Формы воспитательной работы. Воспитание детского коллектива

Формы воспитания - это варианты организации конкретного воспитательного процесса, в котором объединены и сочетаются цель, задачи, принципы, закономерности, методы и приемы воспитания.

Задача педагога заключается в том, чтобы правильно управлять этим процессом, строить его на основе уважения личности, признания его индивидуальности, прав и свобод. Педагог должен опираться на потенциальные личностные возможности, способствуя их развитию, и на внутреннюю активность детей.

Выбор форм воспитательной работы определяется на основе научных принципов в зависимости от следующих факторов:

Цель воспитания.

Возраст учащихся.

Уровень их воспитанности и личного социального опыта.

Особенности детского коллектива и его традиций.

Особенности и традиции региона.

Технические и материальные возможности школы.

Уровень профессионализма учителя.

Форм воспитательной работы существует огромное множество. Составить их исчерпывающий перечень невозможно, он всегда будет неполным. Поэтому возникает вопрос, как ориентироваться во всем этом многообразии. Есть лишь один эффективный путь - это классификация.

Из всего многообразия форм можно выделить несколько типов, которые различаются между собой по определенным признакам. Эти типы объединяют в себе различные виды форм, каждый из которых имеет бесконечное множество различных вариаций конкретных форм.

Выделяют три основных типа: мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам:

- по целевой направленности;
- по позиции участников воспитательного процесса;
- по объективным воспитательным возможностям.

Традиционно в педагогике понятие формы воспитания и формы организации воспитательного процесса отождествляются и определяются как варианты организации конкретного воспитательного процесса; композиционное построение воспитательного мероприятия.

Если исходить из сущностной характеристики воспитания как саморазвития, самостановления, самореализации человека, то вряд ли такое отождествление будет разумным. По всей вероятности, формами воспитания будут выступать формы естественного бытия человека, формы самой жизни. Например, Отто Больнов причислял к таким формам кризис, встречу, пробуждение и др. Действительно, момент самовыбора не заложен в мероприятии, он осуществляется в формах бытия. Но есть люди, для которых мероприятия являются в определенной степени формой их совместного бытия, они стремятся к активному участию в них, это является для них формой жизни. Из этого следует, что воспитателю необходимо учитывать отношение детей к организуемым делам, которые, в свою очередь, проводятся с учетом потребностей и интересов детей.

Несколько иной взгляд на форму воспитания выражает И.П. Иванов, он определяет три формы воспитания, в основе которых формы отношений.

К первой группе относятся формы отношений творческого обучения - творческие занятия всех видов, личные и коллективные поручения учебного характера и т.п.

Ко второй группе относятся формы отношений творческого содружества - коллективные творческие дела, творческие игры, личные и коллективные поручения жизненно практического характера, творческие праздники и т.д.

К третье группе относятся синтетические формы этих отношений - повседневное творческое общение, творческие встречи разных видов.

В практической деятельности, помимо форм организации воспитательного процесса широко распространено понятие формы воспитательной работы, воспитательной деятельности, которые предполагают определенный порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса. На наш взгляд, формы воспитательной работы выступают инструментом педагогической деятельности и ориентируют педагога на формотворчество, которое в некоторой степени предполагает отрыв от целей и содержания воспитания. Эти явления известны в школьной практике воспитания, в одно время занятой поисками новых нестандартных форм воспитательной работы, которые подчас не имели воспитательной ценности.

Поэтому говоря о воспитании как специально организованном воспитательном процессе целесообразнее говорить о формах организации этого процесса, которые предполагают совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение содержания воспитания, а также порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса направленных на достижение целей воспитания. Форма организации воспитательного процесса обеспечивает реализацию целей, содержания, методов и средство воспитания детей. В ней реализуются закономерности и принципы воспитания.

В педагогической теории и практике создано огромное количество форм организации воспитательного процесса, попытка их перечисления бессмысленна и нецелесообразна.

В последнее время большинство педагогов ссылаются на классификацию Е.В. Титовой, которая считает, что все формы воспитательной работы следует разделить на 3 группы мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям.

Мероприятия - это события, занятия, ситуация в коллективе, организуемое педагогами или воспитанниками с целью непосредственного воспитательного влияния на них.

Характерными признаками этой формы является созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников. К ним относятся: беседы, лекции, дисциплины, диспуты, дискуссии, экскурсии и т.д.

Дела - это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе.

Характерные признаки этой формы: деятельно-созидательная позиция детей; их участие в организаторской деятельности; общественно значимая направленность содержания, самодеятельный характер и опосредованное педагогическое руководство. К ним относятся творческие дела или просто организованная, продуктивная общая работа: концерт, посадка деревьев и т.д.

Игры - это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения.

Игры не несут в себе ярко выраженной общественно полезной направленности, но они способствуют развитию и воспитанию их участников.

К ним относятся: деловые игры, сюжетно-ролевые, спортивные, познавательные и др.

Но наряду с этим мнением в педагогической литературе высказывается и другое, суть его в том, что понятие «мероприятие» предполагает известную фрагментарность, разобщенность педагогических влияний, не соответствует комплексному подходу к воспитанию.

Процесс воспитания, состоящий из набора мероприятий, кампаний, не может быть успешным. Появилось выражение «педагогика мероприятий».В связи с этим многие педагоги предпочитают говорить о воспитательном деле (ВД) как форме организации и осуществления конкретной деятельности воспитанников. Главные отличительные признаки ВД - необходимость, целесообразность, полезность, осуществимость.

Воспитательные дела имеют коллективный и творческий характер и называются коллективными воспитательными делами (КВД) или коллективными творческими делами (КТД).

В основе воспитательных дел два подхода - деятельностный и комплексный. Первый предполагает организацию различных видов деятельности школьников: познавательный, трудовой, нравственный, ценностно-ориентировочный и свободного общения.

Второй подход содержит в себе органичное «слияние» всех видов деятельности, их влияние в едином процессе. Деятельностный подход указывает направленность воспитания, а комплексный определяет характер его содержания.

Такой подход к формам организации, воспитательного процесса предполагает, что основной формой организации воспитательного процесса выступает воспитательного дела и есть смысл говорить о видах воспитательных дел, выделяя их существенные признаки.

Такими признаками могут быть протяженность во времени, количество участников, открытость ВД, результативность ВД.

