В настоящее время существует актуальная проблема отечественной коррекционной педагогики - создание комплексной системы психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом. В ГБУ ГППЦ ДОгМ развитием, коррекцией и адаптацией детей с РАС занимаются многие специалисты: психологи, дефектологи, логопеды, педагоги дополнительного образования.
Достигнуты большие успехи по разработке и внедрению программ, позволяющих детям с данной особенностью психического развития адаптироваться к социуму, посещать детские сады или школы, участвовать в совместной (коллективной) деятельности, получать образование и в конечном итоге максимально быть адаптированным к жизни в обществе.
Огромное значение для включения для адаптации такого ребенка имеет развитие способности к коммуникации и формирование речи на максимально возможном уровне.
У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и очень часто именно логопед является тем человеком, который должен провести первичную диагностику развития аутичного ребенка и скоординировать семью для дальнейших действий.
Дети имеющие аутистический спектр нарушений в развитии основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма. Выделяют 4 группы речевого развития:
Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.
Для речи детей второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации. У детей второй группы есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве («Сок пить» , «Дать печенье» ) , а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Саша будет рисовать» ) . Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить необычным образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет.
Дети третьей группы, обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу, не слышат собеседника, хотя цитируют целые страницы любимых книг или рассуждают на любимую тему.
У ребенка четвертой группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден.
В первую очередь, в спонтанной ситуации обследуется состояние импрессивной речи. Изучается понимание ребенком высказываний, которые содержат аффективно значимые для него слова. Путем наблюдения или из беседы с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него наиболее значимым. Затем в отсутствие значимого объекта или действия, в поле зрения ребенка произносят высказывание, содержащее значимое слово (например «Пойдем кататься на лошадке?» , «Хочешь Киндер-сюрприз?» и т.п.)
Если поведение ребенка изменится видимым образом - например, он повернет голову в сторону говорящего или подойдет к нему, можно предположить, что он хотя бы частично понял высказывание. Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на понимание названий предметов, действий, качеств предметов, понятий, выражающих пространственные отношения.
Собственная речь обследуется одновременно с пониманием. Обращается внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам; выражение требований или отказа; фиксируются эхолалии; отмечаются собственные спонтанные высказывания ребенка. Непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания. (Никольская О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг
На базе отделения канистерапии ГБУ ГППЦ ДОгМ, второй год проводятся исследование по разработки интегративных логопедических занятий с использованием метода канистерапии на основе прикладного поведенческого анализа для детей с аутизмом. Такие занятия проводят два специалиста: логопед и психолог-канистеапевт со специально обученной, сертифицированной собакой.
Учитывая особенности детей, имеющих нарушения аутистического спектра, первоначальный контакт ребёнка с логопедом, а так же другими детьми может оказаться травматичным по причине сверхчувствительности к той информации, которое несёт человеческое лицо и речь. Даже использование игрушек изображающих людей зачастую не принимается такими детьми.
Введением такого средства работы, как специально обученная собака мы формируем возможность осуществления непрямого контакта специалиста с ребенком-аутистом, где посредником выступает животное. Образ собаки, не являясь для ребенка сверхраздражителем, контакт с собакой не включает аффективные реакции, а наоборот вызывает повышенный интерес, выраженную мотивацию к взаимодействию. Коммуникация с включением животного позволяет формировать субъект – субъектные отношения, налаживать коммуникацию информировать учебную деятельность удерживая внимание ребенка за счет яркого не частотного стимула которым является собака. Все интеракции между ребенком и собакой проводятся в соответствии с основной программой специалиста (логопеда) , где логопед является ведущим специалистом, заявляющим рабочую тему занятия, а психолог-канистерапевт осуществляет включение собаки для достижения заявленных в плане занятия результатов.
Подбирать упражнения и задания, регулировать сложность, динамику, и темп освоения программы, даже в малых группах, необходимо опираясь на простроенной заранее индивидуально-ориентированный маршрут для каждого ребенка. Объединять детей в малые группы необходимо при тщательном изучении рекомендаций ПМПК. В нашем опыте мы опираемся на возможность оказывать логопедическую помощь индивидуально в течении необходимого времени для каждого ребенка, и только после установления устойчивого контакта с ребенком, форсированности у него высокой мотивации к посещению занятия переводим детей в малые группы, состоящие из двух или трех детей с похожей нозологией. Поскольку, к группе расстройств аутистического спектра относятся очень разные дети, с разным уровнем развития, разными перспективами и разными причинами имеющихся нарушений.
На основе вышесказанного можно констатировать: логопедическая работа с аутичными детьми с применением метода канистерапии должна проходить определенным образом.
- Индивидуальная форма логопедической работы, как необходимый адаптационный период, с выработкой стойкой положительной реакции на посещения занятия. Создание мотивации к контакту с животным. Данные занятия проводятся с участием родителей, что позволяет получать анамнестические сведения, в процессе формирования игрового поведения осуществляется диагностика коммуникационных возможностей, составляется речевая карта и проводится наблюдение за свободным поведением ребенка.
- Собака под руководством кинолога помогает создать атмосферу позволяющую установить эмоциональную связь с ребенком, при этом осуществляя косвенное взаимодействие со специалистами на основе живого интереса ребенка к процессу занятия, инициации побуждения к выполнению заданий за счет желания быть в контакте со всеми членами образовательного альянса. Основным правилом на данном этапе является снижение давления, и максимальное исключения директивной позиции взаимодействия, что позволяет вызвать самостоятельную инициативу ребенка.
- Очень важно, чтобы в помещении, в котором проводится логопедическая работа не было предметов, кардинально отвлекающих ребенка от изучаемых тем. Для этого, специалистам необходимо заранее продумывать оснащение кабинета перед каждым занятием, в соответствии с календарно-тематическим планированием используемой программы. Кроме того, необходимо помнить о безопасности, так как некоторые аутичные дети импульсивны, двигательно беспокойны и у них возможны яркие аффективные реакции, эпизоды агрессии и аутоагрессии.
- Программа по коррекции речевых нарушений разрабатывается совместно со всеми специалистами, работающими с ребенком. Включение и роли собаки – терапевта оговариваются заранее и соответствуют целям и задачам используемой программы, а также учитывают индивидуальные особенности и возможности ребенка- аутиста.
