать план);
12.внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы. Сензитивный период развития произвольного внимания – 5-7 лет. Сначала взрослый управляет вниманием ребенка с помощью жеста и слова, потом ребенок сам управляет своим вниманием с помощью жеста и слова;
13.в центре сознания в дошкольном возрасте, по Выготскому, стоит память. Формируется произвольная память в конце возраста. Ребенок сначала осознает саму мнемическую задачу, взрослый учит его приемам произвольного запоминания, связывая новый материал со старым. И, наконец, ребенок сам пользуется произвольной памятью;
14.развивается продуктивное воображение, надо развивать репродуктивное и творческое воображение Выготский говорил, что во всех видах детского творчества деятельность фантазий является направленной на определенную цель. С деятельностью воображения, по Выготскому тесно связано движение чувств (все фантастическое является реальным в эмоциональной смысле), но во всех своих фантастических взлетах воображение питается реальным опытом ребенка – чем богаче опыт ребенка, тем более яркими являются продукты его воображения. Дьяченко различает познавательное и аффективное воображение дошкольника. Познавательное воображение связано с развитием символической функции (использование заместителя), его основная задача – специфическое отражение объективного мира, преодоление противоречий в представлении о действительности. Аффективное воображение возникает в ситуациях противоречия складывающегося у ребенка «образа Я» и реальности и является одним из механизмов его построения.
15.основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий (сравнение, сериация, установление причинно-следственных связей, классификация, обобщение). Развитие осведомленности. Ведущий тип мышления – наглядно-образное. К концу возраста мышление становится наглядно-схематическим. Развитие знаково-символической функции (замещение, схематизация, понимание символа). Начинает развиваться логическое мышление, опираясь на знаково-символическую функцию. В основе логического мышления лежит формирование житейских понятий.
По Божович, осознание своего социального Я и возникновение на этой основе внутренней позиции, т.е. некоторого целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают новые потребности, которые игра удовлетворить не в состоянии. У ребенка появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность и создает кризис семи лет.
Кризис семи лет связан с появлением нового, центрального для личности системного образования, который обозначается термином «внутренняя позиция». Ребенок на рубеже 7-8 лет начинает переживать себя в качестве «социального индивида», и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию.
Здесь встает проблема готовности ребенка к школе. По Божович, у ребенка, поступающего в школу, должны быть: определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться, кроме того, у него должны возникнуть иерархия мотивов, внутренние этические инстанции, самооценка. все это и составляет психологическую готовность к школе.
Готовность к школе – целостное образование, оно включает функциональную, умственную и личностную готовность.
Функциональная готовность – такой уровень морфологического и функционального развития, при котором требования систематического обучения, различного рода интеллектуальные и физические нагрузки не будут обременительны для ребенка.
Познавательная готовность: дифференцированное восприятие, развитие наглядно-образного мышления, умение упорядоченно ориентироваться в мире, развитие произвольного внимания, произвольной и непроизвольной памяти, развитая речь, воссоздающее и творческое воображение.
Личностная готовность: способность индивида соотносить собственное поведение, деятельность, успехи, неудачи с социальными норами и правилами, многообразными оценками окружения; умение действовать во все более расширяющейся системе общественных отношений. Желание учиться, иерархия мотивов, произвольное поведение, умение общаться, познавательные мотивы поведения, соответствующий уровень развития эмоций и чувств, развитие самосознания и самооценки.
Основные новообразования дошкольного возраста в области познавательной сфера.
Развитие речи. Развиваются функции речи. Коммуникативная речь проходит путь развития от ситуативной к контекстной (достаточно полно описывающей ситуацию, факт, содержание книги).
Сенсорное развитие дошкольника. Как показали исследования Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение эталонов-фонем родного языка: «Дети начинают их слышать в категориальном ключе». Эталоны - это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Наряду с усвоением сенсорных эталонов восприятия ребенка развиваются такие действия восприятия; наблюдение, планомерное и последовательное обследование предмета, действия идентификации, отнесение к эталону, моделирующие действия.
