Борытко николай михайлович. Общенаучный уровень методологии образования

Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко,

И. А. Соловцова

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ТСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ: гуманитарно-целостный подход

Часть 1

Учебник для студентов и магистрантов педагогических вузов

УДК 37.01(075.8) ББК 74.00я73 Б 839

Публикуется по решению Южного отделения РАО в соответствии с программой научных исследований «11роектирование целостных личностно-развивающих педагогических систем (в средней и высшей школе)» РК 01.20.0002252.

БОРЫТКО Николай МиаЙлоШчи"ЛРрВД. нау^, проф.; МОЛОЖАВЕНКО АлексаСДОВШЗДОФШЕА- кан Д- пед. наук, доц.;

Ук, доц.

Рецензенты:

Сергеев Н. К. - чл.-кор. РАО, д-р пед. наук, проф., Кузибецкий А. Н. - канд. пед. наук, проф.

Борытко Н. М., Моложавенко А. В., Соловцова И. А.

Методология и методы психолого-педагогических исследований: гума­нитарно-целостный подход: Учебник для студ. и магистрантов пед. вузов: В 2 ч. / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова; Под ред. Н. М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005.- Ч. 1 - 120 с. ISBN 5-7087-0034-3

С позиций гуманитарно-целостною подхода к исследованию образовательного процесса раскрываются методологические основы и логика психолого-педагогического исследования. Учебник соответствует Государственному образовательному стандарту РФ высшего профессионального образования 2005 года.

Предназначен для магистрантов всех специальностей педагогических вузов, в стандарт образования которых входит учебный курс «Методология психолого-педаго­гических исследований», а также для студентов, обучающихся по специальностям 031000 «Педагогика и психология» и 033400 «Педагогика». Может быть полезным для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук, для системы повышения квалификации работников образования и для студентов при изучении курса «Общие основы педагогики». Представляет интерес для методических служб учреждений и ор­ганов управления образованием.

ББК 74. 00я73

ISBN5-7087-0034-3 © Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко,И. А. Соловцова, 2005

Введение

Глава 1. Функции психолого-педагогических исследований в системе образования.

Гуманитарно-целостная стратегия в образовании

Объект, предмет и задачи психолого-педагогических научных дисциплин

Педагогика и психология в системе наук о человеке

Роль педагогики и психологии в исследовании образования

Соотношение теории и практики образования

Глава 2. Соотношение методологического, теоретического и эмпирического уровней исследования

Понятие «методология образования»

Философский уровень методологии образования

Общенаучный уровень методологии образования

Конкретнонаучный и технологический уровни методологии образования

Глава 3. Методологические характеристики психолога педагогического исследования

Научное исследование в образовании

Виды научных исследований в образовании

Методологическая культура исследователя

Рефлексия в исследовании и практической деятельности педагога -

Система научных понятий и образовательная концепция

Глава 5. Общая логика и структура психолог педагогического исследования

Логика организации психолого-педагогического исследования 89

Моделирование в психолого-педагогическом исследовании

Педагогическое проектирование как метод исследования в образовании Организация опытно-экспериментальной и исследовательской работы в учреждениях образования

Приложение

Ответы, подсказки, размышления

ВВЕДЕНИЕ

Гуманитаризация общества обусловила широкое применение методов пси­хологии и педагогики практически во всех сферах человеческой жизнедеятель­ности. Соответствующие кафедры создаются в технических, строительных, экономических, юридических и других вузах, готовящих специалистов, про­фессии которых традиционно не связывались с педагогической деятельностью. Работа с человеком признана мощнейшим фактором социально-экономиче­ского прогресса, достижения рентабельности производства, прибыльности биз­неса. Вместе с тем инновационные процессы требуют для достижения профес­сионального и жизненного успеха постоянного изучения происходящих в ок­ружающем мире изменений, выявления закономерностей в их динамике, про­гнозирования и основанного на этих прогнозах создания конкретных проек­тов - иначе говоря, всего того, что присуще исследовательской деятельности. Этими тенденциями и обусловлено введение в государственный стандарт маги­стерской подготовки специалистов курса «Методология психолого- педагогических исследований». В стандарте подготовки специалистов по спе­циальностям 031000 «Педагогика психология» и 033400 «Педагогика» введен курс «Методология и методы психолого-педагогических исследований». На­стоящий учебник предназначен для изучающих эти курсы.

Учебник соответствует Государственному образовательному стандарту РФ высшего профессионального образования 2005 года. Вместе с тем освещенные в нем вопросы рассматриваются с позиций гуманитарно-целостной стратегии изучения образовательных явлений, процессов и деятельности. Подробно об этой стратегии говорится на страницах учебника. В кратком изложении она оз­начает признание следующих фактов:

Целостного характера педагогических процессов и явлений;

Их обусловленности внутренними закономерными причинами самодви­жения;

Нелинейного, кризисного характера саморазвития;

Необходимости оказания помощи (содействия) в поступательном разви­тии.

Целостный подход в науке (как и вообще в познании) базируется на принци­пе дополнительности, который не только не отвергает различия точек зрения на одно и то же явление или факт, но предполагает их как способы раскрытия раз­личных аспектов исследуемого объекта. Содержание педагогики и психологии составляет гуманитарное знание, сущностной особенностью которого является многозначность, многоаспектность. Поэтому целостный подход позволяет по­нять педагогическое явление объемно, в сопоставлении его разных граней. Эти и другие соображения привели к идее написать учебник, в котором был бы реа­лизован гуманитарно-целостный подход к пониманию методологии психолог педагогического исследования.

Следует уточнить соотношение терминов «педагогическое исследование» и «психолого-педагогическое исследование», которые используются в данном учебнике. Не вдаваясь в детальный анализ, можно с достаточной степенью уве­ренности утверждать, что предмет психологии - распознавание, выявление, изучение процессов становления человека личностью, индивидуальностью и субъектом деятельности, поведения и отношений (т.е., субъектом собственной жизни!), а педагогика изучает способы целенаправленного воздействия на эти процессы, управления ими, их оптимизации. Комплементарное (взаимодопол­няющее) объединение этих наук дает педагогическому знанию технологичность (т.е., законосообразность), а психологическому- инструментальность (т.е., прикладную направленность). В целом же психолог о-педагогическое знание становится основой для оптимизации педагогической деятельности.

В рамках данного учебника понятие «педагогическое исследование» в сис­теме образования носит обобщающий характер, поскольку оно не может быть плодотворным без использования психологического знания. Психологическое исследование в отдельных случаях может быть частью педагогического. Дейст­вительно, без психологического знания трудно себе представить гуманитарный характер педагогической деятельности. Результаты психологического исследо­вания в сопоставлении с педагогическим носят более частный характер выяв­ления механизмов становления личности, закономерностей состояния и разви­тия психических процессов и т.д. Кроме того, педагогика, будучи единственной специальной наукой об образовании, включает в свой состав значительный массив психологического знания, «работающего» на совершенствование педа­гогической науки и образовательной практики. Говоря о педагогическом иссле­довании, мы будем иметь в виду прежде всего прикладной характер его резуль­татов, а говоря о психолого-педагогическом исследовании - объективный (на­сколько это возможно) характер получаемого знания о человеке в системе обра­зования и процессах его (человека) становления.

Пособие включает в себя пять глав, соответствующих государственному об­разовательному стандарту. Главы разделены на пункты и подпункты. В конце главы предлагаются вопросы для повторения и размышления, упражнения и рекомендуемые списки литературы. В разделе «Ответы, подсказки, размышле­ния» предлагаются варианты выполнения упражнений, в приложениях даны материалы, необходимые для изучения курса.

Предполагается, что читатель предварительно знакомится с текстом учебни­ка и пытается самостоятельно ответить на предлагаемые вопросы. Затем они обсуждаются в коллективной дискуссии в аудитории, после чего выполняются упражнения. Часть упражнений может быть использована в целях контроля ус­воения учебного материала.

Глава 1. ФУНКЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Гуманитарно-целостная стратегия в образовании

Объект науки

Разделы одной науки объединены общим объек­том. Объектом называют область действитель­ности, которую изучает данная наука. При этом следует различать категории «реальность» (эмоционально-чувственный образ окружающего мира; действи­тельно существующий, не воображаемый мир, данный человеку в его воспри­ятии, в т.ч. - субъективная реальность, т.е. явления сознания) и «действитель­ность» (объективный мир во всём многообразии и конкретности его связей, бы­тие, окружающая обстановка, положение; «подлинная реальность», в отличие от видимости). Такое различение предполагает, по крайней мере, следующие критерии выделения объекта исследования и науки в целом:

Объектом науки может быть лишь существующая в действительности (не воображаемая) совокупность феноменов, явлений, процессов:

Эта совокупность выделяется из окружающей среды по объективному объединяющему признаку;

Исследование существующих в ней причинно-следственных связей вы­звано потребностями человеческой жизнедеятельности, социального развития.

Исходя их этих соображений можно определить объекты педагогической и психологической наук, а также линии их взаимосвязи.

Объектом педагогики является образование как способ приобщения человека к жизни в обществе.

Объект психологии - мир психических явлений как субъективная реальность, проявляющаяся в образах, мыслях и отношениях людей.

Нетрудно увидеть то, что связывает объекты педагогики и психологии: об­разование является процессом, опирающимся на особенности отражения субъ­ектом (в виде образов) объективной реальности. Отражение, в свою очередь, происходит благодаря механизмам и возможностям организации внутреннего мира психических явлений индивида.

В современной науке идут поиски интеграции психологического и педагогиче­ского знания в единую теорию образования. Появился даже термин «психопедаго­гика». Эдгар Стоуне в 1979 г. выпустил в Лондоне книгу «Психопедагогика», пе­реведенную в 1984 г. на русский язык (во втором издании она называется «Psy­chologyofEducation. Apedagogicalapproach» - «Психология образования. Педа­гогический подход»), В 1996 г. в издательстве «Новая школа» вышла книгаС. Д. Полякова «Психопедагогика воспитания», а в 2004 г. - «Психопедагогика воспитания и обучения: Опыт популярной психологии». О выделении новой, про­межуточной между педагогической психологией и педагогикой области научных исследований говорит известный отечественный психолог Л. М. Фридман в книге «Психопедагогика общего образования» (М., 1997). С. Д. Поляков предлагает в качестве предмета психопедагогики изучение педагогических форм психологиче­ских фактов и закономерностей воспитания, и обучения.

Предмет науки

Предмет исследования в педагогике ипсихологии, как это следует из предшествующих рассуждений, множественен. Однако можно сформулировать общее определе­ние для каждой из наук и выявить их взаимосвязь, основываясь на том, что предметом всякой науки является выявление законов и закономерностей соот­ветствующей сферы природы или общества.

Законами в науке называют необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями в природе и обществе. Законо­мерность - наиболее общая форма воплощения теоретического знания. Зако­номерный - значит осуществляющийся на основе закона.

Понятие закон родственно понятию сущности. Существуют гри основные группы законов: специфические, или частные (напр., закон сложения скоростей в механике); общие для больших групп явлений (напр., закон сохранения и пре­вращения энергии, закон естественного отбора); всеобщие, или универсальные, законы (напр., философский закон перехода количественных изменений в каче­ственные). Познание законов и закономерностей составляет предмет всякой науки. Показателями закономерности какой-либо связи является ее всеобщ­ность, устойчивость и причинно- следственный характер.