По времени подготовки и проведения могут быть экспромтные и длительно готовящиеся воспитательные дела.

При удачном воплощении экспромтные формы несут в себе сильный эмоциональный заряд, обычно надолго запоминаются, а значит имеют определенную личностную значимость для участников. Дефицит времени при медленной подготовке мобилизует творческие силы и способности детей. Интересную точку зрения высказывает известный специалист в области воспитания Н.Е. Щуркова, которая считает что любое воспитательное дело должно поднять человека на более высокий уровень ценностных отношений, не требует длительных затрат времени и усилий его участников, несет максимум воспитательной эффективности, за счет насыщения и актуализации духовно-нравственных ценностей.

Воспитательные дела с предварительной подготовкой полнее реализуют развивающую и воспитательную функцию, причем именно подготовка дела более значима для всех его участников.

По количеству участников воспитательные дела могут быть групповые (воспитатель-группа детей), массовые (воспитатель-несколько групп).

По субъекту организации классификация воспитательных дел может быть следующей:

- организаторами выступают педагоги, родители, взрослые;
- деятельность организуется на основе сотрудничества детей и взрослых;
- инициатива и ее реализация принадлежит детям.
- По результатам воспитательные дела делятся на следующие:
- результатом является информационный обмен;
- выработка общего решения;
- общественно значимый продукт.

Воспитательные дела могут быть «открытыми» и «закрытыми». «Открытость» предполагает проведение дела или вместе с кем-то и для кого-то, «закрытость» - для самих себя.

В основе организации и проведения любого воспитательного дела, на наш взгляд, должны лежать подходы, разработанные И.П. Ивановым. Воспитательное дело ценно тогда, когда оно носит характер коллективной творческой деятельности взрослых и детей и проходит три этапа:

I этап коллективной подготовки (включает в себя поиск дела, планирование и собственно подготовку);

II этап проведения дела;

III этап анализа дела.

Выбор вида воспитательного дела зависит от многих факторов. Но в основе этого выбора должна находиться педагогическая целесообразность, которая определяется целями воспитания; возрастом учащихся; уровнем их воспитанности и личного социального опыта; особенностями детского коллектива, его традициями; учетом социальной ситуации; уровнем профессионализма учителя. При выборе форм организации воспитательного процесса надо опираться на актуальные потребности и интересы дете

Определение

Формы воспитательной работы - это варианты организации воспитательного процесса, композиционное построение воспитательного дела.

В психолого-педагогичной литературе понятие «воспитательное действие» употребляется для обозначения разных видов и форм воспитательной работы. Но эксперты фиксируют несоответствие обозначенного понятия в фактическом значении воспитательной работы, так как «действие подразумевает фрагментарность».

Систематичность, комплексность, очередность, беспрерывность воспитания точнее передает понятие «воспитательное ремесло», которому в последнее время предпочитают теоретики и практики.

Определение

Воспитательная ремесло - это вид (форма) организации и воплощения определенной деятельности с целью воспитания.

Основная особенность воспитательного дела - необходимость, полезность, осуществимость. Воспитательные дела обязаны носить коллективный и созидательный характер.

Традиционно воспитательные дела организуют в свободное от учебных занятий время, т.е. в часы досуга. В увлекательных, содержательных, интересных воспитательных делах дети участвуют по собственной воле. Учитывая, что досуговая активность по своему содержанию может быть общественно важной, т.е. содействовать многостороннему развитию личности (такова вся активность, пронизывающая внеклассные воспитательные дела), то все воспитательные дела, организованные в часы досуга, считаются формами, в которых оказывается досуговая активность подростков. Следственно, любая форма досуговой деятельности обязана быть воспитательным занятием.

Структура форм воспитательной работы

Если рассматривать воспитательные дела как олицетворение системного воспитания, можно отметить их обобщенную структуру:

целеполагание, планирование;
организация и подготовка;
конкретное воплощение дела;
анализ достигнутых результатов.

Обилие форм внеклассной воспитательной работы непрерывно дополняется новыми формами, соответствующих условиям школьной жизни, которые непрерывно изменяются. Нередко основы их содержания и методики черпаются из популярных игр и телевизионных передач (КВН, «Брейн-ринг», «Поле чудес», «Отгадай мелодию», «Зов джунглей», «Великолепная семерка», «Умницы и умники» и др.). Значительный вклад в исследование новейших форм воспитательной работы внесли П. Иванов (80-е годы XX века) и Н. Е. Щуркова (90-е годы XX века).

Классификация форм воспитательной работы

Всю обилие форм воспитательной работы с учениками делят на 3 категории - в зависимости от главной задачи, которая реализуется в процессе применения той либо иной формы:

формы управления и самоуправления школьной жизнью (сборы, линейки, митинги, часы классных руководителей, заседания представительных органов ученического самоуправления, стенная печать и т.д.);
познавательные формы (экскурсии, походы, фестивали, устные журналы, печатные издания, тематические вечера, студии, секции, выставки и т.п.);
увеселительные формы (утренники и вечера, праздники, игровые программы и т.п.).

Любая форма, которая употребляется в педагогическом процессе, помогает решать не одну воспитательную задачу. К примеру, формы управления школьной жизнью решают не только задачу организации деятельности ученического коллектива, но и задачи просвещения подростков (прежде всего - в вопросах менеджмента) и выработку у них управленческих умений. С этой целью преподаватели употребляют в качестве организаторов данных форм работы не только способных воспитанников, но и тех, кто вначале никак не показывает организаторских возможностей. При этом, в частности, заключается значение постоянного изменения органов ученического самоуправления, привлечения к управленческой деятельности в разных сферах школьной жизни как можно большего количества учащихся.

Увеселительные формы работы не могут и не обязаны выполнять лишь развлекательную функцию: они будут веселить по-настоящему лишь тогда, когда станут вносить в сознание и чувства детей представления и познания о чем-то ранее неизвестном и убежденность в своей значимости в системе межличностных отношений. Чтобы обеспечить это, необходимо отлично продумать организацию дела, привлечь к ее организации и проведению наибольшее количество участников (в оптимальном случае - все участники обязаны ощущать себя ответственными организаторами формы работы, которая ведется), сделать так, чтоб ученики отлично отдохнули.

Увеселительные формы воспитания (если они верно педагогически продуманные, приготовленные и проведенные) содействуют интеллектуальному и духовному развитию подростков, укреплению их здоровья.