- Логопедическая работа по коррекции речевого развития должна быть последовательной, терпеливой, и иногда очень длительной. Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющихся бытовых ситуациях. В каждом конкретном случае результаты будут разными. Периоды прогресса могут сменяться регрессом, так же как и у здоровых детей. Для того чтобы отследить динамику следует фиксировать (записывать) малейшие достижения. Очень важны в работе с аутичными детьми твердость, настойчивость и требовательность. Конечно, это очень хлопотно, как для родителей, так и для специалистов, но важно помнить: добиваясь от ребенка правильного поведения, целенаправленной деятельности, мы формируем соответствующий стереотип и ему так будет легче взаимодействовать, познавать мир, учиться
Направления логопедической коррекции при аутизме строится следующим образом:
1. Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий, сюжетное рисование) . Логопед, участвующий в психолого-педагогическом сопровождении ребенка с аутизмом, осуществляет эмоционально-смысловой комментарий через включение посредника-собаки. Обращаясь к животному с просьбой и инициируя активное игровое взаимодействие с целью заинтересовать ребенка процессом и включить его в совместную деятельность. Данный путь, позволяет экологично добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи и выполнение элементарной инструкции. При этом возникает стойкая положительная реакция на занятия, расширение спектра положительных эмоций, возникает мотивация к включённой деятельности со специалистами через взаимодействие с собакой. При этом формируя деятельность нужно учитывать, что эмоционально-смысловой комментарий должен быть привязан к опыту ребенка, вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию; фиксироваться на приятных для ребенка ощущениях и сглаживать неприятные; прояснять причинно-следственные связи, давать ребенку представление об устройстве предметов и сути явлений. Такой комментарий помогает передавать смысл ежедневных событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил; дает аутичному ребенку представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях, которые он обычно не может понять, воспринять непосредственно. При этом учитывая непосредственные, прямые эмоциональные послания собаки, гораздо проще формировать представления о человеческих эмоциях у детей с аутизмом. Игра с животным, использование собаки как персонажа в сюжетно-ролевых играх очень важна для формирования у аутичного ребенка способности понимать речь от комментирования деталей, ощущений, ситуаций к сюжетному рассказу. В процессе отреагирования полученных эмоций ребенок «совместно с собакой» зарисовывает или обозначает цветом, свои впечатления от занятий. Что позволяет устойчиво закреплять полученную информацию используя психологическое якорение. Рассматривания и дополняя, дорисовывая сюжеты можно возвращать и закреплять пройденный материал, расширяя его за счет добавления новой информации. Развивать способность удерживать внимание, побуждать к произвольной деятельности, и эмоциональной регуляции собственного состояния. Хороший эффект при по снижению агрессивных и аутоагрессивных состояний дает упражнения на релаксацию рядом с собакой. Сенсорная, тактильная стимуляция, спокойный фон сопровождения позволяет ребенку справиться со своими чувствами, почувствовать безопасность и комфорт обстановке, что дает возможность продолжать занятия и достигать хороших результатов, значительно снижая проявления как агрессивных, так и аутоагрессивных импульсов у ребенка с аутизмом.
При аутизме в большей степени, чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми (первая группа либо смешанный случай с признаками как первой, так и второй группы) . Основная сложность для логопеда заключается как раз во включении такого ребенка во взаимодействие. При включении собаки в игровое взаимодействие происходит активное вовлечение ребенка в коммуникацию, сам игровой процесс и необходимость коммуникации с животным инициирует развивает возможность активно пользоваться речью (происходит растормаживание внешней речи) .
Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях:
1) Провоцирование непроизвольного подражания действию,
мимике, интонации взрослого, работа с командами Дай мяч, Аппорт, иди, уйди, приходи, а также сидеть стоять лежать и другие команды.
2) Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции. В активном игровом взаимодействии с собакой при проведении игрового взаимодействия с элементами сюжетно –ролевых игр. С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного ребенка. Когда мы читаем хорошо знакомые ему стихи или поем песни, то оставляем паузу в конце строки, провоцируя его на договаривание нужного слова (при этом мы используем характерное для такого ребенка стремление завершать неоконченную фразу) . Если ребенок не делает этого, то мы сами договариваем слово (можно иногда это делать шепотом, а можно и беззвучно – только артикулировать, когда ребенок сосредоточен на вашем лице) . Лучше всего воспроизводится ритм стихов и песен ритмичными движениями (раскачиваниями, подбрасываниями, лучше, чтобы ребенок сидел на руках) . Когда ребенок чего-то от вас хочет, стоит подсказать ему короткую формулировку просьбы. Например: при большом желании покормить собаку инициировать просьбу «Дай корм» . Или игра «хочу гулять с собакой!» после фразы ребенок получает в руки поводок и возможность самостоятельно обойти кабинет с животным на поводке. При отсутствии вербального контакта следует только сопровождать его беззвучную просьбу нужным словом.
3) Повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции и активное включение собаки на каждую звуковую реакцию с привлечением и удерживанием внимания ребенка – еще одно важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка. Специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией игры с животным и поддерживая мотивацию к любому позитивному взаимодействию ребенка с животным. Особые сложности в работе по растормаживанию речи возникают с детьми, у которых изначально очень много вокальной аутостимуляции. Если ребенок постоянно «лопочет» или поет «на своем языке» , или мычит, скрежещет зубами, щелкает языком, то вести речевую работу трудно, так как рот ребенка постоянно «занят» . Работа по провоцированию на подражание с такими детьми, чаще всего, невозможна. Единственный выход – это описанная нами интенсивная работа по обыгрыванию их вокальной аутостимуляции с интенсивным включением в короткие игровые интервенции. При данном виде работы собака под руководством канистерапевта является незаменимым помощником логопеда. Так как, являясь ярким нечастотным стимулом при этом не несет той отрицательной заряженности, которую вызывают люди, при этом собака может имитировать любую необходимую роль, инициировать коммуникацию и игровое взаимодействия, занимая любую позицию взаимодействия, которая только необходима. Активность животного так же зависит от конкретных задач и может регулироваться канистерапевтом, повышая или уменьшая активность в контакте. Работу с неговорящими детьми, перешагнувшими 5-летний возраст, следует начинать с очень интенсивных занятий по растормаживанию «внешней» речи. Когда ребенок вступает в школьный возраст, мы начинаем обучать его чтению и письму. При этом техника включения животного остается такой же, и меняется в зависимости от поставленных целей.
Работа по развитию возможностей диалога у детей третьей группы построена особым образом. Речь таких детей, достаточно развернута, они могут говорить очень долго о том, к чему имеют особое пристрастие (чаще всего – о чем-то страшном, неприятном) , могут цитировать любимые книги целыми страницами. Но при этом их речь – это монолог, им нужен не собеседник, а слушатель. На роль слушателя идеально подходит собака, помогающая пережить сложную аффективную реакцию: страх или удивление и выработать определенный алгоритм стереотипных действий - как путь преодоления аффекта и выход в комфортные переживания.
Особенности подхода к обучению навыкам чтения, письма. Существует ряд приемов, помогающих педагогу в формировании у аутичного ребенка основных учебных навыков.
Так, при обучении чтению можно вначале ориентироваться на хорошую непроизвольную память ребенка, на то, что он, играя с магнитной азбукой или с кубиками, на сторонах которых написаны буквы, может быстро механически запомнить весь алфавит. Взрослому достаточно время от времени называть буквы, не требуя от ребенка постоянного повторения, не проверяя его, так как всё, что требует произвольного сосредоточения, тормозит ребенка, может вызвать у него негативизм.