Предметом педагогики являются закономерности возникновения, становления и развития системы отношений в образовательном процессе.

Отношением называют связь между людьми, возникающую при общении, контактах. Отношение включает в себя восприятие, переживание, реакцию. Специфически человеческой формой отношения к окружающему миру, содер­жание которой составляет его целесообразное изменение, является деятель­ность, Поэтому предмет педагогической науки еще определяется как законо­мерности педагогической деятельности.

Этот общий предмет педагогики уточняется и конкретизируется в ее различ­ных разделах, теориях и отдельных исследованиях.

Предмет психологии - общие закономерности (механизмы) органи­зации внутреннего психического мира людей посредством «вторичного объекта» или «объекта-посредника». Такими посредниками могут выступать поведение, деятельность, взаимодействие и др.

Появление в психологии так называемого «вторичного объекта» связано с тем, что она (психология) не может сделать психику объектом непосредственного исследования; приходится искать для этого другие объекты-посредники, чтобы через их анализ делать выводы о психике как таковой. Поэтому законо­мерности отношений в образовательном процессе, с одной стороны, являются одним из тех самых посредников в исследовании общих закономерностей пси­хики, а с другой - результаты анализа этих отношений в психологии возвра­щаются в педагогику как основание для построения конструктивных взаимо­действий в системе образования. Таким образом, налицо потребность тесней­шего взаимовыгодного сотрудничества между педагогикой и психологией.

Психология, по выражению В. В. Краевского, - непременный и постоянный спутник педагогики. Психологическое знание служит важным источником раз­вития педагогической науки, его использование является необходимой предпо­сылкой создания любой педагогической концепции. Психология позволяет пе­дагогу понять сущность психических процессов, мотивы, цели и процессуаль­ные характеристики человеческой деятельности, учитывать механизмы разви­тия личности.

Психологическое знание о механизмах восприятия, их особенностях на разных возрастных этапах позволили педагогам решить широкий спектр проблем, связан­ных с применением словесных и наглядных методов обучения (в частности, разра­ботать правила и приемы проведения лекции, дидактической беседы, применения различных видов наглядности и т.д.). Результаты исследований психологов в об­ласти мотивации послужили одним из источников педагогического поиска, по­священного проблеме формирования познавательного интереса. Знание особенно­стей мышления, понимания, запоминания позволяет педагогам обосновать выводы и рекомендации, касающиеся учебной деятельности учащихся. Ни одно педагоги­ческое исследование невозможно без учета психологических характеристик уча­щихся (воспитанников) определенной возрастной категории.

Однако при этом четко сохраняется специфика предметов обеих наук. Педа­гогика не изучает психические процессы, но может дать рекомендации по их формированию или развитию. Тем не менее две эти самостоятельные науки, исследуя один и тот же объект (образование), все более сближаются термино­логически и по применяемым методам исследования. В настоящее время сфор­мировалось общее психолого-педагогическое «терминологическое поле»: такие понятия, как «педагогический процесс», «педагогическое взаимодействие», «развивающее обучение» и др. активно используются в психологии, а изна­чально психологические понятия «личность», «развитие», «эмоции» и др. - в педагогике.

Специфически педагогических терминов, которыми не владели бы психоло­ги, практически не сохранилось, как практически нет и психологических тер­минов, которые не использовались бы в категориальном аппарате педагогики. Что касается методов, то и здесь наблюдается взаимопроникновение: методы опроса первоначально разрабатывались в психологии, а затем были адаптиро­ваны для решения задач педагогического исследования; метод тренинга, широ­ко применяемый в прикладной и практической психологии, разработан с уче­том педагогических закономерностей.

Категориальный аппарат науки (система понятии науки) включает в себя общеупотребительные сло­ва естественного языка. Но попадая в систему научных терминов, они приобре­тают такое качество, как однозначность, которая позволяет достичь единого понимания их всеми специалистами данной сферы. Требование однозначности включено в число показателей научности психолого-педагогического исследо­вания и изложения его результатов. Стремление заменить в научной работе строгое научное изложение популярным, образным приводит к «размытости» знания и, как следствие, к непрофессионализму в исследовательской деятель­ности.

Наличие системы специальных терминов - признак не только науки, но и вся­кой профессиональной деятельности. Неграмотное употребление терминов про­фессионального языка демонстрирует низкую квалификацию педагога.

В педагогике к числу важнейших можно отнести следующие термины: обра­зование, воспитание, обучение, самовоспитание, социализация, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, образовательный (педагогиче­ский) процесс.

Даже наиболее распространенные категории «воспитание», «образование», «обучение» не имеют в педагогике однозначного толкования: многие ученые на­стаивают на использовании для обозначения общепедагогической науки слова «воспитание», в законе РФ «Об образовании» ведущим оказывается термин «обра­зование», обозначающий единство соподчиненных ему понятий «воспитание» и «обучение». Словесная путаница нередко приводит к недоразумениям и пустой трате времени. От того, что мы вкладываем п то или иное понятие, как мы его трактуем и что оно значит для других, зависит очень многое, в конечном счете - эффективность всей научной работы.

В психологии категориальный аппарат обозначается так называемым объяс­нительным принципом, который предлагается той или иной научной школой. В соответствии с этим можно выделить следующие термины: сознание, бессозна­тельное, образ, человек, личность, индивид, психика, эмоции, чувства, поведе­ние, способности, ценности, идентификация, гештальт, само актуализация, са­мореализация, творчество, темперамент, характер, развитие, деятельность, мо­тивы, потребности, отношения, общение и др. Основными научными катего­риями многие авторы определяют: образ, действие, мотивация, общение, инди­вид, личность.

Упрощенность восприятия систем и моделей, пренебрежение согласованны­ми нормами и значениями терминов, абсолютизация индивидуального чувст­венного опыта и оценочных суждений - все это признаки утраты научности в изучении, проектировании, анализе и реализации образовательных явлений, процессов и деятельности.

Упрощение научной терминологии часто оказывается невозможным, потому что термин - как бы формула, за которой стоит многолетний путь научной рабо­ты, абстрагирования, открытий. Попытки «своими, простыми, всем понятнымисловами» заменить научный термин, как правило, несостоятельны, поскольку дляэтого пришлось бы вместо краткой фразы писать целую книгу, а точнее, перепи­сывать, так как книги, на основании которых принят этот термин, уже написаны.

В. В. Краевский

Методы исследования

Методы исследования в науке - это система приёмов и процедур деятельности, направленной на выполнение определенной исследовательской задачи. Всякая наука исполь­зует, наряду с общенаучными, специфические методы исследования.Для достижения цели в конкретном исследовании применяется система мето­дов, правильный выбор которых оптимизирует исследование и повышает его ре­зультативность.Эмпирические методы направлены на диагностику состояния исследуемого объекта. Методы количественного и качественного анализа позволяют систе­матизировать полученную при использовании эмпирических методов инфор­мацию и сделать предварительные выводы о наличии причинно-следственных связей между явлениями. Теоретические методы психолого-педагогического исследования опосредованно и непосредственно выходят на анализ реальных образовательных процессов (их причин, источников развития, системы усло­вий, обеспечивающих их эффективное функционирование).

В сфере гуманитарного познания, к которой относится педагогика, в послед­нее время все большее распространение получают качественные методы иссле­дования, предшествующие выбору и применению математических и статисти­ческих методов. Они помогают избежать односторонности в получении науч­ного знания, нивелирования индивидуальности воспитанников, обеспечить це­лостное восприятие их различий как объективный факт и норму. Соблюдение баланса между количественным и качественным в конкретном исследовании обеспечивает его подлинную научность.

При качественном анализе человек представляет для исследователя интерес не только как объект изучения и источник информации, но и как особый мир об­разов и переживаний.

В. В. Краевский выделяет некоторые наиболее характерные особенности ка­чественных методовисследования:

Инструменты измерения разрабатываются и проверяются в ходе самой научной работы, часто являются специфическими, отражают индивидуальный исследовательский подход;

Исследовательские процедуры на качественном уровне дублируются редко;

Анализ осуществляется путем обобщения идей из собранных эмпирических данных; организация данных направлена на получение целостной картины.

Психолого-педагогическая наука предназначена для выявления закономерно­стей образовательного процесса как объективных оснований педагогической дея­тельности.

Таблица 1

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ

Параметры сравнения	Научная деятельность	Практическая деятельность
Цель
Объект	Образовательный (педагогический) процесс	Ученик (воспитанник); специфика объекта практической педагогической деятельности - в его активности, т.е. он выступает одновре­менно в качестве субъекта
Предмет	Закономерности образовательного процесса	Свойства (качества) обучаемых или воспи­танников

Параметры сравнения	Научная деятельность	Практическая деятельность
Цель	Получить новое знание об образова­нии как особом феномене и о педа­гогическом процессе - его характе­ристиках, закономерностях, спосо­бах организации	Создать условия для освоения подрастаю­щими поколениями социокультурного опы­та, для становления человека субъектом соб­ственной жизни и деятельности, для стиму­лирования саморазвития ученика (воспитан­ника)
Средства	Методы научно-педагогического познания (теоретические и эмпири­ческие)	Методы, организационные формы, приемы, технологии обучения и воспитания
Результат	Новые знания об усовершенствова­нии педагогического процесса.	Становление человека субъектом собствен­ной жизни и деятельности.

Вопросы

Какие признаки определяют учение как самостоятельную науку? Как они выражены в педагогике и психологии?

Чем различаются объект и предмет педагогики и психологии? Что объе­диняет эти науки?

Зачем в науке нужен категориальный аппарат? В чем специфика категори­ального аппарата психолого-педагогических дисциплин? Не приводит ли тре­бование однозначности используемых терминов к ограничению возможностей исследователя?

Метод нередко определяется как способ достижения цели. Какими целями характеризуется каждый из перечисленных в теме 1.2 методов?

Каковы основные психолого-педагогические закономерности, характери­зующие сферу образования?

С какими науками связаны педагогика и психология? Что дает педагогике и психологии связь с каждой наукой?

Каковы основные типы связей психолого-педагогических дисциплин с другими науками? Что может выступать в качестве объекта связи?

Какие концепции педагогики как науки вам известны? В чем преимуще­ства и недостатки каждой из них?

Как вы понимаете слова В. В. Краевского: «Проект - это конечный ре­зультат научной работы и одновременно- начальный пункт деятельности практической»? Какие звенья, кроме проекта, связывают психолог педагогическую науку и педагогическую практику?

В чем разница между научной и практической педагогической деятель­ности?

И. Каковы основные формы взаимодействия психолого-педагогической науки и педагогической практики? Чем обеспечивается возможность взаимо­действия?

Упражнения

Потребность в соответствующем знании выражается в проблеме исследо­вания. Выделите и письменно обоснуйте какую-либо, на ваш взгляд, актуаль­ную проблему в современной науке об образовании:

Какого знания не хватает педагогам?

Какие противоречия в педагогической деятельности обостряются в связи с его отсутствием?

Почему наличие этого знания оптимизирует образовательную практику?