На современном этапе интерес преподавателей акцентируется на личности, индивидуальности. Понятие «личностно-ориентированное воспитание», «воспитание, центрированное на воспитаннике» и т.п. наполняются практическим организационно-педагогическим и эмоциональным содержанием: диагностикой значения интеллектуального, физиологического и чувственно-нравственного становления, исследованием стратегии и тактики (технологии) личного темпа усвоения содержания воспитания и создание конкретных черт характера. Во взаимосвязи с этим новое, наиболее глубокое значение получает классификация форм осуществления внеклассной воспитательной работы в зависимости от численности участников того либо иного воспитательной дела. Индивидуальные, групповые и массовые формы организации педагогического процесса в своем сочетании гарантируют, с одной стороны, оптимальный учет особенностей ученика и организацию деятельности и отношений каждого по свойственным ему способностям, а с другой - приспособление всех к социальным условиям неминуемой совместной работы с индивидами широкого спектра идеологий, национальностей, профессий, образа жизни, характера, нрава и т.д.

Если в обучении активность по развитию интеллекта по своей сути считается персональной, то в воспитательной труде сама разработка выражается во взаимодействии индивида с другим или (что случается чаще) с другими, не во всем похожими, а часто и во многом несхожими субъектами воспитательного процесса. Суть воспитания как процесса в наибольшей степени выражается в деятельности, во взаимодействии с другими людьми, в которой формируются отношения индивида к его окружению. Именно в связи с этим классификация форм воспитательной работы по количеству участников данного процесса считается наиболее важной, чем в учебе.

Категории форм воспитательной работы

Но это не значит, что средства и способы прекращают играть свою существенную роль. В зависимости от этого признака формы воспитательной работы делят на 3 категории:

словесные (собрания, митинги, разговоры, диспуты, дебаты и т.д.), в ходе которых употребляются словесные способы и виды общения;
наглядные (выставки, музеи, экскурсии, стенды, коллажи и остальные формы наглядной агитации), которые нацелены на внедрение наглядных способов - визуального восприятия учениками образцов отношений, действий и т.п.;
практические (дежурства, шефская и благотворительная активность, сбор и оформление экспонатов для музеев, выставок, изготовка стендов и т.п.), основу которых составляют практические действия учеников, которые изменяют объекты их деятельности.

Чем отличается данная классификация форм воспитательной работы от классификации способов? Различие состоит в том, что когда классифицируют способы по источнику знаний, то рассматривают отдельные способы как самостоятельные пути решения дидактического задания. К примеру, объяснение - независимый способ и может быть применен независимо от остальных. А любая словесная форма воспитательной работы не ограничивается одним способом. Во время проведенного собрания могут и объяснять, и говорить, и дискутировать. Практические формы работы также подразумевают не только исполнение упражнений либо графических работ, а всегда предполагается внедрение нескольких (почти всех) способов в определенном сочетании. В этом заключается суть полиморфности формы педагогического процесса.

Источники полиморфности формы - в многоплановости отдельного педагогической задачи, в длительности его решения, не ограничивается временем взаимодействия педагога с учеником, в узкой связи педагогических задач, в динамичности педагогического процесса. Все это можно преодолеть, многообразную совокупность задач можно решить лишь благодаря применению формы, а не благодаря применению какого-либо способа, в том числе и абсолютного, верно выбранного т.д. Для воспитательной работы это типично в еще большей степени, чем для учебной: в учебе по итогам применения одного способа может быть создана иллюзия решения педагогической задачи в виде усвоения конкретной суммы знаний, создания конкретного умения. Но педагогическая задача, которая решается в учебе, не ограничивается знаниями и умениями. Немаловажными ее составляющими считается создание отношений, многоплановое формирование воспитанника-ученика. А это может быть обеспечено только конкретным сочетанием средств и способов их внедрения, т.е. в рамках формы, соответствующей всем содержаниям задачи.

Детские коллективы создаются естественным путем из детей, объединенных внешними обстоятельствами. Таковы класс, кружок, спортивная секция или команда, отряд в летнем лагере. Вместе с тем, поскольку это происходит в образовательных учреждениях, есть возможность и необходимость сознательно создавать коллективы, управлять процессом коллективообразования.

Для формирования коллектива, надо знать социально-психологические аспекты развития малых групп, а также основы социально-педагогического управления этим процессом.

А. С. Макаренко выделял следующие основные стадии развития коллектива, каждая их которых имеет свою характеристику и показатели становления. Они помогают осмыслить, что необходимо делать на данной стадии и что характеризует результат формирования коллектива на конкретной стадии его развития.

Первая стадия – организационное оформление коллектива. На этой стадии:

– воспитатель направляет свою деятельность на организацию коллектива, его становление на основе выдвижения личностно и социально значимых целей членов группы, а также ясных и категоричных требований-правил;
– формируется актив коллектива из наиболее сознательных ребят, тех, кто сразу принимает требования воспитателя;
– осуществляется коллективное планирование содержания различных видов деятельности с учетом возможностей и интересов группы и пути ее обеспечения;
– обеспечивается совместная деятельность и выполнение активом своих обязанностей;
– члены актива учатся управлению и организации коллектива, они выступают в роли помощника воспитателя.

на первой стадии являются наличие целей и принятие их воспитанниками, общая деятельность, общая организация коллективных дел, реально действующий актив.

Вторая стадия – повышение воспитательной роли, достижение качественно нового состояния формируемого коллектива. На этой стадии:

– деятельность воспитателя направлена на постановку группе более сложных задач;
– обеспечивается дальнейшая работа с активом : увеличивается его численность за счет привлечения пассивных к участию в общественной жизни коллектива, подсказываются направления деятельности, учат организаторской деятельности, оказывают помощь и поддержку в деятельности;
– воспитываются положительные качества личности у членов коллектива;
– формируется здоровое общественное мнение;
– закрепляются положительные традиции;
– создается ядро коллектива из воспитанников, которые не только поддерживают требования воспитателя, но и сами высказывают свои требования ко всем ребятам в своей группе;
– складываются и развиваются деловые, функциональные отношения, интенсивно развиваются межличностные, дружеские связи, которые все более определяются общей деятельностью и нормами жизни коллектива.