Далее, такие авторы, как Никольская О.С., предлагают педагогам и родителям не учить ребенка побуквенному или послоговому чтению, а сразу обратиться к методике «глобального чтения» , т. е. чтения целыми словами. Эта методика представляется более адекватной при обучении аутичных детей, чем побуквенное или послоговое чтение. Дело в том, что, научившись складывать буквы или слоги, аутичный ребенок может долгое время читать «механически» , не вникая в смысл прочитанного. При «глобальном чтении» мы можем избежать этой опасности, так как подписываем картинки или предметы целыми словами, и слово всегда сочетается в зрительном поле ребенка с предметом, который оно обозначает. Кроме того, научить аутичного ребенка читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам, так как он, с одной стороны, с большим трудом воспринимает фрагментированную информацию (поступающую в виде букв, слогов и т. д.) , а, с другой стороны, способен моментально запоминать, «фотографировать» то, что находится в его зрительном поле. Данную технику мы включаем в сюжетно-ролевую игру, в которой собака находится в роли такого же ребенка, партнера. И она должна выполнять такие же задания, при этом специалист специально путает ответы, побуждая ребенка помогать своему другу-собаке ответить правильно. Данные занятия интересны для ребенка, позволяют надолго удерживать внимание, а также воспитывают такие качества как взаимопомощь, умение приходить на помощь другому, бережное, заботливое отношение. Эти качества заведомо дефицитарны у детей-аутистов так как понять чужие эмоции без дополнительного научения таким детям практически невозможно.
Методики коррекции, используемые в логопедической работе с аутичными детьми:
- Прикладной анализ поведения. («Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии» – статья С.С. Морозовой, психолога из МГУ, проходившей стажировку в США по поведенческой терапии (модификации поведения, АВА) .
- Методика Л.Г. Нуриевой
- Методика глобального чтения Б.Д. Корсунской
- Использование элементов методики М. Монтессори, С. Лупан
Изучение полученных результатов работы педагогов-практиков показало, что особая речевая терапия в совокупности с применением метода канистерапии переводит коррекционный и обучающий процесс на качественно иной уровень, существенно повышает мотивацию детей к занятиям, что в свою очередь облегчает усвоение необходимой информации, и положительно влияет на качество работы специалиста.
Диагностика, проведенная по результатам работы, показывает значительное улучшение усвоение программы, а также развитие у детей желания и умения взаимодействия как вербальным, так и невербальными способами. Хочется отметить что при этом значительно снижаются аффективные реакции, агрессия и аутоагрессия, повышается возможность улучшить качество контакта и социального взаимодействия что так же является значимым составляющим в любой коррекции аутистического поведения, эмоционального и психического недоразвития у детей с ранним детским аутизмом.
Список использованной литературы.
- Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.
- Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детской аутизме // Дефектология. – 1990. - № 5.
- Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М.М. - М.: Теревинф, 2005.
- Дефектология. Словарь-справочник: Учебное пособие. / Под ред. Пузанова Б.П. - М.: Сфера, 2005.
- Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. - М.: Теревинф, 2006.
- Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма.
- Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. – 1987. - № 2. – С. 10-16.
- Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение II // Дефектология. – 1988. - № 2. – С. 10-15
Ранний детский аутизм - одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдаются прежде всего расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации.
Несмотря на то, что причины детского аутизма еще недостаточно изучены, необходимо отметить, что в случае ранней диагностики ребенка может быть поставлен или исключен диагноз раннего детского аутизма. После проведения педагогической диагностики аутичных детей можно приступать к построению индивидуальной тактики комплексной коррекционной работы с детьми с РДА.
Для педагогического персонала и родителей важно понимание природы аутизма. Ребенок-аутист нуждается в постоянном, квалифицированном медико-психолого-педагогическом сопровождении.
Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с синдромом РДА становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе. И, наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний. Коррекционно-реабилитационная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, музыкального работника, а также родителей.
Отдельное внимание заслуживает работа по развитию речи. Она должна начинаться как можно в более раннем возрасте. Успех работы по развитию речи во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка, в их взаимодействии со специалистами.
Логопедическая работа начинается с определения особенностей речевого развития, свойственной детям-аутистам. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной является задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, работа над связным текстом.
Самой ранней стадией языкового развития является взаимодействие взрослого и ребенка. Данная стадия реализуется главным образом на бессознательном уровне с помощью жестов, улыбок, мимики и мягких интонаций голоса. Эти первые улыбки и попытки подражания формируют основу для языковых особенностей и желание учиться языку. Свое первоначальное общение с детьми взрослые обычно адаптируют с помощью силы голоса, отчетливого и медленного произнесения слов, использования в разговоре конкретных понятий, употребления коротких предложений, повторения предложения, оречевления действий ребенка.
Для развития речи также важно нормальное развитие сосательных, глотательных и кусательных рефлексов. В дальнейшем они являются очень существенными для развития правильного произношения. Требуется работа по тренировке мускулатуры рта, языка и губ ребенка. Взрослый предлагает игры, в которых ребенок может имитировать или выполнять такие действия, как сосать, лизать, дуть, делать гимнастику для языка.
На развитие речи оказывает влияние сохранное слуховое восприятие, хороший слух ребенка и хорошее зрительное восприятие. Так как ребенок обучается языку с помощью подражания и различения, детей важно учить слушать, видеть и реагировать на различные стимулы. Следует помнить и о стимулирующей окружающей среде, поскольку только при наличии стимулирующей предметно-пространственной и социальной среды возможно позитивное развитие ребенка.
Являясь в значительной мере следствием нарушения общения, речевые расстройства у детей с проявлениями аутизма в свою очередь еще более усугубляют затруднения в контакте с окружающими. В работе по развитию речи используют наглядные материалы (картинки, открытки, иллюстрации). Далее в совместных экскурсиях, рисовании закрепляется достигнутый уровень контакта и продвижения в речи.
Для каждого ребенка с аутизмом составляется индивидуальная программа стимулирования речевого развития с учетом его возможностей, а также его коммуникативного интереса. Каждое задание соответствует коммуникативным потребностям ребенка. Первые слова выражают желание ребенка, полезны и соответствуют уровню его развития. Методические приемы подбираются с учетом интересов ребенка, чтобы принести ему максимальное удовольствие. Так, одни дети с удовольствием поют, другие охотнее двигаются, третьи с интересом рассматривают картинки. Коммуникативная речь начинается лишь тогда, когда повторяемое слово понимается.
Начальный этап работы заключается в адаптации ребенка к новым условиям, привыкание к месту, под прикрытием фармакотерапии. Большое место отводим массажу кистей рук, кончиков пальцев рук, предплечий, массажу лицевой мускулатуры, подъязычной, шейной области, со стимуляцией активных речевых точек. На фоне массажа движения пальцев становятся более четкими, дифференцированными, приближается к норме мышечный тонус кисти.
Отрабатываем указательный жест. В процессе манипуляции с предметами стремимся развить не только тактичное, но и мышечное, кинестетическое, зрительное, слуховое восприятие.
Для отработки тактильных и эмоциональных контактов, развития осязания проводим ряд приемов типа поверхностных массажных пассов. Ребенка поглаживаем, прижимаем к себе, прикасаемся к его голове, телу, и, наоборот, учим ребенка осязать касаясь его руками головы, плеч, рук взрослого. Все эти действия комментируем речью. После подобной подготовки у большинства детей восстанавливается ориентировка в себе и окружающем.