Какие социальные проблемы будут решаться проще, если педагоги полу­чат и будут применять это знание?

В предшествующем обосновании проблемы выделите объект (часть педа­гогической действительности) и предмет исследования (аспект рассмотрения объекта).

Составьте список терминов, которыми описывается выделенная вами про­блема. С помощью словарно-справочной литературы дайте определение каждо­го термина. Проверьте, чтобы список терминов был непротиворечивым

Составьте примерный список методов, которые потребуются для исследо­вания выделенной проблемы, и обоснуйте порядок применения этих методов.

Приведите примеры проявления выделенных в теме 1.2 психологических и педагогических закономерностей в повседневной жизни и образовательной практике.

Изобразите в виде схемы связи психолого-педагогических научных дис­циплин с другими науками. Отразите в схеме области научного знания, с кото­рыми связаны психология и педагогика, объекты и типы связей. Прокомменти­руйте схему, проиллюстрировав ее примерами.

Представьте, что связи педагогики или психологии с какой-либо наукой, включенной в вашу схему, прекратились. К каким последствиям это может при­вести?

Сформулируйте требования к исследователю, работающему «на стыке» педагогики с другими научными дисциплинами. Какими личностными и про­фессиональными качествами он должен обладать?

Известно, что между получением нового психолого-педагогического зна­ния и широким внедрением его в практику проходит от пяти до десяти лет. Что, но-вашему, препятствует более быстрому внедрению достижений науки в обра­зовательную практику? Ответ обоснуйте.

«Нет ничего более практичного, чем хорошая теория». Как вы понимаете это высказывание? Чем хороша для образовательной практики хорошая теория?

Литература

Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. Брест, 1993.143 с.

Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград: Перемена, 2001.181 с.

Введение в профессию «психолог»: Учеб. пособие / В. И. Вачков, И. Б. Гриншпун,

Н.С. Пряжников; Под ред. И. Б. Гриншпуна. М., 2004.464 с.

Воронов В. В. Педагогика в двух словах: Конспект-пособие для ст-тов и учителей. М., 1997. 146 с.

Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики: Учеб. пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Изд-во УРАО, 1999. 616 с.

Гребенюк О. С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учеб. дляст-товвыс. учеб. заведений. М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2004.160 с.

Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педаго­гика, 1984.

Колесникова И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе // Социальные и гуманитарные знания. № 3.2001.

Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. М.: Издательский центр «Академия», 2005.

Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2003. 256 с.

Лузина Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2000. 190 с.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведе­ний / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 4-е изд. М.: Школьная Пресса, 2002. С. 72-92.

Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. 528 с.

Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб.; Волгоград, 1997.166 с.

Диалектический материализм

Основной тезис диалектического материализма:

«Бытие определяет сознание». Основное понятие:

«формирование». В рамках этого философского направления в качестве объект» педагогического воздействия рассматривается не целостный человек, а лишь свойства как социального существа (личность). Считается, что проявления духовной жизни человека ограничиваются его нравственностью, а потому «собственно человеческое в человеке», то, что составляет основу его бытия, не изучается. Поэтому образование понимается как феномен, зависящий исключи­тельно от конкретных исторических и социокультурных условий, а становление человека - как определяемое условиями его жизни. Цели образования задают­ся извне - обществом и государством, а воспитание рассматривается как целе­направленное формирование заданных качеств.

Всё, что происходит в природе и обществе, рассматривается как причинной обусловленное, и потому момент случайности исключается из образовательно­го процесса, который представляется как полностью управляемый. В то же время все, что существует в мире, находится не только в причинно- следственной зависимости, но и в непрерывном развитии. Это положение чрез­вычайно важно для понимания сущности педагогического процесса.

Применяются в основном методы исследования, характерные для естествен­ных и общественных наук. Диалектический материализм в течение долгого времени служил основой советской педагогики. Его идеи лежат в основе мно­гих технократических концепций образования. Основанные на диалектическом материализме педагогические концепции, как правило, технологичны и связаны с организацией разнообразной деятельности детей, поскольку считается, что личность развивается в деятельности.

Религиозная философия и образование

Основной тезис религиозной философии в образовании: «Воспитание - подготовка к вечнойжизни». Основное понятие: духовность. В человеке наряду с психофизически­ми и социальными качествами признается существование духовного начала, в котором проявляется связь человека с Богом.

Духовная жизнь человека тесно связана с поиском смысла жизни, своего места в мире и с творчеством как способом взаимодействия с миром. Человек наделен свободной волей, которая позволяет ему выбирать между добром и злом. Задача педагога - научить ребенка различать добро и зло и помочь ему сделать правильный выбор.

Главной задачей образования считается развитие «внутреннего человека», становление его как духовного существа, а потому воспитанию отдается при­оритет перед обучением. Особое значение придается нравственному воспита­нию. В религиозной философии считается, что становление человека определя­ется не материальными условиями его жизни, а внутренними закономерностя­ми его духовного развития и действием невидимых сил добра и зла. Положения о врожденности важнейших человеческих качеств, о развитии человека в про­цессе решения им важнейших проблем бытия, связанных с выявлением смы­слов и значений окружающих человека вещей, о приоритете самовоспитания над «воспитанием извне» роднят религиозную философию с экзистенциализ­мом.

Наука, философия и религия в исследованииобразования

Науку, философию и религию рассматривают какразные способы постижения реальности, в томчисле педагогической. Научный способ постижения педагогической реальности предполагает получение знаний главным образом эмпирическим путем, с по­мощью применения методов, разработанных в рамках естественных и общест­венных наук. Он позволяет выявить причинно-следственные связи, установить закономерности, классифицировать многообразные педагогические явления.

Однако чтобы понять сущность и предназначение человека, его место среди людей и окружающего мира, нужно принципиально иное знание - философ­ское либо богословское. Философия и религия предполагают иные методы по­стижения реальности, основанные на интуиции, непосредственном постижении и т.п.; к числу таких методов относится, например, понимание. В философии существует множество течений; среди них есть как идеалистические, так и ма­териалистические. Религия же полностью построена на основе идеализма, т.е. признает примат духовного начала над материальным. Кроме того, религия ис­ходит из того, что многие явления непознаваемы и могут быть приняты челове­ком только как результат его веры.

Философия, наука и религия как способы постижения педагогической реально­сти не исключают друг друга - их методы используются для исследования педа­гогических феноменов разного порядка.

2.3 Общенаучный уровень методологии образования

Общенаучный уровень методологии образования представляет собой систе­му подходов к пониманию действительности, применяемых во всех или в большинстве научных дисциплин. На этом уровне определяются также типы научно-п

педагогический университет

Н. М. БОРЫТКО

Педагог в пространствах современного воспитания

Монография

Волгоград

Борытко Николай Михайлович - канд. пед. наук, доц., докторант кафедры педагогики ВГПУ, зав. кафедрой воспитания и социальнопедагогической работы Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования

Научный редактор:

Сергеев Николай Константинович - засл. работник высшей школы РФ, чл.кор. РАО, др пед. наук, проф., первый проректор ВГПУ, зав. каф. педагогики ВГПУ Рецензенты:

Зайцев В. В., др пед. наук, проф.;

Смыковская Т. К., др пед. наук, проф.;

Кузибецкий А. Н., канд. пед. наук, проф.

Борытко Н. М.

Б Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001. - 214 с.

ISBN Монография продолжает предыдущие работы автора «Пространство воспитания: образ бытия» и «В пространстве воспитательной деятельности». В ней рассматривается вопрос о целях и содержании профессиональной подготовки педагогавоспитателя в системе непрерывного образования.

Для студентов, магистрантов, аспирантов, работников методических служб учреждений образования и всех педагогов, исследующих проблемы воспитания.

ББК 74. ISBN 5882345146 © Н. М. Борытко, Содержание Предисловие Введение: Пространства современного воспитания Социокультурная природа воспитания: Бытие как предстояние Восхождение к субъектности: Бытие как самостояние Воспитательное взаимодействие: Бытие как со?стояние Часть 1 «Значимый Другой»: Воспитательная позиция педагога и процесс ее становления 1.1. Профессиональная позиция в структуре педагогической деятельности 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессиональнопедагогической позиции 1.2.1. Когнитивистский тип: «позиция пастыря» 1.2.2. Бихевиористский тип: «позиция тренера» 1.2.3. Экзистенциалистский тип: «позиция консультанта» 1.2.4. Типы: роли и программы 1.2.5. Матрица социокультурных позиций педагогавоспитателя 1.3. Модель развития профессиональнопедагогической позиции 1.3.1. Уровни сформированности профессиональнопедагогической позиции и деятельности 1.3.2. Профессиональное самоопределение педагога как механизм становления воспитательной позиции 1.3.3. Саморазвитие педагога как критерий динамики становления его воспитательной позиции 1.4. Закономерности становления воспитательной позиции педагога 1.4.1. Ведущие факторы становления воспитательной позиции педагога 1.4.2. Диагностика воспитательной позиции педагога 1.4.3. Свобода и достоинство педагога как показатели динамики становления его воспитательной позиции 1.5. Концептуальные основания профессиональной подготовки педагогавоспитателя 1.5.1. Рефлексивность: осмысление собственного опыта 1.5.2. Интерактивность: через сопереживание к со?знанию 1.5.3. Проективность: концептуализация своей профессиональнопедагогической позиции 1.6. Логика профессиональной подготовки педагогавоспитателя 1.6.1. Этап осмысления 1.6.2. Этап осознания 1.6.3. Этап проектирования 1.6.4. Педагогические условия технологизации процесса профессиональной подготовки педагога Часть 2 Преодоление себя: Непрерывное профессиональное образование как саморазвитие педагога и утверждение им собственного достоинства 2.1. Выбор профессии 2.1.1. Допрофессиональная подготовка 2.1.2. Начальный этап профессиональной подготовки 2.2. Самоопределение в профессии 2.2.1. Студенческое исследование 2.2.2. Послевузовское образование 2.3. Профессиональное саморазвитие 2.3.1. Курсовая подготовка 2.3.2. Школьная методическая учеба 2.4. Мониторинг процесса формирования профессиональной позиции педагогавоспитателя Заключение Литература Приложения Предисловие В гуманистической парадигме педагог всегда рассматривался не только как учитель школьного предмета, но и как воспитатель. Одновременно именно эта функция педагога всегда вызывала наибольшие нарекания. Еще К. Д. Ушинский писал: «Ничто не искоренит в нас твердой веры в то, что придет время, хотя может быть и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как долго мы пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности». Активные инновационные процессы, происходящие в социальнополитической и экономической сферах общества поставили педагогов перед необходимостью критической переоценки устоявшихся научнотеоретических и практических систем воспитания школьника, пересмотра традиционных подходов в подготовке к воспитательной деятельности.

Однако многочисленные опросы, анкетирования, встречи с педагогами устойчиво показывают их неудовлетворенность своей подготовкой как воспитателей. Такого же мнения придерживаются и руководители образования - от директоров школ до министра. Однако попытки улучшить подготовку педагогов к воспитательной деятельности зачастую сводятся к разработке очередных руководящих указаний, проведению инструктивных совещаний или семинаров по обмену опытом. Между тем понятно, что воспитание, имея свою особую природу, требует и особых подходов к реализации специфических задач.