Показателями становления коллектива на второй стадии является то, что актив и большинство членов группы принимают социально значимые цели и деятельность как свои, деятельность для них имеет личностный смысл. Члены актива становятся организаторами деятельности воспитанников, влияние актива в жизни коллектива усиливается.

Развивается самоуправление и складываются отношения ответственной зависимости между воспитанниками. Формируется здоровое общественное мнение. Атмосфера в коллективе доброжелательная, большинство его членов чувствуют себя защищенными.

Третья стадия – сформированность коллектива. На этой стадии воспитательная работа с коллективом не прекращается. Она приобретает новое содержание и преимущественно проявляется в искусстве воспитателя направлять и поддерживать его воспитательную деятельность. Сформировавшийся воспитательный коллектив не остановиться в своем развитии. Он нуждается в постоянном росте, самосовершенствовании.

Для этой стадии характерно то, что:

– большинство членов группы принимают требования и нормы, ценности группы;
– требования предъявляются самим коллективом ко всем его членам. А. С. Макаренко подчеркивает, что, "когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой" ;
– сформировано здоровое общественное мнение;
– все указанные признаки коллектива достаточно полно проявляются.

Вопросам раскрытия динамики развития детского сообщества от контактной группы до воспитательного коллектива посвящены и исследования современных ученых. Львом Ильичом Уманским (1921 – 1983), Артуром Владимитровичем Петровским (1924–2006) и другими учеными по признаку развития положительной, просоциальной направленности построена следующая иерархия групп.

Группа-антиколлектив – это группа, для которой характерна внутригрупповая агрессивность. Каждый хочет добиться своей цели за счет других членов группы ("пауки в банке"). В группе царствуют внутригрупповая антипатия, жестокость и групповая травля слабого. Такое явление может сформироваться на любой стадии развития коллектива, когда в нем нет здорового ядра, им не занимаются в воспитательном отношении и воспитанники предоставлены сами себе. Длительное пребывание ребенка в такой группе наносит тяжелую травму его психике.

Группа-конгломерат (диффузная группа) – случайно собравшаяся группа (например, пассажиры автобуса, группа в билетной кассе). На этом уровне формируется объединение ранее незнакомых людей, оказавшихся вместе по разным причинам в одно время. Такая группа разнородна и нестабильна. Говорить о серьезном влиянии ее на развитие личности не приходится.

Номинальная группа – начальный уровень (ступень, стадия) формирования коллектива, представляющую малую группу, имеющую некоторое общее название и приписанные ей цели, виды деятельности и режим работы (например, школьный класс, только что созданный из учеников, пришедших из разных школ, воспитанники группы летнего детского оздоровительного лагеря). Наличие формального объединения уже начинает влиять на членов группы, но это влияние мизерно, поскольку взаимоотношения еще не сложились. Их отношения носят внешний, ситуативный характер. Такое состояние группы является началом развития.

Группа-ассоциация – первая ступень (стадия) развития группы на пути к коллективу. На ней начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования: принятие группой цели деятельности, требования педагогов; происходят изменения в межличностных отношениях в сторону взаимодействия и взаимовлияния, если таковых изменений не происходит, то сохраняется начальный этап формирования коллектива.

Группа-кооперация – вторая ступень развития группы. Она отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности.

Группа-автономия – третья ступень развития группы. На этой ступени проявляется внутреннее единство в деятельности, в отношениях членов группы. Однако на данной стадии есть опасность пойти по пути крайнего обособления и превратиться в группу-корпорацию, в которой развит групповой эгоизм, что ведет к асоциальному пути развития, к замкнутости, сосредоточению только на своих интересах, к противостоянию всем остальным.

Группа-коллектив – складывание воспитательного коллектива. На этой стадии наряду с высоким уровнем внутригрупповой сплоченности есть межгрупповые связи, возникает коллективистская направленность, появляются и все названные выше особенности.

У всех этих групп есть немало различий. Но самое важное – они по-разному влияют на личность.

Представленные этапы (стадии) становления коллектива более детализированы и отвечают требованиям современной социальной психологии. Они позволяют видеть динамику развития группы и выделить специфику воспитательной (социально-педагогической) работы с ней в процессе движения к воспитательному коллективу. Такая деятельность может и способствовать планомерному переходу группы из одного состояния в другое, и остановить процесс на любой стадии развития коллектива. Выделение стадий позволяет не только определить, на какой из них находится развитие коллектива, но и то, имеет ли место положительная динамика в его развитии или нет.

Особенно важно отслеживать динамику развития детского коллектива, так как он играет значительную роль в накоплении детьми социального опыта, как позитивного, так и негативного, и их социализации. В нем это накопление планируется и направляется взрослыми (прежде всего его непосредственными воспитателями).

Ребенок, поступая в школу, становится членом многих воспитательных групп, благодаря включению его в класс, самостоятельного принятия решения или по рекомендации кого-либо по вхождению в кружки, секции. Со временем некоторые из групп становятся коллективами, другие останавливаются на одной из стадий формирования коллектива.

Ребенок стремится получить в группе (коллективе) признание, занять удовлетворяющее его положение, эффективно осуществлять деятельность и постепенно занимает в ней определенное место. В этой ситуации он не может игнорировать или пренебрегать правилами, нормами поведения и общественным мнением в ней. Как члену группы ему приходится принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые в ней сложились. В противном случае он входит в противоречие с группой, формируя конфликт, вследствие которого он либо все-таки принимает эти требования, либо покидает ее. Но это не обязательно значит, что ребенок всегда пассивно приспосабливаться к сложившимся или складывающимся в группе отношениям. Его своеобразие проявляется в процессе формирования коллектива, приспособления к группе и ведет к соответствующему самоиз- меиешпо, а также определенному изменению группы.

Макаренко А. С. Указ. соч. Т. 4. С. 151–153.
Фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука – учителю. М.: Просвещение, 1985. С. 201–202.

Коллектив - не самоцель педагогических усилий. Он формируется воспитателем для создания оптимальной среды (воспитательного пространства) как инструмент и помощник в фор*-мировании личности воспитанников. Зарождается, крепнет и развивается детский коллектив только в процессе совместной целеустремленной практической просоциальной деятельности, полезной для коллектива, каждого его члена, других людей.