На следующем этапе проводим работу по воспитанию гнозиса и праксиса, необходимых в познании предметов, их форм, объема, окраски. Предметы обводим указательным пальцем ребенка, даем им словесную квалификацию. Постепенно ребенок с помощью указанных приемов, начинает опознавать и называть предметы (кубик, шар и т.п.). Закреплению образов предметов и памяти ребенка, для развития речи способствуют занятия по рисованию, лепке.
Восстановление и развитие речи проводим последовательно. Вначале в манипуляции с игрушкой формируем тактильное восприятие, затем зрительное понимание предмета, после чего предмет определяем словесно и формируем соотнесение словесного определения с конкретным предметом. На следующем этапе добиваемся того, чтобы ребенок научился правильно произносить (воспроизводить) услышанное слово. Для этого делим слово на слоги, многократно повторяем начальные, последние и ударные слоги, после чего сливаем их в необходимое слово. Обучаем умению спонтанно воспроизводить словесные штампы. У всех детей выявляется тенденция к повтору слов. Словарный запас расширяем постепенно.
Для максимального увеличения понимания сокращаем и упрощаем форму языка - его грамматику. Этого добиваемся путем уменьшения длины фраз. Второстепенные слова опускаем.
Обучаем фразам с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетаем с определенной ситуацией. Затем составляем целый рассказ по картинкам. Далее проводим занятия, состоящие из бесед на определенные темы, пересказа. Большое внимание уделяем логоритмике.
Очень осуществимым разделом работы является развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. С этой целью проводим голосовые, мимические упражнения, осуществляем постановку и автоматизацию звуков.
Детей пытаемся обучить навыкам разговора (социальному использованию речи), предлагая тематику интересную и важную для ребенка.
Последовательно переходим от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами.
Основной принцип обучения заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом, закреплении полученных знаний в игре с педагогом, психотерапевтом, дома с родителями.
По мере проведения занятий по развитию речи, речь детей становится все более понятной и коммуникативной.
Работа по формированию диалога начинается с внимательного выслушивания взрослым монолога ребенка. Ребенок рад собеседнику и его монолог становится направленным на другого, то есть приобретает коммуникативную функцию. В дальнейшем разрабатываются игровые ситуации, связанные с жизнью ребенка - это способствует развитию диалогической речи.
При четвертом варианте речевого развития при РДА взаимодействие со взрослым развивается легче и быстрее, но требуется осторожность в стимуляции речевой деятельности. Лучше всего активизировать речь ребенка в процесс игры, повышающей психический тонус.
С исправлением нарушений звукопроизношения торопиться не следует, потому что накопление речевого опыта нередко приводит и к самопроизвольному устранению этих нарушений.
Необходимо много разговаривать с ребенком, объясняя ему происходящее вокруг, говорить новые слова. Вовлекать ребенка в обсуждение в обсуждение (а позже и составление), планов на предстоящий день.
Успех развития речи, и коррекционной работы в целом во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка. В их желании помочь своему ребенку социализироваться. Родителям необходимо использовать общение, как канал влияния на неконтактность и преодоление ее. Это как раз то эффективное средство, которое всегда в руках у семьи. Накопленный в мире опыт показывает, что использование этого средства приносит немалые результаты.
Список использованной литературы
1.Зайцева Л.А. Обследование детей с нарушениями речи. Мн., 1998. 30 с.
2. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р, Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М. Просвещение. 1989. 95 с.
3. Лебединская К.С., Никольская О.С Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления. М. Просвещение. 1991. 96 с.
4. Логопедия/Под. ред. Л.С.Волковой М. 1989. 528 с.
5. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М. Теревинер. 1997. 342 с.
6. Сатмари П. Дети с аутизмом. СПб., Питер., 2005. 224 с.
В статье описывается опыт логопедической работы с обучающимися начальных классов с ранним детским аутизмом в условиях коррекционной школы.
Логопедическая работа с обучающимися с ранним детским аутизмом
Проявления речевых нарушений при аутизме разнообразны по характеру, динамике и в большинстве случаев отражают специфику аутизма, а именно: несформированность коммуникативного поведения . Независимо от срока появления речи и уровня ее развития, ребенок с аутизмом не использует речь как средство общения . В то же время, у него может развиваться экспрессивная речь , в которой наблюдаются эхолалии, искаженное интонирование, нарушения голоса, инверсия местоимений. Речевые проблемы проявляются в диапазоне от мутизма до нарушений коммуникативной функции формально сохранной речи с большим словарным запасом и развернутыми высказываниями.
Логопедическая работа с ребенком с РДА в условиях коррекционной школы является наиважнейшей в реабилитации детского аутизма. По этой причине подчеркнем основные этапы ее проведения:
I этап включает использование сопряженной речи, когда ребенка учат повторять вслед за логопедом-дефектологом короткую одно-, двусложную фразу. К тому же используется наглядное пособие, в котором в образах отражены объекты. Если же речь распалась полностью, то тогда начинают восстановление с уровня фонем и слогов, затем отдельных слов.
II этап — чисто сопряженной речи — проводится с логопедом на основе определения предметов, действий, событий, представленных на картинке. Изображение, увиденное на картинке и определенное логопедом речевыми символами, ребенок учится путем повтора определять сам.
III этап — использование вопросных форм, в которых содержится почти полный ответ, требуемый от ребенка. Например, «Что девочка поливает?» — Ответ: «Девочка поливает цветы». Наряду с вопросными формами представляется наглядный материал. Лишь после этого, опираясь на наглядный материал, просят ребенка определить словесно, что нарисовано на картинке.
IV этап — появление собственной экспрессивной речи.
Логопедическая помощь детям с РДА в коррекционной школе базируется на вовлечении в работу всех анализаторов: зрительного, слухового, тактильного, обонятельного, вкусового; оно направлено прежде всего на развитие моторики и речи как основных средств коммуникации. Для восстановления речи необходима логопедическая работа, направленная на формирование словарного запаса, развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. В начале коррекционного обучения используются только индивидуальные занятия, а позднее групповые. Индивидуальные занятия с логопедом длятся от 15 до 30 мин и проводятся 4 раза в неделю.
На начальных этапах коррекции речи мы формируем у детей с РДА зрительно-моторный комплекс, важнейшую для аутистов реакцию оживления, зрительного слежения, глазо-ручную интеграцию. Ребенок обучается следить за движениями собственной руки, за предметами, предлагаемыми педагогом, и предметами, захваченными рукой самого ребенка. На этом этапе коррекции в процессе манипуляции с предметами стремимся развить тактильное, мышечное, кинестетическое, зрительное восприятие объектов, отработать связи между всеми видами движений, действий и восприятием предметов, а позднее их словесным обозначением. На занятиях с ребенком логопед отрабатывает указательный жест. Для этого охватывается кисть и указательным пальцем ребенка обводятся объемные предметы и называются. Используя указательный и другие жесты ребенка, опираемся на тот факт, что в норме общение жестами предшествует и сопутствует развитию вербальной речи.