Сложившаяся ситуация требует коренного пересмотра концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку педагога к воспитательной деятельности. Учителю сегодня должно быть присуще новое педагогическое мышление, ценностной установкой которого является превосходство индивидуальности над единомыслием; образовательных интересов личности - над стандартной учебной программой; саморазвития, самонаучения - над унифицированным усвоением, «передачей» знаний (Сергеев, 1997, с. 4).

Предпринятый нами ранее анализ подходов к определению предмета и содержания воспитания позволяет определить основания концепции подготовки педагога к воспитательной деятельности. Разработке такой концепции было посвящено наше теоретикоэкспериментальное исследование, которое проводилось около пятнадцати лет.

В исследовании мы опирались на методологические идеи о воспитании, разработанные в трудах отечественных философов Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, В. С. Библера, Л. П. Бу­е­вой, М. С. Кагана, Ю. М. Лотмана, М. К. Мамардашвили, Г. Л. Смирнова, В. С. Со­ловь­ева, С. Л. Франка, П. Флоренского, В. А. Ядова и др.; педагогов Е. В. Бон­­да­рев­ской, В. С. Ильина, И. А. Ко­лес­ни­ко­вой, В. В. Краевского, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Н. Ф. Радионовой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Н. Е. Щурковой и др.; психологов К. А. АбульхановойСлавской, Л. И. Ан­цы­фе­ровой, А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся В. Л. Доценко, В. П. Зинченко, В. Н. Мясищева и др. В них обсто­ятельно исследуется зависимость воспитания от специфики об­щественных отношений, раскрываются типические черты личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.

Ряд важных выводов об определяющей роли воспитания в формировании личности, о функ­циях деятельности как основах ее развития, характере соотношения воспитания и процесса социализации личности, раскрывающих природу этого педагогического процесса, содержат исследования А. А. Бо­да­ле­ва, В. В. Зеньковского, А. Г. Ковалева, А. Н. Леон­тьева, В. С. Мерлина, А. В. Мудрика, А. В. Петров­ско­го, К. К. Платонова, Д. Б. Эльконина и др.

Большое значение при изучении вопроса о содержании личностной позиции имеют исследования психологов Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, И. С. Кона, С. Л. Рубинштейна и др. Особенности подготовки педагога в системе непрерывного педагогического образования рассмотрены в трудах В. Г. Онушкина, А. П. Владиславлева, Б. С. Гершунского, С. Г. Вершловского, Н. К. Сергеева и др.

Однако, несмотря на всю ценность результатов исследований проблемы современного воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности, многие важные вопросы остаются мало разработаными. Необходимо существенное уточнение с позиций современ­ности содержания воспитательной деятельности как цели профессиональной подготовки педагога.

На наш взгляд, требует рассмотрения вопрос о месте воспитания в структуре современного образования, что предполагает значительные изменения в содержании воспитательной деятельности и, следовательно, всей системы подготовки к ней.

Центральной проблемой нашего исследования является разрешение противоречия между потребностью в изменении подготовки педагога к осуществлению эффективной воспитательной деятельности в современной социальнопедагогической ситуации и отсутствием обоснованной стратегии таких перемен.

Для понимания исследуемого феномена в качестве методологической основы мы использовали идеи феноменологии (Э. Гуссерль, Л. Ландгребе, М. Мамардашвили, Э. Финк и др.) о смысловой жизни сознания; философской герменевтики (Х. Д. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлеймахер и др.) об индивидуальности, ситуативности; рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Й. Хейзинга) о диалогическом характере сознания, примененные в соответствии с принципами системноструктурного и синергетического подходов.

Теоретическую основу исследования составили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин) с учетом достижений культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности (Е. В. Бондаревская), педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк), дидактики личностно ориентированного образования (В. В. Сериков). Сделана попытка в качестве основы анализа воспользоваться теорией межпарадигмальной рефлексии (И. А. Ко­лес­ни­ко­ва). Подготовка педагога к воспитательной деятельности базируется на концепции непрерывного педагогического образования Н. К. Сер­геева, под руководством которого в рамках большого исследовательского коллектива и проводится данная работа.

Эмпирические исследования велись в гимназии № 1, лицеях № 5, 6, 8, 9 г. Волгограда, средней школы № 3 г. Котово Волгоградской области, Детскоюношеского центра г. Волгограда и Ворошиловского Центра творчества и досуга г. Волгограда, Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, математического и естественногеографического факультетов Волгоградского государственного педагогического университета, ряда других образовательных учреждений.

Материалы и выводы, представленные в настоящем издании, - это плод размышлений и труда большого исследовательского коллектива: студентов, магистрантов, учителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, методистов и руководителей образовательных учреждений, соискателей и аспирантов, работающих под руководством автора, его коллег (ученых и практических работников).

Совместные поиски и обсуждения результатов позволили сделать некоторые обобщения в понимании феномена воспитания (этому посвящена монография «Пространство воспитания: образ бытия»); методики реализации исследовательского подхода в воспитании и теоретического исследования воспитательных проблем (монография «В пространстве воспитательной деятельности»), а также условий становления профессиональной позиции педагогавоспитателя в системе непрерывного образования (настоящая монография).

Мы благодарны нашим рецензентам Т. К. Смыковской, В. В. Зайцеву и А. Н. Кузибецкому за ценные замечаниями при подготовке рукописи к изданию, а также, в особенности, Н. К. Сергееву за научное редактирование и руководство исследовательской работой, постоянную неоценимую помощь и поддержку.

Введение Пространства современного воспитания Наша моральная проблема - это безразличие человека к самому себе.

Э. Фромм Э. Фромм (1990) выделяет две кардинально противоположные жизненные позиции - позиция «иметь» и позиция «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит».

Н.М. Борытко Диагностическая деятельность педагога .- М.,2008.

Эффективная педагогическая деятельность основана на знании реального педагогического процесса, проверке полученных результатов при помощи точных показателей и широком использовании разнообразных методов диагностики.

Под методами понимаются разнообразные инструменты проникновения педагога в суть процессов, которыми он стремится управлять. Чем богаче арсенал диагностических методов педагога, тем технологичнее, эффективнее его профессиональная деятельность.

В современной образовательной практике применяются диагностические методы, ориентированные на количественный результат и методы, ориентированные на получение качественных данных о состоянии явлений и процессов. То есть стандартизированные (наличие шкал, количественных результатов) и нестандартизированные (описательные, направленные на получение целостного представления о состоянии объекта).

Методы этих групп могут взаимно дополнять друг друга и использоваться в зависимости от задач исследования.

Наблюдение – метод познания педагогических явлений, основанный на целенаправленном восприятии и фиксировании диагностом явлений или процессов с одновременной первичной обработкой получаемой информации. Наблюдение направлено на выявление определенных закономерностей с целью их последующего анализа и использования для нужд практической деятельности. Наблюдение проводится по специальному плану, каждый факт фиксируется по продуманной схеме. Наблюдаться могут поведение учащихся, проведение урока, распорядок работы школы, воспитательная работа учителей, поведение учащихся и т.п.

Виды наблюдений: включенное (диагност сам является участником наблюдаемого процесса), невключенное (наблюдение со стороны), непосредственное (при наблюдении осуществляются прямые отношения с учащимися), опосредованное (осуществляется через представителей диагноста), открытое (испытуемые знают о наблюдении), скрытое (наблюдение скрытое – через технические средства), непрерывное (ведется от начала до конца педагогического процесса), дискретное (выборочно).

Достоинством наблюдения является то, что педагог получает ценные факты непосредственно из жизни, из окружающей действительности (в процессе обучения, в ходе воспитательных мероприятий). Наблюдая за одной стороной, педагог видит другие стороны жизни и деятельности учащихся, которые могут объяснить получаемые факты. Наблюдение позволяет фиксировать событие в момент его протекания, получить информацию о действиях человека вне зависимости от его установок.

К недостаткам следует отнести его субъективизм. Сам факт знания исследуемыми, что за ними наблюдают, приводит к изменению поведения и сказывается на результатах. Личностные особенности, установки, эмоциональное состояние педагога могут повлиять на интерпретацию результатов исследования. В процессе наблюдения невозможно заранее предусмотреть, когда произойдет нечто существенное, важное для исследования. У наблюдателя наступает утомление, связанное с опасностью пропустить значимые факты. Вот почему необходимы план, программа наблюдения, таблица для сбора информации. Это позволяет повысить объективность наблюдения. Наблюдение требует значительные временные затраты. Недостатком метода является его однократность, неповторяемость. Материалы наблюдения трудно поддаются количественной обработке. Наблюдение дает очень мало информации для выводов о мотивах действий и поступков школьников. Возникает необходимость сочетания наблюдения с другими методами диагностики.

Беседа – метод получения информации на основе прямого и относительно свободного общения с испытуемыми. Применяется с целью получения материала, характеризующего индивидуально-личностные особенности опрашиваемого. В беседе можно проверить данные, полученные в ходе наблюдения.

Беседа применяется для решения следующих задач:

Выяснения фактов, событий, свидетелем или участником которых был испытуемый,

Выявления причин проблемных ситуаций,

Исследования методов и средств воспитания, которые применялись к испытуемому,

Установления причин поведения,

Изучения особенностей среды, в которой находится испытуемый,

Выявления нравственных позиций, ценностных ориентаций и т.п.

При планировании беседы определяется цель, объект и предмет разговора, отрабатывается ход беседы, прогнозируются результаты. Структура беседы включает установление доверительного контакта, основную часть, выход из беседы и анализ результатов.

В ходе беседы запрещается перебивать собеседника, негативно оценивать его высказывания, убыстрять темп беседы, не дослушивать до конца мысль собеседника.

Рекомендуется обращаться вежливо, уважать мнение, лаконично излагать свою позицию, аргументировать суждения, использовать разные типы вопросов, задавать дополнительные вопросы на уточнение высказываний ипытуемого.

К недостаткам метода следует отнести нежелательное использование аудио – и видеозаписи, так как они стесняют и сковывают школьника, что отражается на искренности его ответов. Беседу следует записать сразу после общения, что может предполагать искажение фактов или упущение полученных материалов. Запись беседы можно осуществлять непосредственно при разговоре, используя сокращения слов или стенографию.

Интервью – разновидность беседы, при которой диагност спрашивает, воздерживаясь от собственных высказываний по вопросу, а испытуемый отвечает. Предполагает заранее заготовленный вопросник, по которому интервьюер ведет беседу. Благодаря этому ответы легче обрабатывать, классифицировать, переводить в формальный вид для математической и статистической обработки.

Интервью экономичнее по времени, в связи с чем можно опросить больше, чем при беседе, количество людей, а полученные данные использовать для выявления тенденций, наблюдающихся в данной выборке. Личное общение позволяет также уточнять вопросы и ответы, корректировать полученные данные. Отличительные признак метода – строгая номенклатура и последовательность вопросов, их тестовый характер. Вопросы задаются устно и ответы фиксируются на бланке с закодированными номерами вопросов и возможных ответов на них. Возможна запись ответов с помощью диктофона или видеокамеры с целью последующего изучения полученной информации.