Развитие внимания. Помимо ситуативных средств (например, жеста), организующих внимание в связи с конкретной, частной задачей, существует универсальное средство организации внимания - речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнить заданное действие, учитывая при этом те или иные обстоятельства. Помимо развития планирующей функции речи ребенок становится способным заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться.
Развитие памяти. Память ребенка в основном не произвольна, ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Как показал Зннченко, в игре непроизвольной памятью удерживается то, что было целью игрового действия. В конце дошкольного возраста начинает развиваться произвольное запоминание.
Развитие воображения, В дошкольном возрасте должно целенаправленно развиваться репродуктивное воображение (что необходимо для учебной деятельности), а также творческое воображение.
Развитие мышления. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это наглядно-образное мышление. Выполнение действия со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числе как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением - логическим мышлением. Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В процессе игры_ рисования, конструирования и Других ВИДОВ деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знайки.
Вторая часть вопроса
Общение. В 1-ой половине дошк. возраста у ребенка развивается внеситуативно-познавательная форма общения со взрослыми. Она протекает в форме совместно-познавательной деятельности. Мотив общения – познавательный. Дети задают много вопросов. Общение носит внеситуативный характер.
К концу дошк. возраста у детей появляется в общении внеситуативно-личностная форма, кот. побуждается личностным мотивом. Взрослый дл реб-ка – конкретное соц. лицо, член общества. Поэтому реб-к отражает не только ту сторону, кот-ой взрослый прямо повернут к нему в данной ситуации (кормит, лечит, учит), но и обсуждает такие детали жизни взрослого, кот. реб-ка не касаются.
Общение со сверстниками возникает и развивается в тесной связи общения реб-ка и взрослого и испытывает влияние последнего. В ходе общения со сверстниками самооценка и самосознание достигается иначе, чем в общ-нии со взрослым.
1. Реб-к сам разворачивает активность, направленную на ознакомление.
2. Обнаруживает эмоц. отн-ние к воздействиям, которые оказывает на него партнер.
3. Стремится показать себя в способности и умении, позволяет ознакомиться с собой.
4. Проявляет чувствительность к тому, как относится к нему партнер, аффективно реагируя на отн-ние последнего.
Вывод (Лисина): потребность в общении со сверстниками так же, как и с взрослым, является стремлением детей к познанию и оценке партнера и к самооценке и самопознанию через другого ребенка и с его помощью.
Новообразования: иерархия мотивов, начало нравственного развития, начало нравственного сознания.
Общением дошкольников со сверстниками происходи в форме игры. Главное содержание игры - выполнение действий, которые связаны с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Ярко выражена эмоциональная вовлеченность в игру.
Общение в игре в младшем дошкольном возрасте носит характер наблюдений и подражаний. К четырем годам дети вступают в стадию игрового сотрудничества, когда партнёр становится важной и неотъемлемой частью игры. В страшим дошкольном возрасте дети уже могут договориться о теме игры, ролях, спланировать игровые действия вперед, поддерживать диалог, сохраняя возможность реагировать на неожиданные высказывания партнера.
М.И. Лисина выделяет в общении дошкольников со сверстниками несколько периодов:
1. Возникновения деятельности общения со сверстниками. После своего появления на свет, ребенок не контактирует с окружающими. Реакции новорожденного на сверстников (например, плач) носят характер заражения, имеют рефлекторную природу и не являются коммуникацией.
2. Первый год жизни. По мнению, Э.Л. Фрухт, взаимодействие детей старше 8-9 месяцев, является первой формой социального контакта. Свой вывод исследователь основывает на интересе, которые проявляют дети в данном возрасте.
С.В. Корницкая с данным мнением не согласна и считает, что «общение младенцев побуждается не особой потребностью в общении друг с другом.
М.И. Лисина отмечает, что вышеуказанные суждения требуют фактического обоснования. Она отмечает, что взаимодействие младенцев нуждается в экспериментальном изучении.
3. Ранний возраст. Среди исследователей можно встретить разные указания на то, как взаимодействуют дети в этом возрасте.
По мнению Б. Спок, дети двух лет любят наблюдать за играми друг друга, а считаться друг с другом начинают после трех лет.