Параллельно с формированием глазо-ручной координации, проводится работа по развитию мелкой моторики и речи. Для развития мелкой моторики, используются упражнения для пальцев рук (безречевые и речевые игры с пальцами, при этом дифференцируются движения пальцев под контролем зрения); вкладывание и выкладывание различных предметов с использованием почтовых ящиков, досок Сегена, мозаик; развитие хватания кистью и щепотью (тремя пальцами) и формирование соотносящих действий при этом, удерживание предметов, нанизывание бус, колец пирамидок; свинчивание и завинчивание гаек с болтов различного диаметра; массаж колючими шариками и пружинками, мячами и др.
Для восстановления речи на занятиях используются приспособленные к детскому аутизму методические приемы, которые позволяют учитывать как негативизм, так и особенности их речевой патологии. При неполной утрате речи прежде всего определяют уровень речевого развития ребенка, его словарный запас, развитие имитационной, рецептивной и экспрессивной речи. Выявляют понимание слов, фраз обиходного характера, инструкций, поручений, способность к называнию предметов, действий, использование местоимений по отношению к себе и окружающим лицам. Особое внимание обращают на построение фраз, порядок расположения отдельных членов предложения, а также умение составлять фразы. Затем оценивают некоммуникативную сторону речи, в которую входят звуки, фонемы, изолированная эхо-речь, и коммуникативную речь — в виде высказываний с последовательностью развития от простых звуков, слогов («а», «хи»), направленных к собеседнику, до сложной символической речи («до свидания»), применяемой для контакта с собеседником. Последнее особенно необходимо, так как отклонения в коммуникативной речи наиболее грубо выражены. Оценка состояния ребенка, определение запаса знаний, уровня его психического развития служат основой разработки индивидуального плана логопедической коррекции речевого недоразвития у детей с РДА. (Приложение. Индивидуальная программа логопедической помощи.)
Учитывая особенности нарушения речи, диссоциацию в развитии речевой функции, задержку развития, конкретно-действенное мышление аутистов, логопедическая работа направлена на как можно более раннее восстановление речи. Для неговорящего ребенка занятия начинают с называния звуков через имитацию с помощью движений (фонематической ритмики), объединения их в слоги, слова и напевное произношение. Пока ребенок с аутизмом не усваивает отдельные слова, к новым не переходят.
Обучение новому слову обязательно сопровождаются показом объекта изучения, дачей его в руки ребенку, многократным повторением его названия. Если ребенок воспроизводит эхо слова экспрессивно, то это еще не означает, что он может пользоваться им для коммуникации. На этом этапе обязательно развитие как имитационной, так и рецептивной речи, являющихся частью любой интегрированной речевой программы. При начальной речевой активности жесты сочетаются с речью. Поэтому после показа и названия предмета: «Это мяч», — следует команда: «Дай мяч», и затем: «Что это?..". На занятиях детей постоянно обучают, как пользоваться определяющими словами и словами-ответами в надлежащем контексте. Словарный запас расширяются постепенно. Для максимального увеличения сокращается и упрощаются форма языка — его грамматика. Этого мы добивается путем уменьшения длины фраз, обращения отдельными словами-командами («сядь», «встань», «иди»), не прибегая к более высокому уровню импрессивной речи. В интересах упрощения языка и облегчения его понимания ограничивается ключевыми словами в предложениях, несущими в себе основной поток информации. Второстепенные слова опускают. От занятия к занятию (при продвижении в речевом развитии) постепенно усложняют содержание языка. Строим короткие, а затем более распространенные предложения в обращенной речи. Переходим от простых, конкретных, видимых вещей и действий к абстрактным понятиям. Одни и те же вопросы на занятиях задаются многократно и без изменения содержания, дословно. Проводят словесную подготовку к изменению обращений, акцентируют внимание на целесообразном времени переключения. Язык жестов упрощают в той же степени, что и словарный язык. В общем обращении словарный язык и язык жестов точно одинаковы (наглядно-действенные). Например, говорят: «Надень ботинки», — и это же показывают жестами. Таким образом, по мере развития языкового понимания предложения становятся все более распространенными и сложными по структуре. Обучение фразам идет и с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетают с определенной ситуацией. После проделанной работы над словами и фразами приступаем к составлению целого рассказа по определенным картинкам и их сериям.
На этом этапе работы очень существенным разделом является развитие слухового внимания, слухового восприятия, фонематического и речевого слуха. Неречевые звуки играют большую роль в ориентировке человека в окружающем мире. Различение неречевых звуков помогает воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ. Правильное определение направления, откуда идет звук, помогает ориентироваться в дальнем пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Музыкальные звуки оказывают огромное влияние на развитие эмоциональной сферы ребенка. Дети, больные аутизмом, плохо воспринимают неречевые звуки и не опираются на них в своей деятельности, испытывают большие трудности не только в дифференциации звуков, но и в осмыслении их значимости. Это препятствует правильной ориентировке в пространстве, приводит к несчастным случаям. Коррекционное обучение на занятиях с учетом развития музыкального слуха у аутистов ведет к развитию неречевого слуха, так же как и с помощью специальных дидактических игр («Тук-тук», «Кто там?", «На чем играли?» и т. д.)., презентаций с озвученными инструментами и звуками разных предметов, животных, звуков природы.
При развитии речевого слуха используют слухозрительное восприятие слова, когда ребенок не только слышит голос, но и видит губы говорящего. Используют и восприятие со зрительной опорой. Слухозрительное восприятие легче, чем восприятие на слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному восприятию. Используют дидактические игры: «Кто как кричит», «Кто в домике живет» и др.
На этом этапе коррекции вводят голосовые упражнения, осуществляются постановка и автоматизация звуков. Работают над интонационной окраской речи, тренировкой тембра голоса при произношении ребенком собственных фраз, постановкой ударения. Для этого незаменима сказка в переводе Л. Н. Толстого «Три медведя».
В дальнейшем последовательно переходят от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами—с одним-двумя, затем с тремя детьми примерно равного психического развития. Проводят занятия на доступном для большинства детей уровне («среднем»). При этом стараются ребенку с более высоким уровнем понимания рецептивной речи направить дополнительную информацию и, наоборот, снижают объем информации, предназначенный ребенку с более низким уровнем развития этого вида речи. Например, во время рассказа обращаются ко всей группе: «Смотрите, девочки играют в мяч». «Девочка играет» — для слабого ребенка; «Девочка бьет по мячу, мальчик ловит мяч» — для сильного.
Основной принцип обучения навыкам речи заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом, закреплении полученных знаний на прогулке с педагогом, и в домашней обстановке с родителями.
По мере проведения индивидуальных и групповых занятий речь детей становится все более понятной и коммуникативной. От эхоречи дети, больные аутизмом, переходят к произвольному употреблению слов; от обращений, простого называния предметов, демонстративных фраз («Это кукла», «Это мама») — к распространенным фразам в настоящем времени.