Подготовка к проведению интервью включает поставку цели (для сбора информации, для подтверждения гипотез, уточнение данных), предварительную подготовку по сбору информации об исследуемом объекте (форма проведения, количество респондентов, техническое обеспечение, типы вопросов), интервьюировании, обработка данных.

Интервью предполагает получение согласия испытуемого, обеспечение конфиденциальности материала.

Социометрические методы – опрос группы людей с целью установления социально-психологических взаимоотношений в ней. Косвенными вопросами выясняются взаимные симпатии и антипатии. Задача социометрической шкалы – представить в виде определенного количественного ряда отношение одного члена группы ко всем другим ее членам. Каждый участник опроса определяет, кто ему наиболее симпатичен (несимпатичен), заполняя лист, в котором пишет фамилии в порядке убывания предпочтений. Затем вычерчивается социограмма, представляющая собой концентрические окружности, в которые помещают номера опрошенных. В центре обозначают тех, кто набрал наибольшее количество выборов («звезды»), второй круг – «предпочитаемых» (среднее количество выборов), третий круг – «пренебрегаемых» (выборов меньше среднего), в четвертый – «изолированных» (не получивших ни одного выбора).

Достоинства метода: наглядно раскрывает структуру внутри коллективных отношений; позволяет сравнить формальный и истинный актив группы; выявляет лидера; позволяет сравнить отношения одноклассников; способствует налаживанию индивидуальной работы (особенно с «отвергаемыми»); позволяет определить динамику развития коллектива.

Трудности : сложно определить, какие показатели следует взять для выяснения взаимоотношений; результаты социометрии свидетельствуют не только об имеющихся, но и о желаемых дружеских отношениях.

Н.М.Борытко.Методология и методы исследования .-М, 2009.

Анкетирование – форма опроса обследуемого контингента лиц по предварительно составленному списку вопросов. Анкеты могут быть открытыми (свободные ответы) и закрытыми (варианты ответов).

Достоинствами анкетирования являются: массовость обследования, большая скорость сбора информации, легкость обработки результатов, возможность применения математических методов анализа, возможность сравнения результатов нескольких обследований.

Ограничения : с помощью анкеты нельзя получить всесторонние и исчерпывающие данные; не все респонденты правильно понимают вопросы и возникают трудности при классификации ответов; не все ответы являются искренними; среди вариантов ответа может не оказаться того, который устраивал бы респондента.

Компьютерная обработка результатов анкетирования расширяет возможности диагностики и повышает эффективность исследования.

Изучение опыта – метод психолого-педагогического исследования, позволяющий открыть нечто новое (приемы работы, методическую систему, технологию – их эффективность, посильность, применимость) и позволяющий проверить и адаптировать к конкретным условиям новое знание.

Метод позволяет критически отнестись к взглядам и подходам в педагогической науке, по-новому подойти к решению вопросов.

Изучение опыта будет плодотворным, если оценивается актуальность опыта, выявляется механизм достижения результатов обучения и воспитания, применяемые средства соотносятся с известными в науке, анализируются ограничения в использовании этого опыта.

Диагностический эксперимент – метод психолого-педагогического исследования, применяется с целью изучения причинно-следственных связей в образовательных явлениях и процессах. Это комплексный метод, который может включать любые методы психолого-педагогического исследования. Выбор системы методов определяется задачами исследования. Эксперимент позволяет целенаправленно воздействовать на педагогические явления путем создания новых условий или введения новых факторов для выявления причинно-следственных зависимостей. Позволяет установить связи между различными компонентами образовательного процесса, фактами, условиями и результатами формирования того или иного качества.

Достоинства: метод эксперимента помогает искусственно отделить изучаемое явление от других, целенаправленно подменять условия педагогического воздействия на испытуемых, повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях. Эксперимент используется для установления зависимости между отдельным педагогическим воздействием и достигаемыми при этом результатами; сравнение эффективности двух или нескольких педагогических воздействий и выбора из них оптимального; определение причинно-следственных связей и зависимостей между педагогическими явлениями и процессами. Различают естественный эксперимент (привычные условия для испытуемых), лабораторный (специально созданные условия), поисковый (выявление актуальных проблем теории и практики), констатирующий (устанавливает состояние педагогической действительности на момент исследования), формирующий (проверка эффективности разработанных моделей), контрольный (проверка разработанного проекта), сравнительный эксперимент (анализ явлений).

Достоинства: позволяет глубже, чем другие методы, установить характер связей между различными компонентами педагогического процесса, факторами, условиями и результатами педагогического воздействия; проверить эффективность различных факторов, изменений, выбрать наилучшее для данных условий; обнаружить особенности протекания процесса в новых условиях и т.д.

Задание 2. Проанализируйте предложенную вам анкету «Профильная школа», с точки зрения требований к этому методу и дайте свое заключение.

Цель: знать требования к реализации метода анкетирования и уметь анализировать конкретный материал.

Рекомендации по выполнению: ознакомьтесь с текстом «Проблемы использования метода анкетирования, как ведущего метода педагогической диагностики». Проверьте правильность составления предложенной анкеты «Профильная школа» и найдите ошибки.

Требования к отчету по данному заданию : в отчете должен быть представлен перечень ошибок, найденных в анкете «Профильная школа».

Критерии оценки задания:

Нахождение различного типа ошибок в анкете,

Полнота применения правил составления анкеты,

Формы учебной деятельности студентов: индивидуальная и парная.

Раскрывается гуманитарный подход к изучению педагогических явлений и процессов. Соответствует государственному образовательному стандарту 2005 г. Предназначен для студентов педагогических вузов. Может быть полезным для системы повышения квалификации работников образования.

Объект, предмет и задачи педагогической науки.
Наука - это сфера человеческой деятельности по производству и теоретической систематизации объективных знаний о действительности; одна из форм общественного сознания. Она включает как деятельность по получению нового знания, ее результат - сумму знаний, лежащих в основе научной картины мира, а также отдельные отрасли научного знания.

Принято выделять следующие признаки науки:
1) она возникает из потребностей общества;
2) каждая наука имеет свой предмет исследования;
3) для науки характерно наличие собственного категориального аппарата;
4) у каждой науки имеются свои методы исследования;
5) всякая наука представляет собой систему достоверных и обобщенных знаний об объективных законах развития природы.

Охарактеризуем по этим признакам педагогическую науку.
1. Потребность в педагогическом знании появилась вместе с зарождением человеческого общества, когда стали обнаруживаться эффективные способы воспитания подрастающих поколений. Первоначально педагогическое знание оформлялось в устном народном творчестве (сказках, мифах, легендах, преданиях), затем - в философских учениях. В качестве самостоятельной науки педагогика выделилась из системы философского знания в XVII в., вместе с ростом мануфактурного производства, когда потребовалось быстро и хорошо обучить работе на станках большое количество людей. Научное знание потребовалось для того, чтобы технологизировать (сделать результативным и эффективным) процесс обучения. За последующие почти четыре столетия проблематика педагогики существенно расширилась и усложнилась. Педагогика стала, по сути, системой наук (см. тему 3).

Содержание
Введение
1. Объект, предмет и задачи педагогической науки
2. Категориальный аппарат педагогики
3. Структура педагогики
4. Педагогика в системе наук о человеке
5. Педагогическая наука и педагогическая практика
6. Образование как общественное явление и как педагогический процесс
7. Методология педагогики
8. Научное исследование в педагогике
Вопросы
Упражнения
Литература.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Общие основы педагогики, Соловцова И.А., Борытко H.М., 2006 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.

(Документ)

Подласый И.П. Педагогика (часть 2) (Документ)

Солонин Ю.Н. (ред.), Каган М.С. (ред.) Культурология (Документ)

Кривых С.В. Модель образования (Документ)

Кутырев В.А. Философский образ нашего времени (безжизненное пространство по-стчеловечества) (Документ)

Бузский М.П. Субъектная основа бытия и регулирования общества (Документ)

Презентация Обобщающая структура процесса воспитания (Реферат)

n1.doc

Волгоградский государственный
педагогический университет

Николай Михайлович БОРЫТКО

Пространство
воспитания:
образ бытия

Волгоград

Борытко Николай Михайлович - канд. пед. наук, доц., докторант кафедры педагогики ВГПУ, зав. кафедрой воспитания и социально-педагогической работы Волгоградского института повышения квалификации специалистов образовательных учреждений

Научный редактор:

Сергеев Николай Константинович - д-р пед. наук, проф., первый проректор ВГПУ, зав. кафедрой педагогики ВГПУ

Рецензенты:

Белозерцев Е.П. - д-р пед. наук, проф.,

Зайцев В. В. - д-р пед. наук, проф.,

Кузибецкий А. Н. - канд. пед. наук, доц.

Б 839
Борытко Н. М.

Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

ISBN 5-88234-481-6

Рассматривается вопрос о предмете воспитания как проблеме исследования и повседневной педагогической практики. Предлагаются методологические подходы и методы исследования феномена воспитания, анализируется опыт исследований проблем воспитания.

Для студентов, магистрантов, аспирантов, специалистов методических служб органов управления образованием и всех педагогов, исследующих проблемы воспитания.

ISBN 5-88234-481-6 © Н. М. Борытко, 2000

Бытие как предмет воспитания: феноменологический подход 10

Часть 1
Бытие как Предстояние:
восхождение к культуре 21

1.1 Социальный характер воспитания: актуальность воспитания 22

1.1.1 Социальная культура и опыт: преемственность поколений 24

1.1.2 Воспитание как социокультурная идентификация: вхождение в культуру 33

1.1.3 Социализация и социокультурная адаптация: личность как тип 37

1.2 Средовый подход в воспитании: личностные проблемы 44

1.2.2 Системный подход в воспитании 51

1.2.3 Воспитательное пространство как организованная среда: теория «соленого огурца» 59

1.3 Воспитание в горизонте культуры: исследовательские проблемы 68

1.3.1 Кризис современного воспитания 69

1.3.2 Кризис культуры и массовизация человека 75

1.3.3 Возрождение воспитания в культуре 84

Часть 2
бытие как самостояние:
восхождение к себе 91

2.1 Субъектность индивида и ее становление 93

2.1.1 Образ жизни и индивидуальность 95

2.1.3 Свобода и самоопределение: пределы, запреты, самоограничения 110

2.1.4 Значения и смыслы. Ценности. Эмоциональный характер воспитания 121

2.2 Дру­го­до­ми­нант­ность воспитания: антропологический подход 136

2.2.1 Субъективное пространство саморазвития. Смысловое поле человека 137

2.2.3 Синергетическая модель воспитания 151

2.2.4 Антропологическое пространство личности 159

2.3 Восхождение к субъектности как процесс 168

2.3.1 Процессуальные характеристики воспитания: интенциональность, стадийность, нелинейность, ситуативность 169

2.3.2 Проблемы моделирования процесса 177

2.3.3 Стадийный характер становления: становление целостности 181

2.3.4 Динамика воспитательного процесса 188

2.3.5 Ситуация рефлексивного самосознания 198

Заключение 209

Литература 212

Предисловие

Для кого, для чего и почему нужна эта книга?