Технологические правила организации коллективной деятельности:

■ гуманистическая, просоциальная, субъективно личностно
значимая для каждого члена коллектива цель организуе
мой деятельности;

■ предпочтение коллективным и групповым видам деятель
ности;

■ активное участие каждого;

■ технологическая организованность (время, место, объем
действий, порядок их выполнения, оснащенность);

■ сочетание традиционности и вариативности в содержании
и формах;

■ организация сменных отношений взаимной зависимости
и взаимного подчинения в групповой деятельности;

■ ориентация на успех и позитивную оценку деятельности
каждого члена коллектива.

В процессе такой деятельности создаются и укрепляются коллективные связи, у воспитанников развиваются коллективные навыки и привычки, коллективистическое сознание находит свое выражение в поступках, поведении.

В процессе формирования коллектива педагог использует разнообразные методы и средства, направленные на стимулирование деятельности всех членов коллектива и его сплочение: требования, перспективы, параллельное действие, традиции, верный тон.

Это прежде всего система требований. Важно умелое предъявление требований к ученикам в форме убедительного разъяснения задач, правил, норм совместной жизнедеятельности, воспитание ученического актива с помощью консультиро вания, психологической поддержки, обмена опытом, организации и контроля.

Далее, это четкая и увлекательная постановка целей, раскрывающих перспективы развития и жизни детского коллектива. А.С. Макаренко называл это системой перспективных линий, организацией завтрашней радости - постановка близких, средних и далеких целей.

Жизненная перспектива является одним из важнейших моментов в развитии человека и коллектива. В перспективе выражается совокупность культурных и материальных потребностей человека, уровень его развития, весь моральный облик. А.С. Макаренко справедливо считал одной из важнейших педагогических особенностей перспективы то, что, будучи развернутой перед ребенком как система целей, она увлекает его возможностью достигнуть желаемого результата, вызывает стремление участвовать в построении своего и коллективного будущего, создает радостное настроение и устремленность вперед. Это стремление к удовлетворению сформировавшихся потребностей, желаний, интересов является мобилизующим и направляющим деятельность ребенка в определенное социально ценное русло.

Под перспективой в конкретном педагогическом плане по-^^ нимаются такие задачи, цели, дела, которые отвечают внутренним потребностям развития личности, группы детей, коллектива в целом, соответствуют уровню развития его членов - их возрастным и индивидуальным особенностям.

Перспективы, организуемые с целью создания воспитательного коллектива и формирования личности учащихся, имеют некоторые общие характерные особенности:

увлекательность дел, основанных как на непосредственном детском интересе, так и на радостном, рождаемом в воображении образе совместной коллективной деятельности; общественно полезная ценность задач, целей, конкретных дел;

четкая организация процесса достижения перспективы. Эти перспективы, цели выбираются самими детьми при помощи коллективной «разведки» интересных дел, рассчитанных на участие каждого, на их самостоятельные действия, на инициативу. В результате появляется план конкретных дел. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Она не требует много времени и усилий для своей реализации. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т.д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы - это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Но если коллектив будет ставить перед собой только ближние перспективы, развитие остановится и начнется распад коллективных отношений.

Средняя перспектива - более отдаленная цель, требующая не только длительного времени, но и определенных усилий всего коллектива по ее достижению. Класс хочет на летних каникулах поехать на теплоходе по Волге, но не на родительские деньги, а заработать их самостоятельно.

Дальняя перспектива - цель, требующая длительного времени и значительных усилий коллектива для своего достижения. Чем младше воспитанники, тем большее значение в их жизни имеют ближние перспективы и отдельные средние. Взросление коллектива усложняет систему перспектив его жизнедеятельности.

Задача учителя заключается в том, чтобы организовать систему перспектив, систему деятельности, движение коллектива от решения одной задачи к другой, более сложной. Одним из звеньев такой системы воспитания школьников могут стать коллективные творческие дела (КТД), включающие коллективную организаторскую деятельность, творческие игры, творческие праздники и т.д. Эти формы организации воспитательной работы способствуют целостному, многостороннему развитию воспитанников. Подобная деятельность позволяет объединить усилия воспитанников всех возрастных групп, способствует развитию отношений товарищеского межвозрастного содружества.

Принцип параллельного действия - влияние на воспитанников через требования актива, принявшего нравственные ценности воспитателя, и общественное мнение. При этом сохраняется и воспитательное влияние педагога. Это воз можно в развитом коллективе, требует педагогического мастерства, так как имеется опасность использования общественного мнения как: грубой силы и давления на отдельную личность. На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и оплачивают коллектив традиции - устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, положительный опыт деятельности, желания воспитанников.

Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, коллективные ценности, украшают жизнь. «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их - чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой нет традиций... не может быть хорошей школой», - считал А.С. Макаренко.

Формирование общественного мнения в коллективе тесно связано с созданием и укреплением традиций.

Макаренко считал наличие традиций характерным признаком третьего этапа развития коллектива. Каждая традиция имеет свое прошлое, большую или меньшую историю. Создание традиций возможно только при условии, что новые поколения воспитанников поддерживают те начинания и ценности, которые складываются на предыдущих этапах развития коллектива. В традициях проявляется доверие новых членов коллектива к тому, что сделано. Традиции имеют определенную, установившуюся, яркую и содержательную форму (традиционные вечера встречи выпускников, последний звонок, праздник Дня знаний 1 сентября и др.). Появление новых традиций обогащает и обновляет коллективный опыт, но «изобретать их надо так, чтобы детям казалось, что они изобретают» (А.С. Макаренко). Традиции не должны быть застывшей догмой. Отражая прошлое, традиция вместе с тем должна быть живой, нужной и полезной сегодня.

Развитие коллектива и его нормальное функционирование возможно при бодром жизнерадостном тоне и стиле отношений в нем, атмосфере доверия и требовательности, умении критиковать и правильно воспринимать критику, командовать и подчиняться. А.С. Макаренко называл следующие условия правильного тона и стиля в коллективе:

мажор - бодрость, радость, красота;

гордость за свой коллектив и чувство собственного достоинства;

дружеское единение членов коллектива; активность, проявляющаяся в готовности к упорядоченному деловому действию;

привычка к торможению и сдержанности в словах, движениях, эмоциях;

высокая, сознательная дисциплина, но не сводимая только к торможению, проявляющаяся в движении вперед, в стремлении к чему-то новому, в преодолении трудностей. В отличие от взрослых коллективов деятельность детских коллективов должна быть пронизана элементами игры, красочности и романтики, характеризоваться целеустремленностью, активностью и инициативой воспитанников.