Закрепление навыков чтения на логопедических занятиях ведется в определенной последовательности. Детям с аутизмом доступно механическое запоминание написанного, нарисованного образа (слова) как символа легче, чем произнесенного вслух. Поэтому мы используем методику обучения «глобальному» чтению, которая позволяет еще до овладения аналитико-синтетическим способом чтения расширить область буквенного анализа и синтеза, совершенствует навыки чтения целыми словами, активизирует накопленный словарь. Больным аутизмом свойственна конкретность мышления, поэтому в методике обучения используются конкретные объекты, находящиеся в окружении ребенка, к ним прикрепляются карточки с названиями этих объектов. В руках у ребенка находятся четыре идентичных карточки со словами, он смотрит на карточку в своей руке, а педагог в это время многократно произносит название объекта: «Стол». Затем спрашивает ребенка: «Где стол?". Ребенок подходит к столу и сличает написанное у него на карточке с табличкой на столе («Стол» — «Стол»). После этого его просят по написанному на карточке: «Прочитай — стол». Когда выясняется, что написанное на карточке слово глобально зрительно и рецептивно больной понял, тогда карточка со словом «Стол» удаляется со стола. Если ребенок смотрит на карточку в своей руке и читает «Стол» без опоры на конкретный объект, то подобным образом начинают учить читать следующее слово, названия последующих трех объектов. Затем выкладывают перед ним четыре карточки с выученными словами, просят прочесть их без опоры на конкретные объекты. Если он выполняет задание, то переходят к изучению новых слов в той же последовательности.
Закрепление навыков письма проходит по следующим этапам: отработка щипкокого захвата, правильное удержание ручки при письме, формирование силы нажима, занятия для улучшения дифференцированных движений пальцев, рисование отдельных букв, вырезание форм - будущих элементов букв, проведение пальцевых трасс слева направо, формирование ориентировки в пространстве листа бумаги. Обучение начинаем с написания печатных букв, затем рукописных.
На данных этапах работы проводится совместная работа с родителями по созданию «Лексического словаря» и «Букваря» для каждого ребенка индивидуально в зависимости от уровня его психофизического развития и года обучения.
Работа с альбомом «Лексический словарь» начинается с оформления альбома, куда родители наклеивают фотографии ребенка, членов семьи и близких родственников. Делаются подписи к ним и карточки - «слова», которые хранятся в конверте.
Затем подбираются 7-10 картинок с изображениями хорошо знакомых ребенку предметов на лексические темы, определенные для изучения ребенка в данном учебном году (картинки должны быть выполнены в одном стиле) и также готовятся таблички с надписями например: "ЧАШКА", "ЛОЖКА", "МОЛОКО", "СОК", "СТОЛ", "СТУЛ", "МАШИНА", "КУКЛА", "СОБАКА", "РУБАШКА" и т.п.
Постепенно набор картинок и табличек увеличивается. Это можно делается двумя способами. Первый - последовательно осваиватся категории предметов, т. е. предлагатся ребенку картинки и надписи к ним по теме "Транспорт", затем, когда он их освоит, берутся картинки на тему тему "Одежда", потом - "Продукты питания" и т. д. Второй способ - предлагается несколько картинок из разных тем. При этом важно учитывать интересы и привязанности ребенка, выбирать интересные ему темы. задание с карточками и надписями под картинками выполняются совместно взрослым и ребенком. Логопед берет его левую руку, выбирает ею нужную фотографию и кладет ее посередине (в центр зрительного поля ребенка). Затем правой рукой ребенка берет нужную табличку и кладет ее под фотографию. При этом педагог объясняет объясняет: "Это фотография бабушки. А вот написано: „Бабушка"". После нескольких совместных занятий ребенок усваивает способ действий с фотографиями и табличками, и часть заданий может выполнять самостоятельно.
Работа с альбомом «Букварь». Одновременно с работой над картинками логопед начинает работу с альбомом «Букварь».
На каждой странице альбома осваивается новая буква. Вначале пишется эта букву, потом рисуются предметы: вначале те, название которых начинается с данной буквы, затем такие, в середине названия которых есть данная буква, и, наконец, те, название которых заканчивается данной буквой. Затем просят выполнить задания с данной буквой. Если ребенок может, то он рисует нужный предмет сам по просьбе педагога, либо педагог рисует рукой ребенка. Можно не рисовать предмет, а вырезать картинку с изображением этого предмета из какого-нибудь журнала и наклеить ее в альбом. Затем картинка (рисунок) подписывается печатными буквами, причем слово может быть написано без изучаемой буквы, оставляя ребенку место, чтобы он мог дописать нужную букву (либо она дописывает эту букву рукой ребенка). На каждую букву в альбоме отводится две странички.
Многим детям очень нравятся такие занятия, когда они проводятся в игровой форме вместе с родителями. Например, педагог и мама с ребенком, или мама, папа и ребенок берут палочки, затем по очереди рисуют в воздухе каждый свою букву и придумывают про нее истории (конечно, взрослые рассказывают историю и за ребенка или помогает ему в этом). "Моя буква „О" очень любит пончики и Всякие сладости, - начинает папа. - Она у меня очень большая, ходит вперевалочку и говорит: „Ox-ox"". - "А моя буква „О", - подхватывает мама, - совсем не толстая, а худенькая и очень любит петь „О-о-о"" (рисует в воздухе свою букву). - "А у Васи буква „О" еще совсем маленькая", - продолжает мама и Васиной рукой рисует в воздухе "его" букву. Затем ведутся диалоги от имени букв - о том, как они дружат между собой, ходят друг к другу в гости, что они любят делать и т. д. Освоить написание буквы ребенок может и по трафарету. Трафарет кладется на лист бумаги, ребенок обводит его карандашом, а затем проводит пальчиком по нему и по своей букве, усваивая тем самым ее "моторный образ". В целом, работа в альбоме идет в следующей последовательности:
1) новую букву пишет сначала взрослый, а затем сам ребенок (или взрослый его рукой);
2) рисуются предметы, в названиях которых есть изучаемая буква. Ребенок либо сам по просьбе взрослого рисует этот предмет, либо дорисовывает какую-то деталь в его рисунке;
3) нарисованные предметы подписываются. Ребенок сам по просьбе взрослого пишет в слове знакомую букву (при необходимости написание буквы предварительно отрабатывается с помощью указанных нами упражнений).
Таким образом, альбомы становятся "копилкой" всех впечатлений ребенка, связанных с изучением букв и закрепления лексических тем: того, что он знает, умеет, что ему нравится, о чем ему приятно вспомнить, поговорить. К концу второго этапа ребенок уже может найти и взять нужную картинку из ряда других, может выбрать табличку-подпись и положить ее под соответствующую картинку. Иначе говоря, он теперь узнает нужное слово, прочитывает его целиком. Кроме того, ребенок выделяет в словах и умеет писать печатные буквы, а иногда и короткие слова.
Следующий шаг - педагог с ребенком рассматривают предметы, которые они рисовали в альбоме, затем достают из конверта надписи, после чего ребенок должен подобрать к каждой картинке соответствующую надпись и вставить ее в прорезь под картинкой. Затем мы просим ребенка поочередно прочитать надписи и снова написать их на полосках бумаги (т. е. делаем дубликаты надписей). И, наконец, мы учим ребенка соотносить то, что он написал, с надписью в прорези. Взрослый комментирует все действия ребенка, учит его находить ошибки в тех словах, которые он написал, и исправлять их.