Выдающиеся способности и глубокое изучение бессмысленны, если время от времени они не приводят к заключениям, отличным от тех, какие можно бы сделать с обыкновенными способностями и без изучения

Социально-политический и экономический кризис общества поставил педагогов перед необходимостью пересмотра педагогических позиций, критической переоценки устоявшихся научно-теоретических и практических систем воспитания школьников. В гуманистической парадигме педагог всегда рассматривался не только как учитель школьного предмета, но и как воспитатель. Одновременно именно эта функция педагога всегда вызывала наибольшие нарекания. Еще К. Д. Ушинский писал: «Ничто не искоренит в нас твердой веры в то, что придет время, хотя может быть и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как долго мы пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности».

О кризисе воспитания говорят сейчас все: от первоклассника до президента. И почти каждый предлагает свой рецепт его возрождения. Но чуда не происходит. Вероятно, истина не лежит на поверхности, она скрыта где-то глубже. Но где? Этот вопрос, если он не продиктован конъюнктурными или политическими интересами, побуждает к исследованию проблемы, к теоретическому поиску путей ее решения, которым заняты сотни (что сотни - тысячи!) людей не только в России, но и в других странах. Как ни странно, «у них» тоже кризис.

Среди этих ищущих людей и автор данной книги, который вот уже четверть века занимается вопросами школьного воспитания как практик (учитель, вожатый пионерского лагеря и школы, директор школы и гимназии), исследователь и преподаватель вуза. Когда-то, в годы «расцвета застоя» нам казалось, что «оковы тяжкие падут, темницы рухнут и у входа нас примет радостно Свобода…». Но вот они, идеологические оковы советского воспитания, пали, темницы инструкций, предписаний и руководящих указаний партии и правительства рухнули… И обнаружилось, что вместе со свободой к человеку не приходит умение жить свободно, что «свобода - не только царственный дар, но и великое бремя» (Ж.-П. Сартр).

Одних это бремя придавило, и они беспомощно стали объявлять родителям, что «теперь школа будет только учить, а воспитывать своих детей вы будете сами». В качестве вариантов этой позиции мы рассматриваем требования создать отдельные учреждения, которые «в свободное от учебы время» (будто бы это время есть!) занимались бы воспитанием, или переместить воспитание в какие-либо религиозные организации.

Другие занялись попытками восстановить из обломков прежние темницы - воссоздать разрушенные детские организации, эти «мертвые аттракторы, к которым все притягивалось, символы осуществивших полную сумму своих возможностей культурных структур, утратившие собственный смысл» (К. Фюнфштюк, 1998). Не людское это дело - оживлять мертвых.

Третьи восприняли свободу как вседозволенность (а ведь «мы в ответе за тех, кого приручили!») и принялись экспериментировать над «подопытными» детьми или, как в фильме ужасов, пытаются «продолжить себя в своих воспитанниках, сделать вклады, “запечатлеться”, размножиться в детских душах» вместо того, чтобы помочь детям состояться, стать самими собой.

Те же попытки «воплотиться» и «размножиться» мы наблюдаем и в некоторых теоретических концепциях, построенных по принципу «Я так хочу!» Не может не тревожить позиция исследователя, который вместо обнаружения объективных закономерностей занимается их придумыванием. Особенно характерна эта тенденция в сфере воспитания. В качестве основной причины нам видится некомпетентность. Ведь кто в школе становится воспитателем? Тот, кому не хватило часов преподавательской работы, кто хуже учит. Кто решает заняться исследованиями в области воспитания? Кто «не тянет» на дидактическое исследование? Не хотелось бы давать столь категоричный ответ.

Кризис воспитания по-разному проявляется в области теории и в области практики. Если в практике произошло фактически сверты­вание традиционных институтов воспитания, в некотором смысле па­ралич их деятельности, то наука в последние годы, напротив, изобиловала теоретическими изысканиями в этой сфере, попытками по­строения разнообразных концепций воспитания (Е. В. Бондаревская, З. И. Васильева, О. С. Газман, И. П. Иванов, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, Г. И. Легенький, Б. Т. Лихачев, Л. И. Новикова, Р. В. Овчарова, В. В. Сериков, Н. М. Таланчук, И. С. Якиманская и др.). Тот факт, что эти теории не так просто проникают в практику, по мнению В. В. Серикова (1999), говорит о специфике сферы воспитания: это не образование, где для изменения системы порой достаточно ввести новый стандарт, программу или учебник.

Соответственно мы и не пытались разработать новый рецепт воспитания, не ставили перед собой цели разработать очередную концепцию или выбрать наиболее «правильную» и эффективную концепцию среди уже существующих. Наши поиски ограничены проблемой поиска путей понимания педагогом феномена воспитания. При этом мы не обнаруживаем универсальных рецептов и бесспорных выводов. Поэтому, если читатель надеется найти в данной книге четкие инструкции или предписания, он непременно будет разочарован.

Мы представляем размышления по вопросу о том, что есть феномен воспитания и как его исследовать. Таким образом, основная цель данного издания - вместе с читателем определить пути понимания воспитания как педагогической реальности, контекста профессиональной деятельности педагога, источника определения целей профессионально-педагогического саморазвития.

Поскольку нашей целью не было построение собственной теории, то это неизбежно привело к частому цитированию, анализу исследовательских работ: своих и других авторов (в том числе и тех, кто проводит свои исследования под нашим научным руководством). Этим же объясняется обширный список использованной литературы.

Собственный практический и исследовательский опыт автора показывает, что среди особенностей социально-педагогической ситуации, существенно влияющих на изменение воспитательной работы особо выделяются стремительное изменение условий жизни; непредсказуемость этих изменений и повышенный прагматизм в ожиданиях учащихся и их родителей от педагога.

Жизнь в эпоху перемен окончательно обнаружила бесперспективность традиционного определения воспитания как передачи жизненного опыта от старших поколений к младшим. Позиция «ваятеля духовного мира личности» или «инженера человеческих душ» для современного педагога, по крайней мере, нереальна и многими категорически отвергается.

Непредсказуемость изменений в обществе, отсутствие государственной идеологии и непоследовательность государственной политики, требования деполитизации образовательных учреждений, отход от авторитаризма и нравоучений привели к разрушению ста­рой системы воспитания. В связи с этим невозможным стало долгосрочное социальное и педагогическое прогнозирование - то, что раньше называлось «подготовкой к будущему».

Повышенный прагматизм в отношении к педагогу и школе со стороны детей делают все менее воспринимаемыми обращение педагога к проблемам духовности, красочные массовые мероприятия, общеразвивающие творческие коллективы. Особенно педагоги дополнительного образования отмечают, что в их коллективы все реже приходят дети с ожиданием удовлетворить свой познавательный, творческий интерес и т.д. - чаще причиной является подготовка к поступлению в какое-либо образовательное учреждение (собственно жизнь, бытие подменяется «подготовкой к жизни»).

В своём исследовании мы опирались на методологические идеи о воспитании, разработанные в трудах отечественных философов Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, В. Библера, Л. П. Бу­е­вой, М. С. Когана, Ю. М. Лотмана, М. К. Мамардашвили, Г. Л. Смирнова, В. С. Со­ловь­ева, Л. П. Стан­ке­ви­ча, С. Л. Франкла, П. Флоренского, В. А. Ядова и др.; педагогов Б. А. Би­тинаса, Е. В. Бон­­да­рев­ской, В. С. Ильина, В. А. Ка­ра­ков­ско­го И. А. Ко­лес­ни­ко­вой, В. В. Краевского, Б. Т. Ли­ха­че­­ва, З. А. Маль­ко­вой, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Н. Ф. Радионовой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Н. Е. Щурковой; психологов К. А. Абульхановой-Славской, Н. И. Ан­цы­фе­ровой, А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся В. Л. Доценко, В. П. Зинченко, В. Н. Мясищева и др. В них обсто­ятельно прослеживается зависимость воспитания от специфики об­щественных отношений, раскрываются типические черты личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека, его субъектность.

Ряд важных выводов о характере соотношения воспитания и процесса социализации личности, раскрывающих природу этого педагогического процесса, содержат исследования А. А. Бо­да­ле­ва, В. В. Зеньковского, А. Г. Ковалева, Г. С. Костюка, В. А. Крутецкого, А. Н. Леон­тьева, В. С. Мерлина, А. В. Мудрика, А. В. Петров­ско­го, К. К. Платонова, Д. Б. Эльконина. В них обосновыва­ется определяющая роль воспитания в становлении человека, в формировании личности, функ­ция деятельности, как основы её развития.

Вместе с тем, для понимания исследуемого феномена в качестве методологической основы мы использовали идеи феноменологии (Э. Гуссерль, Л. Ландгребе, Э. Финк, М. Мамардашвили и др.) о смысловой жизни сознания; философской герменевтики (Ф. Шлеймахер, Г. Дильтей, Х. Д. Гадамер, П. Рикер и др.) об индивидуальности, ситуативности; рефлексивной философии (Р. Декарт, И. Кант, Г. Гегель), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (К. Ясперс, Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (Й. Хейзинга, М. Бахтин, В. Библер) о диалогическом характере сознания; примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергетического подходов.

Теоретическую основу исследованиясоставили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (проф. В. С. Ильин, проф. Н. К. Сер­геев), с учетом достижений культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности (проф. Е. В. Бондаревская), дидактики личностно ориентированного образования (проф. В. В. Сериков), педагогики индивидуальности (проф. О. С. Гребенюк). В работе сделана попытка в качестве основы анализа воспользоваться теорией межпарадигмальной рефлексии (проф. И. А. Ко­лес­ни­ко­ва).

Категориально-понятийный аппарат исследования включает в себя понятия: системное моделирование, системный анализ, системное проектирование воспитательной деятельности; категории воспитания, воспитательной системы и воспитательной технологии, личностного смысла, педагогического проекта, прогноза, целеполагания.

Эмпирические исследования проводились на базе гимназии № 1, лицеев №№ 5, 6, 8, 9 г. Волгограда, средней школы № 3 г. Котово Волгоградской обл., Детско-юношеского центра г. Волгограда и Ворошиловского Дома творчества и досуга г. Волгограда, Волгоградского института повышения квалификации и переподготовки специалистов образовательных учреждений, математического и естественно-географического факультетов Волгоградского государственного педагогического университета, ряда других образовательных учреждений г. Волгограда и Волгоградской области.

«Первопроходец, творец, исследователь, как правило, действует в одиночку, - писал А. Маслоу (1997, с. 18). - Терзаемый страхами и сомнениями, склонный к самооправ­даниям, он тем не менее бросает вызов людскому невежеству, гордыне, порой даже паранойе. Он обязан быть отважным, должен не бояться выглядеть смешным, должен не бояться ошибок и постоянно помнить о том, что он и есть в своем роде игрок, который при полном отсутствии фактов рискует выдвигать самые сме­лые предположения, а потом в течение нескольких лет пытается найти им подтверждения. Если он не безумец, то он не может до конца верить собственным предположениям и должен прекрасно отдавать себе от­чет в том, что он ставит на то, в чем не уверен». В нашем случае все обстояло совсем иначе.

Вместе с автором и под его научным руководством исследованиями проблем воспитания занимаются большая группа студентов, магистрантов, учителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, методистов и руководителей образовательных учреждений, соискателей и аспирантов. Наши совместные поиски и обсуждения их результатов позволили сделать некоторые обобщения не только по вопросу понимания феномена воспитания (этому посвящена настоящая книга), но также по проблемам содержания воспитательной деятельности и подготовки к ней, по которым готовятся отдельные издания.