В.С. Мухина также указывает на интерес детей раннего возраста к играм друг с другом.
4. Дошкольный возраст. После трех лет у ребенка появляется инициированное общение, дети начинают активно вместе играть. Потребность в общении друг с другом начинает ясно прослеживаться.
Общение дошкольников со сверстниками имеет свои особенности, которые отличаются от общения со взрослыми:
1. Разнообразие коммуникативных действий и их широкий диапазон. В общении со сверстниками существует множество действий и обращений, которые практически не встречаются при общении со взрослыми. Именно в общении с другими детьми появляются такие формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду и т.д. В общении со сверстниками дошкольник решает большое количество коммуникативных задач: управление действиями партнера, контроль над их выполнением, оценка конкретных поведенческих актов, сравнивание с собой.
2. Общение со сверстниками носит яркую эмоциональную насыщенность. Действия, которые адресованы сверстнику, отличаются более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается много экспрессивных проявлений, которые проявляются в различных эмоциональных состояниях - от яростного негодования до бурной радости, от нежности до чувства гнева.
3. Нестандартность и нерегламентированность общения детей со сверстниками. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при общении со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Таким движениям свойственна особая рискованность, ненормированность и незаданность.
4. Преобладание в общении со сверстниками инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка важнее его собственное действие, а инициативу сверстников, в большинстве случаев, он не поддерживает.
На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется: меняются содержание, потребности и мотивы общения. От двух до семи лет отмечается два перелома: первый происходит к четырем годам, второй около шести лет. Первый перелом проявляется в резком возрастании; значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего появления и в течение одного-двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает незначительное место, то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место.
Второй переломный момент связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.
Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы можно назвать формами общения дошкольников со сверстниками.
Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. К двум годам дети начинаю проявлять интерес привлечь внимание сверстника к себе, показать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора-два года у детей появляются особые игровые действия, когда они выражают отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться и соревноваться.
В таком взаимодействии важное место занимает подражание. Дети словно заражают друг друга общими движениями, общим настроением, благодаря чему чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок стремиться привлечь к себе его внимание и завоевать расположение. В таких подражательных действиях дошкольники не ограничиваются никакими нормами; они принимают причудливые позы, кувыркаются, кривляются, визжат, хохочут, прыгают от восторга.
Вторая форма общения сверстников ситуативно-деловая. Она формируется примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (особенно те, кто ходит в детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры, когда дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.
Общение в ролевой игре происходит как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей - врач-больной, продавец-покупатель, мама-дочка) и на уровне реальных отношений, т.е. тех, которые существуют за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой. Это может указывать на то, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело - игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.
Сотрудничество необходимо отличать от соучастия.
Вместе с потребностью в сотрудничестве необходимо выделять потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Дети внимательно наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивая и часто критикуя партнеров. В возрасте четырех-пяти лет они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, показывают свои преимущества, скрывают от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.
Все это позволяет говорить о качественном изменении отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста, которое заключается в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения, с собой. Ребенок начинает смотреть на себя «глазами сверстника». Таким образом, в ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.
К концу дошкольного возраста у большинства детей складывается новая форма общения, которая называется внеситуативно-деловая. К шести-семи годам у ребенка значительно возрастает число внеситуативных контактов. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других.
Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой изменяется сам образ сверстника, становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.
Выводы по второй главе. В зависимости от коммуникативной направленности можно выделить следующие психологические типы, которые встречаются в дошкольном возрасте: артистический, доминантный, романтический и исполнительный.
В дошкольном возрасте общение ребенка со взрослым человеком изменяется от внеситуативно-познавательного общения до внеситуативно-личностного общения. Формами общения дошкольников со сверстниками являются: эмоционально-практическое общение со сверстниками; ситуативно-деловая форма; внеситуативно-деловая форма.
Общение дошкольников со сверстниками имеет свои особенности, которые отличаются от общения со взрослыми: разнообразием коммуникативных действий и их широким диапазоном; яркой эмоциональной насыщенностью; нестандартностью и нерегламентированностью общения; преобладание в общении со сверстниками инициативных действий над ответными.