Еще один шаг - работа с дубликатами. Мы на глазах у ребенка разрезаем ножницами дубликат на отдельные буквы (получается "рассыпанное слово") и учим ребенка это слово собирать. Мы объясняем ему, что у каждой буквы есть свое место в слове, что если какая-то буква потеряется, нам будет трудно понять, какое слово написано и что оно означает.
Очень важный момент, на который следует обратить внимание, - это разница в произношении слова и его написании. Логопед объясняет малышу, что многие слова нужно писать не так, как мы их произносим ("Например, слово „молоко", в котором мы пишем три буквы „о", произносится „ма-ла-ко""). Таким образом, мы помогаем ребенку произнести слово, понять его смысл, а затем - запомнить его написание.
Успех развития речи, и логопедической работы в целом, во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка. В их желании помочь своему ребенку социализироваться. Родителям необходимо использовать общение, как канал влияния на неконтактность и преодоление ее. Это как раз то эффективное средство, которое всегда в руках у семьи. Накопленный в мире опыт показывает, что использование этого средства приносит немалые результаты. Все это помогает ребенку социализироваться и адаптироваться в обществе. В итоге, достигается улучшение качества жизни аутичных детей.
Ранний детский аутизм – одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдаются прежде всего расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации.
Несмотря на то, что причины детского аутизма еще недостаточно изучены, необходимо отметить, что в случае ранней диагностики ребенка может быть поставлен или исключен диагноз раннего детского аутизма. После проведения педагогической диагностики аутичных детей можно приступать к построению индивидуальной тактики комплексной коррекционной работы с детьми с РДА.
Для педагогического персонала и родителей важно понимание природы аутизма. Ребенок-аутист нуждается в постоянном, квалифицированном медико-психолого-педагогическом сопровождении.
Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с синдромом РДА становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе. И, наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний. Коррекционно-реабилитационная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, музыкального работника, а также родителей.
Отдельное внимание заслуживает работа по развитию речи. Она должна начинаться как можно в более раннем возрасте. Успех работы по развитию речи во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка, в их взаимодействии со специалистами.
Логопедическая работа начинается с определения особенностей речевого развития, свойственной детям-аутистам. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной является задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, работа над связным текстом.
Самой ранней стадией языкового развития является взаимодействие взрослого и ребенка. Данная стадия реализуется главным образом на бессознательном уровне с помощью жестов, улыбок, мимики и мягких интонаций голоса. Эти первые улыбки и попытки подражания формируют основу для языковых особенностей и желание учиться языку. Свое первоначальное общение с детьми взрослые обычно адаптируют с помощью силы голоса, отчетливого и медленного произнесения слов, использования в разговоре конкретных понятий, употребления коротких предложений, повторения предложения, оречевления действий ребенка.
Для развития речи также важно нормальное развитие сосательных, глотательных и кусательных рефлексов. В дальнейшем они являются очень существенными для развития правильного произношения. Требуется работа по тренировке мускулатуры рта, языка и губ ребенка. Взрослый предлагает игры, в которых ребенок может имитировать или выполнять такие действия, как сосать, лизать, дуть, делать гимнастику для языка.
На развитие речи оказывает влияние сохранное слуховое восприятие, хороший слух ребенка и хорошее зрительное восприятие. Так как ребенок обучается языку с помощью подражания и различения, детей важно учить слушать, видеть и реагировать на различные стимулы. Следует помнить и о стимулирующей окружающей среде, поскольку только при наличии стимулирующей предметно-пространственной и социальной среды возможно позитивное развитие ребенка.
Являясь в значительной мере следствием нарушения общения, речевые расстройства у детей с проявлениями аутизма в свою очередь еще более усугубляют затруднения в контакте с окружающими. В работе по развитию речи используют наглядные материалы (картинки, открытки, иллюстрации). Далее в совместных экскурсиях, рисовании закрепляется достигнутый уровень контакта и продвижения в речи.
Для каждого ребенка с аутизмом составляется индивидуальная программа стимулирования речевого развития с учетом его возможностей, а также его коммуникативного интереса. Каждое задание соответствует коммуникативным потребностям ребенка. Первые слова выражают желание ребенка, полезны и соответствуют уровню его развития. Методические приемы подбираются с учетом интересов ребенка, чтобы принести ему максимальное удовольствие. Так, одни дети с удовольствием поют, другие охотнее двигаются, третьи с интересом рассматривают картинки. Коммуникативная речь начинается лишь тогда, когда повторяемое слово понимается.
Начальный этап работы заключается в адаптации ребенка к новым условиям, привыкание к месту, под прикрытием фармакотерапии. Большое место отводим массажу кистей рук, кончиков пальцев рук, предплечий, массажу лицевой мускулатуры, подъязычной, шейной области, со стимуляцией активных речевых точек. На фоне массажа движения пальцев становятся более четкими, дифференцированными, приближается к норме мышечный тонус кисти.
Отрабатываем указательный жест. В процессе манипуляции с предметами стремимся развить не только тактичное, но и мышечное, кинестетическое, зрительное, слуховое восприятие.
Для отработки тактильных и эмоциональных контактов, развития осязания проводим ряд приемов типа поверхностных массажных пассов. Ребенка поглаживаем, прижимаем к себе, прикасаемся к его голове, телу, и, наоборот, учим ребенка осязать касаясь его руками головы, плеч, рук взрослого. Все эти действия комментируем речью. После подобной подготовки у большинства детей восстанавливается ориентировка в себе и окружающем.
На следующем этапе проводим работу по воспитанию гнозиса и праксиса, необходимых в познании предметов, их форм, объема, окраски. Предметы обводим указательным пальцем ребенка, даем им словесную квалификацию. Постепенно ребенок с помощью указанных приемов, начинает опознавать и называть предметы (кубик, шар и т.п.). Закреплению образов предметов и памяти ребенка, для развития речи способствуют занятия по рисованию, лепке.
Восстановление и развитие речи проводим последовательно. Вначале в манипуляции с игрушкой формируем тактильное восприятие, затем зрительное понимание предмета, после чего предмет определяем словесно и формируем соотнесение словесного определения с конкретным предметом. На следующем этапе добиваемся того, чтобы ребенок научился правильно произносить (воспроизводить) услышанное слово. Для этого делим слово на слоги, многократно повторяем начальные, последние и ударные слоги, после чего сливаем их в необходимое слово. Обучаем умению спонтанно воспроизводить словесные штампы. У всех детей выявляется тенденция к повтору слов. Словарный запас расширяем постепенно.
Для максимального увеличения понимания сокращаем и упрощаем форму языка – его грамматику. Этого добиваемся путем уменьшения длины фраз. Второстепенные слова опускаем.
Обучаем фразам с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетаем с определенной ситуацией. Затем составляем целый рассказ по картинкам. Далее проводим занятия, состоящие из бесед на определенные темы, пересказа. Большое внимание уделяем логоритмике.