Неоценимую помощь в подготовке монографии оказали суждения рецензентов Александра Николаевича Кузибецкого и Владимира Васильевича Зайцева и нашего научного редактора Николая Константиновича Сергеева.

Обращаться: [email protected]; http://borytko.nm.ru.

Бытие как предмет воспитания: феноменологический подход

Введение

Прощай, сказал Лис. - Вот мой секрет, он очень прост: зорко одно лишь сердце. Самого главного глазами не увидишь.

Самого главного глазами не увидишь, - повторил Маленький принц, чтобы лучше запомнить.

А. де Сент-Экзюпери
«Маленький принц»

Понимание природы исследуемого явления многими учеными признается исходным в построении педагоги­че­ской деятельности. В зависи­мости от того, как интерпретируется воспитание, во многом зависит после­дующий выбор педагогических средств и обоснование логики их развер­тывания в педагогической реальности.

При этом под реальностью мы, вслед за философами (см.: Философский словарь, 1986, с. 406), понимаем бытие вещей в его сопоставлении с небытием, а также с другими (возможными, вероятными и т. п.) формами бытия. Отсюда сопоставление (возможно, не бесспорное) воспитания с обучением, с образованием и т. д. В истории философии реальность отличали от действительности тем, что реальность большей частью трактовалась как бытие чего-либо существенного в данной вещи, как бытие ее самой, а действи­тельность понималась как наличие все­го существенного и несущественного в данной вещи. Таким образом, мы понимаем реальность как совокупность все­го существующего, как бытие.

Э. Фромм (1993) указывает на две кардинально противоположные жизненные позиции всех живущих на земле: позиция «иметь» и позиция «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит». При первой человек центрируется на средствах существования. При второй - на содержании жизни.

Традиционно воспитание рассматривается с позиций обладания: общества - личностью, личности - социальными и культурными ценностями, человека человеком и т. д. Вспомним: «Коммунистом можно стать лишь тогда, когда обогатишь свою память…», «направления коммунистического воспитания» и проч. Бытийственный подход к воспитанию переводит восприятие личности в сферу активности, деятельности, субъектности.

Отечественная культурно-педагогическая традиция, как считает Е. В. Бондаревская (1995, с. 11 12), свидетельствует, что на всех исторических этапах развития российского образования проблемам воспитания придавалось значение «вопросов жизни». Представление о воспитании связывалось с идеями служения Отечеству и личной свободы воспитуемых, «возбуждения у учащих и учащихся уважения к человеческому достоинству и истине.., чтобы личность была одинаково неприкосновенна и в ребенке и во взрослом» (Н. И. Пирогов, 1985, с. 117).

Бытие как философская категория, обозначает существующий объективно, независи­мо от сознания мир. Отсюда наше стремление как автора не предложить (разработать, «придумать») какие-либо закономерности, а «открыть» их, описать и понять.

Материальность мира и его бытие рассма­триваются как понятия тождественные. Однако бытие несводимо лишь к материально-предметному миру, бытие обладает различными уровнями: органическая и неорганическая природа, биосфера, общественное бытие, объективно-идеальное бытие (ценности культуры, общезначимые принципы и категории научного знания и др.), бытие личности, бытие человека. Последнее и является объектом нашего рассмотрения. При этом сознание трактуется не как пассивное от­ражение, но как активная сила, оказы­вающая воздействие на бытие. Поэтому предметом обсуждения является бытие воспитанника как предмет, на который направлена активность педагога.

Обращение к философ­скому знанию нами рассматривается как один из важных методологических источников обоснования целей педагогического процесса. Дж. Дьюи вообще считал, что «философия есть теория воспитания в ее всеобщей форме» (1921, с. 55). И с ним трудно не согласиться. Наиболее плодотворным в этом отношении нам представляется феноменологический подход, гума­нитарная интерпретация которого предполагает:

• 
  во-первых, освобождение от иллюзии в способно­сти естественнонаучной парадигмы познать субъективный мир человека, а, следовательно, и сопряженный с ним мир культуры;
• 
  во-вторых, положение о том, что науки о человеке должны стать по преимуществу осмыслением (извлечением или приданием смысла) субъективно воспринимаемых проявлений жизни (духа) человека;
• 
  и, в-третьих, признание основным методом постиже­ния духовной реальности не познание, но понимание, методом же репрезентации результатов понима­ния - описание вместо объяснения.

Исследуя воспитание как феномен, мы понимаем, что в отличие от объективного факта и субъективного представления, феномен есть неустранимое единство того, что действительно существует, и формы, в которой это существование явлено. «В отличие от классического “явления”, “феномен” есть нечто, что имеет онтологическое существование и значимость» (М. К. Мамардашвили, 1984, с. 29). Феноменологическая редукция (Э. Гуссель) позволяет реконструировать исходные феномены, лежащие в основании конкретных предметных содержаний. При этом феномен представляется как единство предметного знания и тех жизненных структур, в которых это знание порождается (К. А. Свасьян, 1987, с. 115).

Деятельностное понимание феномена возможно, если вместо абстрактной «жизненной структуры» основанием феноменологической редукции выступает практическая ситуация, в которой существуют исследуемые феномены (М. К. Мамардашвили, 1984). Бытийственный (онтологический) подход, как нам представляется, исключает для исследователя вопрос «что такое хорошо и что такое плохо?». Бытие есть, и потому оно нуждается в рассмотрении и понимании того, «как с ним быть». Причем, именно с этим, наличным бытием, а не с каким либо предположительным другим.

Попытки описания и понимания бытия приводят нас к герменевтическим методам. Герменевтика, как известно, - искусство и теория истолкования, имеющего целью вы­явить смысл текста, исходя из его объективных (значения слов и их ис­торически обусловленные вариации) и субъективных (намерения авторов) оснований. Возникнув в период элли­низма в связи с интерпретациями и исследованием классических текстов, в XX в. герменевтика постепенно оформляется в одну из основных методологических процедур фи­лософии, сначала в рамках экзистен­циализма (М. Хайдеггер), затем собст­венно в философской герменевтике. В учении X. Г. Гадамера («Истина и метод», 1960) герменевтика приобретает функции онто­логии, поскольку «бытие, которое может быть понято, есть язык» со­циальной философии, поскольку пони­мание есть форма осуществления об­щественной жизни, и «критики идео­логии».

Даже в марк­сизме-ленинизме, отвергающем философию герменевтики, считается, однако, что «от­дельные герменевтические процедуры могут быть использованы в историче­ских, юридических и др. науках, имею­щих дело с анализом объективирован­ных результатов сознательной деятель­ности людей» (Философский словарь, 1986, с. 90). Современные отечественные и зарубежные исследования в области философии, психологии и педагогики доказывают плодотворность герменевтических методов в понимании мира культуры, человека, процессов его становления. Герменевтический подход, имеющий своим основанием фе­но­ме­но­ло­гию, утверждает в науках о человеке пони­мающую методологию, понимающие методы или, следуя традиции, - интерпретационизм.

Как полагает Ю. С. Майнулов (1997, с. 59 60) отдельные представления о деятельности, игре, отдыхе, общении, отношениях можно суммировать в одно понятие: «способ бытия», и тем самым отвлечься от деталей и избыточной информации, подняться на более высокий уровень обобщений. Бытие все шире входит в педагогику воспитания, как категория, обозначающая «жизнь, существование» 1 (например, «радость бытия»), все чаще педагоги приходят к выводу, что «содержанием воспитания должно стать содержание жизни ребенка» (Е. В. Бондаревская). Так воспитание становится педагогикой бытия. Чтобы быть успешным профессионалом в этой сфере, необходимо понять современные особенности воспитания.

С конца 80-х - начала 90-х гг. педагоги-реформаторы, а затем и журналисты заговорили о кризисе воспитания в нашей школе, а затем и о судьбе самого термина. Как считает Е. В. Бондаревская (1995), не будет преувеличением сказать, что усилия реформаторов системы образования в значительной мере были направлены на то, чтобы изгнать проблематику воспитания из педагогики. Мотивация этих усилий была связана со справедливой критикой практики преж­него советского воспитания.

Во-первых, воспитание со времен советской школы понималось как политизация, идеологическая обработка подрастающего поколения. В этом отношении зарубежные авторы используют термин vospitanie без перевода (так же, как и perestroika ).

Советская концепция vospitanie , или воспитания, по мнению западных исследователей, гарантировала слияние идеологии и этики в молодых людях, которым давали минимальную возможность для разнообразия мнения (Halstead, 1994). Отмечалось, что люди привыкли делать то, что им говорят, и это создавало пассивное отношение и недостаток инициативы на всех уровнях. Соответствовали этому и методы обучения, более предполагающие механическое изучение, формальные классные комнаты, и жесткий контроль в управлении (Zienau, 1996). Обязанность учителей должна была преподать центрально предписанный учебный план, используя центрально предписанные учебники, а обязанность ученика должна была учиться. Знания, умения и навыки ценились выше, чем способность к решению реальных проблем.

Во-вторых, воспитание обвиняли в излишней мероприятийности. Количество мероприятий по каждому направлению коммунистического воспитания без учета их целесообразности для развивающейся личности традиционно являлось важнейшим показателем качества воспитательной работы. Таким образом, в центре прежней воспитательной системы был не ребенок, а форма и направления, поэтому человека приспосабливали к системе воспитания, а не наоборот систему к нуждам и запросам ребенка (Б. Першуткин, 1994).

Покинув Вселенский, бытийный уровень постановки и решения проблем воспитания и обучения ради вполне земных: семейных, национальных, сословных, цеховых, часто сиюминутных людских нужд, - как считает И. А. Колесникова (1999, с. 13), - педагогика убрала проблематику человека, его жизни, бытия, целостности из поля зрения учительства, оставив школе лишь фрагменты, кусочки, отдельные события (мероприятия).

В-третьих, понимание воспитания как процесса воздействия на ребенка (в силу его возрастной несамостоятельности), по мнению многих исследователей и педагогов-практиков, привело к авторитарной школе. Слово «воздействие» стало самым порицаемым в современном понимании воспитания.

В-четвертых, в обществе укрепилось представление о воспитательной деятельности как о нудном и лицемерном нравоучении, как одергивании, подстегивании, духовном насиловании 2 .

Но вместе с этой критикой авторитарного обезличенного воспитания в научно-педагогических кругах утвердилось ничем не оправдывае­мое отрицательное отношение к воспитанию вообще. Оцени­вая эту тенденцию, философ О. Н. Крутова пишет: «С вос­питанием стали связывать покушение на духовную свободу личности, на ее уникальность и самобытность. Идея воспи­тания каждого члена общества стала рассматриваться толь­ко как гримаса тоталитаризма так же, как и право общества влиять на цели воспитания Воспитание кажется столь же недопустимым, как, скажем, генная инженерия. Иными сло­вами прежнее советское воспитание почему-то мыслится единственно возможным адекватным выражением воспитания как социального явления. Позиция явно лишенная ис­торизма» (Теория и практика воспитательных систем, с. 33).