В практике педагогического управления детским коллективом необходимо соблюдать следующие технологические правила.

1. Разумно сочетать педагогическое руководство с естественным стремлением воспитанников к самостоятельности, независимости, желанием проявить свою инициативу и самодеятельность; не подавлять, а умело направлять активность ребят, не
командовать, а сотрудничать с ними. Нужно строго дозировать
педагогическое воздействие, внимательно следя за ответной ре
акцией воспитанников; при отрицательном восприятии надо не
медленно изменить тактику, искать другие пути. Необходимо
добиваться, чтобы цели, задачи, которые нужно решить, ставились самими ребятами, и к этому их надо готовить.

Коллектив - динамическая система, он постоянно изменяется, развивается, крепнет. Поэтому педагогическое руководство им также не может оставаться неизменным. Начиная как
единоличный организатор коллектива на первой стадии его раз
вития, педагог по мере развития коллектива постепенно меняет
тактику управления, развивает демократию, самоуправление,
общественное мнение и на высших стадиях развития коллектива вступает в отношения сотрудничества с воспитанниками.

3. Высокой эффективности коллективного воспитания педагог
добивается лишь тогда, когда он опирается на коллектив учителей
и других воспитателей, работающих в этом классе, включает коллектив класса в общешкольную деятельность и сотрудничество
с другими коллективами, держит тесную и постоянную связь
с семьей.

4. Приоритет высоконравственных ценностей формируется
педагогом.

5. Коллектив усиливает и ускоряет формирование необходимых качеств: пережить все ситуации каждый воспитанник не может, но опыт товарища, коллективное мнение должны убе-\ить его и выработать необходимую линию общественного по- . ведения.

Вопросы и задания

1. Назовите основные методы и направления деятельности воспи
тателя по формированию детского коллектива.

2. Как вы думаете, не снижается ли роль и авторитет воспитателя,
когда он передает часть своих полномочий сначала активу, а за
тем коллективу? Почему вы так считаете?

3. Проанализируйте, какие традиции были в вашей школе. Как вы
к ним относитесь. Почему?

4. В.А. Сухомлинский не во всем был согласен с А.С. Макаренко
в теории и методике воспитания детского коллектива. Прочитай
те книгу Сухомлинского «Мудрая власть коллектива» и найдите
отличия в подходах. Ваше отношение к этому.

Методы воспитания.

Принципы воспитания.

Схема функционально-операционного подхода к методам воспитания.

Классификация форм воспитания.

Принцип - общее руководящее положение, требующее постоянства действий при различных условиях и обстоятельствах. Это очень высокая степень обобщения, иначе принцип не может быть реализован в неповторимых частных ситуациях, в необычных группах детей. Обобщенный характер принципа позволяет им руководствоваться всегда. Однако их должно быть немного, чтобы держать их в памяти как некоторые исходные установки.

Принцип ориентации на ценностные отношения (ПОЦО). Условно говоря о ценностях, подразумевают культурологические ценности, выработанные человечеством за свою историю. Понятно, что один человек включает в свои ценности еду, деньги, машину, а другой, трактуя это как условия существования, ценностями избирает любовь, прекрасное, природу. Педагог как представитель человеческой культуры направляет внимание детей на высшие ценности, но рынок делает свое черное дело, тянет к лжеценностям, на уровень утробного существования.

Ценностные отношения - это устойчивая, избирательная, предпочтительная связь субъекта с объектом окружающего мира, который приобретает личностный смысл, нечто значимое для жизни отдельного человека. Для возникновения ценности нужен не столько процесс осмысления, сколько реального проживания, опыт собственной выстраданной иерархии смыслов. Человек часто не осознает каким образом формируется ценностная структура, но она всплывает в моменты выбора, критических ситуациях. Ценностная ориентация - есть путь вхождения в культуру, позволяющий видеть за обыденными действиями драму отношений: занял самое удобное место, улыбаешься вопреки неприятностям, обрадовался оплошности товарища. Ориентируясь на ценностные отношения, не станет ребенок таскать кошку за хвост - она живая, ей больно, постарается сдержать свое недовольство на приятеля - он другой, непохожий на меня. И содержанием воспитания тогда становятся ценностные отношения, а оценивание - основное метод воспитательной работы, искусство педагога, так как он через себя транслирует мир воспитаннику, и способен транслировать лишь то, что ценностно присвоено его личностью.

Принцип ценностных отношений осуществляется через организованную педагогом совместную деятельность как проживание ценностных отношений (например, победил на соревнованиях - преодолел себя). Тогда для ребенка весь мир приобретает значимость и возвышается до уровня современной культуры.

Соблюдение ПОЦО предполагает:

1. Интерпретацию действий как отношений. Этому может научить педагог обращая внимания на отношения. Условия возникновения личностно-значимых ценностных отношений:

§ эмоциональное переживание возникающих отношений;

§ оценочность своих поражений и побед.

Существует органическая связь между оценивающей функцией и эмоциями (не педагогическая оценка - «ты негодяй», а чувственная - что прочувствовал через «я» - сообщение).

2. Формирование личностной жизненной позиции «быть», когда для человека важно, что с ним происходит. Позиция педагога (по К. Роджерсу):

§ эмпатическое понимание: вчувсвование, отражение слов, чувств, улыбки;

§ открытость личному опыту;

§ доверие к возможным способностям ученика;

§ искренность в выражение своих чувств.

Принцип субъектности . Педагог максимально содействует развитию способностей ребенка осознавать свое «я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор, производимый ежечасно.

Общий способ инициирования субъектности - придать воспитанию диалогический характер. «Быть - значит общаться диалогически» (М.М. Бахтин). В диалоге обретается собственное «я» через сравнение с другими. Так современная методика групповой работы с детьми строится на основании диалога. Этот принцип исключает жесткий приказ, как традиционный метод воздействия, усиливает роль этикета, приближает стиль и формы общения к этическим достижениям современной культуры.

Что касается выполнения элементарных норм поведения и выполнение детьми их неукоснительных обязанностей, то это гарантируется договором педагога и воспитуемых. В договоре всего два «нельзя»: нельзя посягать на другого человека и нельзя не работать, не развивать себя. Требование их исполнения носит категорический характер. Позиция педагога:

§ создание выбора;

§ осмысливание;

§ оценивание;

§ доверие;

§ сотрудничество.

С одной стороны принцип субъектности упрощает труд педагога, с другой - ставит его перед необходимостью тонкой и продуманной технологии, программы деятельности.

Принятие ребенка как данность . Признать в ребенке достоинства человека, сохранять к нему уважение как к личности, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей.

Далеко не всегда удается реализовать этот принцип, причины: старые традиции критического отношения друг к другу, жесткая нормативность положения школьника, разница во взглядах, но главное - отсутствие интереса к другому человеку, не похожему на тебя, отсюда стремление всех подогнать под одну мерку. Ребенка же необходимо принять как данность, признать его право на самобытность и учить быть самим собой. Позиция педагога:

§ реагировать на данность личности учитывая ее состояние «здесь и сейчас»;

§ вера в возможности человека;

§ помнить, что развитие - это процесс.

Бесспорно, есть границы принятия, они в двух «нельзя» (см. выше).

Союз трех принципов воспитания придает воспитанию гармонически сочетающиеся характеристики: философскую, диалогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, поэтому мы говорим о системе принципов их взаимосвязи, ибо проистекают они из определенной нами сущности гуманистического воспитания. Таким образом, требования, предъявляемые к принципам - это обязательность, комплексность, равнозначность.

В педагогической литературе встречается разная формулировка принципов воспитания, отличающаяся направленностью. Например, налицо педагогическая направленность принципов Подласого И.П. Он выделяет следующие принципы:

§ общественная направленность воспитания;

§ связь воспитания с жизнью и трудом;

§ опора на положительное в воспитании;

§ личностный подход;

§ единство воспитательных воздействий: семьи, школы и т.д.

Макаренко А.С. указывает, например, на такой принцип как единство уважения и требования к воспитаннику. Амоношвили Ш.А. выделяет принцип очеловечивания обстоятельств в педагогическом процессе. Газман О.С. говорит о принципе выработки на основе ценности линии своей жизни. Таким образом, наблюдается многообразие подходов к принципам воспитания, но все они направлены на успешную реализацию цели воспитания - всестороннее, гармоническое развитие личности.

Методы воспитания :

§ это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения педагогических задач в совместной деятельности с воспитателями;

§ это пути достижения заданной цели воспитания;

§ это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанника и взаимодействие с ним с целью выработки у них позиции и качеств, заданных целью воспитания.

Методы воспитания иногда определяют как систему приемов и средств, используемых для достижения цели. В структуре метода всегда есть приемы и средства (так слово - средство, а реплика, замечание, сравнение - приемы).

Приёмы воспитания :

§ это индивидуальное, педагогически оформленное действие педагога, направленное на сознание, чувства, поведение для решения педагогических задач;

§ это частное изменение, дополнение, вносимое в общий метод воспитания, соответствующее конкретным условиям воспитательного процесса.

Средства воспитания - это предметы материальной и духовной культуры, которые используются при решении педагогических задач.

Схема функционально-операционного подхода к методам воспитания:

Категория	Методы воспитания - это конкретные пути воздействия на сознание, чувства, поведение детей для решения педагогических задач и достижения цели воспитания в процессе взаимодействия детей с педагогом и миром
Назначение	Формирование социально-ценностных отношений субъекта, его образа жизни
Функции метода	Формирование убеждений, понятий суждений, предъявление ребенку мира через: 1) Показ, пример - наглядно-практические формы 2) Сообщение, лекция, беседа, дискуссия, диспут, разъяснение, внушение, просьба, увещевание - словесные формы	Формирование опыта поведения, организация деятельности через: 1) упражнения, приучение, поручение, игру, воспитывающие ситуации - наглядные практические формы 2) Требование, приказ, совет, рекомендация, просьба - словесные формы	Формирование оценки и самооценки, стимулирование через: 1) Поощрение и наказание - практические и словесные формы 2) Соревнование, субьективно-прагматический метод - практические формы
Сущность	Духовная деятельность по осмыслению жизни, формирование нравственной позиции субъекта, мировоззрения	Проживание социально-ценностных отношений, предметная деятельность и общение. Приобретение навыков и привычек	Развитие мотиваций, осознанных побуждений, стимулирования, анализа, оценки и коррекции жизнедеятельности
Некоторые приёмы воспитания	Убеждение на собственном опыте, «непрерывная эстафета мнений», импровизация на свободную или заданную тему, столкновение противоречивых суждений, товарищеский спор, использование метафор, притч, сказок, увлечение творческим поиском добрым делом и т.д.	Организация групповой деятельности, товарищеское поручение, творческая игра, косвенное требование: совет, просьба, выражение доверия, коллективное творческое дело	Творческое соревнование, конкурс, товарищеское побуждение, напоминание, контроль, осуждение, похвала, награда, наказание по логике естественных последствий, предоставление почётных прав, подражание чему-либо стоящему
Результат	Устройство и преобразование собственной жизни, самореализация и развитие личности

На самом деле выбор методов жестко детерминирован, так как он глубоко причинно обусловлен. Чем глубже воспитатель понимает причины, по которым он использует те или иные методы, чем лучше знает специфику самих методов и условия их применения, тем правильнее он намечает пути воспитания, выбирает наиболее эффективные методы. Нет плохих и хороших методов, везде и всегда учитываются условия их применения. Рассмотрим общие факторы, определяющие выбор методов воспитания :

1. Цели и задачи воспитания.

3. Возрастные особенности. Это и социальный уровень, и уровень развития психологических и нравственных качеств (например: методы подходящие первому классу - не подходят десятому).

4. Уровень сформированности коллектива.

5. Индивидуальные и личностные особенности воспитанника. Гуманный воспитатель будет стремиться применить такие методы, которые дают возможность каждой личности развить свои способности, реализовать свое «я».

6. Средства воспитания - это весь мир. Педагогическая техника: речь, мимика, движение. Средства массовой информации, наглядные пособия, произведения искусства.

7. Уровень педагогической квалификации.

8. Время воспитания (когда времени мало, а цели большие применяются сильнодействующие методы).

9. Ожидаемые последствия.

Общий принцип выбора методов - гуманный подход к ребенку.

Методы воспитания проявляют свое содержание через:

1. Непосредственное влияние на воспитанника (пример, требование, приучение).

2. Создание условий и ситуаций, которые вынуждают воспитанника изменить свое отношение, позицию.

3. Создание общественного мнения.