Вместе с тем, в обществе нарастают тревожащие тенденции, среди которых - социокультурная дезадаптация молодых людей, обезличивание, «массовизация» человека, становящийся массовым диагноз экзистенциального невроза: смыслопотери, разочарования в сущности жизни, опустошенности души, одиночества и неспособность его переживать.

Экзистенциальный невроз, как отмечает в своем исследовании В. И. Пузько (1998), характеризуется наполнением жизни апатией, бесцельностью и хрониче­ской бессмысленностью. Но невыносимость подобных переживаний для человека пробуждает механизм психологических защит, и как результат потеря эмоциональности, неспособность переживать актуальность и целост­ность своей личности, потеря ответственности за себя, автоматизация челове­ка, омертвение жизни (В. Франкл, Ф. Перлз, С. Мадди).

В целом все эти фено­мены составляют кризис идентичности личности в современности и лежащую в его основе неспособность к пониманию себя. Подобные проблемы невозможно решить в рамках традиционного образования, решить эмпирически, без обращения к теоретическому поиску. При этом идеологические посылы оказываются недостаточными и неубедительными, требуется профессиональный подход к разрешению профессиональных проблем.

Современная теория воспитания оказалась перед необходимостью разрешения противоречий:

• 
  между философской природой теории воспитания и ее ото­рванностью от философских учений;
• 
  между духовной природой человека и отсутствием адекватных педагогических технологий;
• 
  между быстро меняющимся ценностно-смысловым наполнением сути педагогических процессов и их реальным содержанием;
• 
  между новым смыслом педагогической деятельности и использованием прежних нормативных моделей;
• 
  между новым пониманием форм воспитания и ориента­цией практики на традиционные формы и методы работы.

Многочисленные дискуссии, развернувшиеся в после­днее время, по проблеме «философия образования или педагогика?», вызваны не только тем, что в англоязычных странах есть философия образования, а педагогики как та­ковой нет... Главное, как считает Л. М. Лузина (1998), в другом - в отечественную педагоги­ку, в частности, в теорию воспитания вошло философское осмысление таких понятий как «мир», «жизнь», «бытие», «душа», «дух», «жизнетворчество», «смысл жизни», «связ­ность жизни» и многих других понятий этого ряда. Но как соотнести эти понятия с классическими педагогическими категориями? Какое место они займут в педагогическом процессе? Педагогическая наука пока не дала ответа на эти вопросы.

Складывающуюся ситуацию можно дополнить и таки­ми постулатами, как, например, то, что сегодня даже мас­совое общественное мнение приходит к основе философ­ствования - осознанию фундаментальных философских фе­номеновбытия, смысла жизни, а такие понятия как «суще­ствование» становятся педагогическими объектами.

Возникла острая необходимость в осмыслении традиций и опыта, в определении концепции современного воспитания, в связи с чем, о педагогике заговорили как об «особом социально-гуманитарном типе научности» И. А. Ко­лес­ни­ко­ва, Л. М. Лузина, Е. А. Рудельсон, Н. И. Савцова, В. С. Швырев, Э. Г. Юдин; за рубежом - Д. Прайс, Я. К. Ребенс и др.

Ясно, что обогащение педагогической теории новыми понятиями, требует и иных подходов, иных педагогичес­ких технологий, основанных на деталь­ном, междисциплинарном знании. Это знание дает объемное, системно-целостное видение человека, сущностных сил его развития и своим содержанием оказывается естественно вплетенной в содержание воспитания.

Воспитание изначально было основным предметом педагогики, потому не удивительно, что существует бесконечное множество трактовок этой фундаментальной категории. Первоначально воспитание определялось как передача общественно-исторического опыта новым поколениям (Педагогический словарь, 1960, с. 184).

И. С. Кон (1988 1 , с. 133) определяет воспитание как направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства. Данное понимание восходит к классическому для советской педагогики определению «воспитание - это планомерное, целенаправленное воздействие на психологию воспитуемого, чтобы привить ему качества, желаемые воспитателю» (М.И. Калинин).

Позже появились иные определения воспитания, в которых акценты смещаются на взаимодействие. Так, Ю. К. Бабанский писал: «...в советской педагогике при раскрытии сущности воспитания прежде всего подчеркивают... целеустремленное взаимодействие воспитателей и воспитуемых, организацию определенных отношений между ними, развитие активности воспитуемых, ведущей к усвоению значимого социального опыта» (Педагогика, 1988, с. 273-274).

В. В. Краевский (Теоретические основы процесса обучения…, 1989, с. 15) рассматривает его как средство социального наследования и приобщения человека к совокупности общественных отношений. В. И. Ги­не­цин­ский (1988, с. 10) под воспитанием подразумевает «процесс сознательного, целенаправленного формирования человека или социальной группы, ведущий к возникновению устойчивых механизмов регуляции поведения и деятельности». П. Симонов и П. Ершов пишут о воспитании в современном обществе как о формировании потребностей личности и социально приемлемых способах их удовлетворения.

М. С. Каган выделяет такие сущностные стороны воспитания, как «восхождение к субъектности», Г. С. Батищев, видя в воспитании «непрерывное становление к целостности», существенным считает в нем «предоставление человеку возможности самоопределиться» (1989, с. 38). Аналогичен взгляд авторов, видящих в воспитании «реализацию базовой человеческой способности» (Познание и общение, с. 49–50). И. А. Ко­лес­ни­ко­ва (1991, с. 36) сравнивает это определение с точкой зрения Р. Тагора, в свое время определившего цель истинного воспитания через «выведение на поверхность вашего существа бесконечных источников внутренней мудрости». Мы также в связи с этим можем вспомнить известное определение Д. Дьюи «воспитание - это развертывание того, что заложено природой в человеке».

Анализируя различные подходы к определению категории «воспитание», мы не находим каких-либо исторических закономерностей. Большинство исследователей сходятся в том, что в воспитании одновременно выделяются три аспекта. Так, С. Д. Поляков выделяет в воспитании «три круга его значений: “широкий” - воспитание как социальный процесс передачи культуры от поколения к поколению, “средний” - целенаправленное изменение психики в педагогическом процессе и “узкий” - целенаправленное влияние на личность ребенка» (1993, с. 55).

Развитие личности в социуме происходит поэтапно и каждый этап ха­рактеризуется приобретением субъектных новообразований. Это такие этапы как: адаптация, индивидуализация, интеграция (А. В. Пет­ров­ский). В этом отношении также можно выделить три соответствующие функции воспитания.

Е. В. Титова (1995, с. 43 44) определяет три смысла понятие «воспитание»: как социализацию, как социальное (социокультурное) развитие человека и как воспитательную деятельность (воспитательный процесс, его «внешняя» сторона). Для науки эти взаимосвязанные в педагогической практике феномены предстают как особые объекты исследования.

Н. Е. Щуркова (1996 1 , с. 365) в своем определении воспитания также выделяет три аспекта. Она пишет: воспитание - это система профес­сиональной деятельности педагога (педагогов), состоящая из трех ключевых моментов, выстраиваемых в гармоничном согласии с при­родой становления социальных отношений личности; эти элемен­ты есть не что иное, как объективные факторы развития личности ребенка, но лишь педагогически интерпретированные: «воспитываю­щая среда», «воспитывающая деятельность» и «осмысление мира и себя в этом мире» .

И. А. Ко­лес­ни­ко­ва (1991) рассматривает воспитание в трех плоскостях: как социальное явление , находящее воплощение в специфике общественной системы воспитания; как процесс , сущность которого заключена в интеграции всех воспитательных влияний на уровне жизнедеятельности конкретного объекта, представленный в рамках педагогической науки в идеальном теоретическом виде; как конкретная деятельность воспитателя.

Во всех этих подходах совершенно очевидно выделяется педагогическая деятельность как содержание воспитания и два аспекта предмета воспитания: социальное и индивидуальное бытие человека. Выделение этих двух аспектов человеческого бытия определяется введенной Л. П. Буевой, В. Мухиной, Л. И. Новиковой философско-педагогическую традицией деление личности на социальный тип и индивидуальность. Индивидуальное и социальное переплетаются, что не мешает различать их в конкретном ребенке. Это различие - не просто удобный методический прием, а адекватное отображение той реальности, которая связывается в одном случае с индивидуальностью, с генной программой, в другом - с социальным типом, со средой.

Философско-антропологический подход к воспита­нию соотносит воспитание с духовным бытием человека, указывает на его онтологическую природу и толкует его достаточно широко. По сути, воспитание - это сама жизнь, «истина бытия»: «Человек своим бытием брошен в истину бытия, чтобы экзистируя…, беречь истину бытия, чтобы в свете бытия сущее явилось как сущее, каково оно есть» (М. Хайдеггер «Письма о гуманизме»). Соглашаясь с О. С. Гребенюком (1995, с. 10), что «в основу курса педагогики необходимо положить идею человековедческой направленности педагогического мышления, идею формирования человеческого в человеке», мы предполагаем исследовать проблему педагогической интерпретации предмета педагогики как способа бытия человека.

В языкознании специально выделяются бытийные глаголы: глаголы, называющие процесс бытия, существования, наличия, например: быть , иметься, существовать, стоять . Стать, среди прочего, означает совершиться, оказаться, сделаться, перейти из одного состояния в другое (см.: С. И. Ожегов и Н. Ю. Шведова, 1997).

Таким образом, «стояние» в нашем понимании отражает бытийственность рассматриваемых воспитательных процессов, а соответствующие приставки (пред- и само-) выделяют из семантического поля различные аспекты бытия человека: предстояние - его социальное бытие и самостояние - индивидуальное. Каждому из выделенных аспектов мы предполагаем посвятить отдельную часть книги, чтобы определиться в педагогическом понимании этих аспектов бытия человека как предмета воспитания.

Часть 1
Бытие как Предстояние:
восхождение к культуре

Воспитание как социокультурный феномен

В душе каждого человека находится миниатюрный портрет его народа.

Г. Фрейтаг

«Предстать» в русском языке означает «появиться, оказаться перед кем чем н.». Вместе с тем, «предстоять» говорят о том, что может или должно осуществиться: быть в неопределённом или близком будущем (Предстоят важные перемены. Никто не знает, что ему в жизни предстоит.). «Предстоящий» понимается как «будущий, такой, к-рый скоро наступит, произойдёт».

Еще со времен Аристотеля широко распространено понимание человека как особого общественного животного, мнение, что не общество произошло от человека, а человек произведен от общества. Общество есть некий организм, а человек лишь его живая часть, существование которой невозможно вне целого. Таким образом, общество изначально заинтересовано в воспроизводстве - не только биологическом, но и духовном, культурном. А воспитание изначально было тем механизмом, который обеспечивал социализацию индивида.

Философы отмечают, что первым, логически возможным отношением человека, выделившегося из окружающего его мира и представшего перед ним, было благоговение, восприятие этого мира как чего-то более мощного, существующего по законам, изменить которые человеку не дано. Отсюда созерцательное отношение к действительности, стремление как можно более точно вписаться в природную и социальную среду, которое поддерживается в народной педагогике годовым циклом праздников, обрядами, традициями и ритуалами в труде и отдыхе, авторитетом старших, религией - тем, что И. А. Колесникова (1999) называет «пространством традиции». Продолжение традиции и есть изначальная функция воспитания.