4. Общение, деятельность организованные воспитателем.

5. Процессы передачи информации в целях образования, а затем самообразования.

6. Погружение в мир искусства и творчества.

Воспитателям нельзя забывать, что мы всегда имеем дело с цельной системой методов, и никогда никакое вырванное из системы отдельное средство не принесет успеха. Поэтому в жизни, на практике один метод или прием всегда дополняет, развивает или поправляет и уточняет другой, следовательно, нужен комплексный, системный, конструктивный подход к применению методов воспитания для эффективности воспитательного процесса.

Формы воспитания - это варианты организации конкретного воспитательного процесса, в котором объединены и сочетаются цель, задачи, принципы, закономерности, методы и приемы воспитания.

1. Цель воспитания.

3. Возраст учащихся.

4. Уровень их воспитанности и личного социального опыта.

5. Особенности детского коллектива и его традиций.

6. Особенности и традиции региона.

7. Технические и материальные возможности школы.

8. Уровень профессионализма учителя.

Выделяют три основных типа: мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам:

§ по целевой направленности;

§ по позиции участников воспитательного процесса;

§ по объективным воспитательным возможностям.

Мероприятия - это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-либо для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Характерные признаки: созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников. Виды форм: беседы, лекции, диспуты, дискуссии, экскурсии, культпоходы, прогулки, обучающие занятия и т.п.

Как определенный тип формы работы мероприятие можно выбирать:

§ когда нужно решить просветительские задачи;

§ когда необходимо обратиться к содержанию воспитательной работы, требующей высокой компетентности;

§ когда организаторские функции слишком сложны для детей;

§ когда стоит задача непосредственного обучения детей чему-либо;

§ когда необходимы меры по укреплению здоровья детей, их физического развития, по выполнению режима дня, поддержанию дисциплины и порядка.

Дела - это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе. Характерные признаки: деятельно-созидательная позиция детей; их участие в организаторской деятельности; общественно значимая направленность содержания; самодеятельный характер и опосредованное педагогическое руководство. Виды форм: трудовые десанты и операции, рейды, ярмарки, фестивали, самодеятельные концерты и спектакли, агитбригады, вечера, а также другие формы коллективных творческих дел.

По характеру реализации форм-дел различают три их подтипа:

§ дела, в которых организаторскую функцию выполняет какой-либо орган или даже кто-то персонально;

§ творческие дела, отличающиеся, прежде всего организаторским творчеством какой-либо части коллектива, которая задумывает, планирует и организует их подготовку и проведение;

§ коллективные творческие дела (КТД), в организации которых и творческом поиске лучших решений и способов деятельности принимают участие все члены коллектива.

Среди всех форм воспитательной работы КТД обладают объективными наибольшими воспитательными возможностями, так как они:

§ предоставляют возможность каждому ребенку внести свой личный вклад в общую работу, проявить свои личностные качества;

§ обеспечивают активную реализацию и обогащение личного и коллективного опыта;

§ способствуют укреплению коллектива, его структуры, содействуют разнообразию и мобильности внутриколлективных связей и отношений;

§ эмоционально привлекательны для ребят, позволяют опираться на значимые для них содержание и способы организации деятельности в самых разных ситуациях воспитательного процесса.

Игры - это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения. Характерные признаки: не несут в себе выраженной общественно полезной направленности, но полезны для развития и воспитания их участников; имеет место опосредованное педагогическое воздействие, скрытое игровыми целями. Виды форм: деловые игры, сюжетно-ролевые, игры на местности, спортивные игры, познавательные и др.

Для перечисленных типов форм можно привести следующие отличия: мероприятия проводятся кем-то для кого-то с целью воздействия. Дела делаются для кого-то или для чего-то, в них имеет место продуктивная деятельность. Игры же самоценны, как способ интересно и увлекательно провести время в совместном отдыхе или обучении.

В практике воспитательной работы имеет место такое явление, как «перерождение форм» из одного типа в другой при их реализации.

Переход форм из одного вида в другой «по лесенке»: Мероприятия -> Игры -> Дела наиболее благоприятен с точки зрения возрастания воспитательных возможностей форм. Переход в обратном направлении неблагоприятен и нежелателен.

Имея достаточный запас тех или иных видов форм работы можно каждый раз находить новые их вариации. Надо лишь определить, по каким параметрам можно варьировать. Назовем некоторые из них.

По времени подготовки и проведения :

§ экспромт;

§ относительно длительная предварительная подготовка.

По способу организации :

§ организуемые одним человеком;

§ организуемые группой участников;

§ организуемые коллективно.

По характеру включения в деятельность :

§ обязательное участие;

§ добровольное участие.

По взаимодействию коллектива с другими коллективами и людьми :

§ «открытые» (для других, совместно с другими);

§ «закрытые» (для своего коллектива).

По методам воспитания :

§ словесные (конференции);

§ практические (походы);

§ наглядные (выставки).

По направлению воспитательной работы или видам деятельности :

§ организация познавательно-развивающей деятельности;

§ нравственное воспитание;

§ эстетическое воспитание;

§ физическое воспитание.

Таким образом, различные вариации форм воспитательной работы позволяют полнее использовать их потенциал и целенаправленно выбирать соответствующие варианты форм, учитывая их достоинства и недостатки.

В заключение можно сделать следующий вывод. Все типы форм работы имеют свое педагогическое значение, и каждый из них по-своему ценен в процессе воспитания. Каждому типу форм присущи свои специфические воспитательные возможности, и они должны быть полностью реализованы. Воспитательный процесс - это объективно сложное и разноплановое явление, поэтому эффективная воспитательная деятельность может быть организована только путем комплексного использования различных форм организации педагогического процесса.

Литература :

1. Педагогика / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Роспедагенство, 1998.

2. Харламов И.П. Педагогика. - М., 1998.

3. Смирнов С.А. Педагогические теории, системы, технологии. - М., 1998.

4. Вигман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах. - М.: Проспект, 2005.

5. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Педагогика. Экзаменационные ответы для студентов. Серия: сдаем экзамены. - Ростов на Дону: Феникс, 2003.

6. Титова Е.В. Если знать, как действовать. - М., 1999.

7. Подласый И.П. Педагогика - М., 1999.

8. Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М., 2001.

9. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

10. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. - М., 1986.

Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе. Современная школа: проблема гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М.: АПН