Очень осуществимым разделом работы является развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. С этой целью проводим голосовые, мимические упражнения, осуществляем постановку и автоматизацию звуков.
Детей пытаемся обучить навыкам разговора (социальному использованию речи), предлагая тематику интересную и важную для ребенка.
Последовательно переходим от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами.
Основной принцип обучения заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом, закреплении полученных знаний в игре с педагогом, психотерапевтом, дома с родителями.
По мере проведения занятий по развитию речи, речь детей становится все более понятной и коммуникативной.
Работа по формированию диалога начинается с внимательного выслушивания взрослым монолога ребенка. Ребенок рад собеседнику и его монолог становится направленным на другого, то есть приобретает коммуникативную функцию. В дальнейшем разрабатываются игровые ситуации, связанные с жизнью ребенка – это способствует развитию диалогической речи.
При четвертом варианте речевого развития при РДА взаимодействие со взрослым развивается легче и быстрее, но требуется осторожность в стимуляции речевой деятельности. Лучше всего активизировать речь ребенка в процесс игры, повышающей психический тонус.
С исправлением нарушений звукопроизношения торопиться не следует, потому что накопление речевого опыта нередко приводит и к самопроизвольному устранению этих нарушений.
Необходимо много разговаривать с ребенком, объясняя ему происходящее вокруг, говорить новые слова. Вовлекать ребенка в обсуждение в обсуждение (а позже и составление), планов на предстоящий день.
Успех развития речи, и коррекционной работы в целом во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка. В их желании помочь своему ребенку социализироваться. Родителям необходимо использовать общение, как канал влияния на неконтактность и преодоление ее. Это как раз то эффективное средство, которое всегда в руках у семьи. Накопленный в мире опыт показывает, что использование этого средства приносит немалые результаты.
Список использованной литературы
1.Зайцева Л.А. Обследование детей с нарушениями речи. Мн., 1998. 30 с.
2. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р, Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М. Просвещение. 1989. 95 с.
3. Лебединская К.С., Никольская О.С Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления. М. Просвещение. 1991. 96 с.
4. Логопедия/Под. ред. Л.С.Волковой М. 1989. 528 с.
5. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М. Теревинер. 1997. 342 с.
6. Сатмари П. Дети с аутизмом. СПб., Питер., 2005. 224 с.
Ранний детский аутизм – одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдаются прежде всего расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации.
Несмотря на то, что причины детского аутизма еще недостаточно изучены, необходимо отметить, что в случае ранней диагностики ребенка может быть поставлен или исключен диагноз раннего детского аутизма. После проведения педагогической диагностики аутичных детей можно приступать к построению индивидуальной тактики комплексной коррекционной работы с детьми с РДА.
Для педагогического персонала и родителей важно понимание природы аутизма. Ребенок-аутист нуждается в постоянном, квалифицированном медико-психолого-педагогическом сопровождении.
Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с синдромом РДА становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе. И, наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний. Коррекционно-реабилитационная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, музыкального работника, а также родителей.
Отдельное внимание заслуживает работа по развитию речи. Она должна начинаться как можно в более раннем возрасте. Успех работы по развитию речи во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка, в их взаимодействии со специалистами.
Логопедическая работа начинается с определения особенностей речевого развития, свойственной детям-аутистам. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной является задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, работа над связным текстом.
Самой ранней стадией языкового развития является взаимодействие взрослого и ребенка. Данная стадия реализуется главным образом на бессознательном уровне с помощью жестов, улыбок, мимики и мягких интонаций голоса. Эти первые улыбки и попытки подражания формируют основу для языковых особенностей и желание учиться языку. Свое первоначальное общение с детьми взрослые обычно адаптируют с помощью силы голоса, отчетливого и медленного произнесения слов, использования в разговоре конкретных понятий, употребления коротких предложений, повторения предложения, оречевления действий ребенка.
Для развития речи также важно нормальное развитие сосательных, глотательных и кусательных рефлексов. В дальнейшем они являются очень существенными для развития правильного произношения. Требуется работа по тренировке мускулатуры рта, языка и губ ребенка. Взрослый предлагает игры, в которых ребенок может имитировать или выполнять такие действия, как сосать, лизать, дуть, делать гимнастику для языка.
На развитие речи оказывает влияние сохранное слуховое восприятие, хороший слух ребенка и хорошее зрительное восприятие. Так как ребенок обучается языку с помощью подражания и различения, детей важно учить слушать, видеть и реагировать на различные стимулы. Следует помнить и о стимулирующей окружающей среде, поскольку только при наличии стимулирующей предметно-пространственной и социальной среды возможно позитивное развитие ребенка.
Являясь в значительной мере следствием нарушения общения, речевые расстройства у детей с проявлениями аутизма в свою очередь еще более усугубляют затруднения в контакте с окружающими. В работе по развитию речи используют наглядные материалы (картинки, открытки, иллюстрации). Далее в совместных экскурсиях, рисовании закрепляется достигнутый уровень контакта и продвижения в речи.
Для каждого ребенка с аутизмом составляется индивидуальная программа стимулирования речевого развития с учетом его возможностей, а также его коммуникативного интереса. Каждое задание соответствует коммуникативным потребностям ребенка. Первые слова выражают желание ребенка, полезны и соответствуют уровню его развития. Методические приемы подбираются с учетом интересов ребенка, чтобы принести ему максимальное удовольствие. Так, одни дети с удовольствием поют, другие охотнее двигаются, третьи с интересом рассматривают картинки. Коммуникативная речь начинается лишь тогда, когда повторяемое слово понимается.
Начальный этап работы заключается в адаптации ребенка к новым условиям, привыкание к месту, под прикрытием фармакотерапии. Большое место отводим массажу кистей рук, кончиков пальцев рук, предплечий, массажу лицевой мускулатуры, подъязычной, шейной области, со стимуляцией активных речевых точек. На фоне массажа движения пальцев становятся более четкими, дифференцированными, приближается к норме мышечный тонус кисти.
Отрабатываем указательный жест. В процессе манипуляции с предметами стремимся развить не только тактичное, но и мышечное, кинестетическое, зрительное, слуховое восприятие.
Для отработки тактильных и эмоциональных контактов, развития осязания проводим ряд приемов типа поверхностных массажных пассов. Ребенка поглаживаем, прижимаем к себе, прикасаемся к его голове, телу, и, наоборот, учим ребенка осязать касаясь его руками головы, плеч, рук взрослого. Все эти действия комментируем речью. После подобной подготовки у большинства детей восстанавливается ориентировка в себе и окружающем.
На следующем этапе проводим работу по воспитанию гнозиса и праксиса, необходимых в познании предметов, их форм, объема, окраски. Предметы обводим указательным пальцем ребенка, даем им словесную квалификацию. Постепенно ребенок с помощью указанных приемов, начинает опознавать и называть предметы (кубик, шар и т.п.). Закреплению образов предметов и памяти ребенка, для развития речи способствуют занятия по рисованию, лепке.
Восстановление и развитие речи проводим последовательно. Вначале в манипуляции с игрушкой формируем тактильное восприятие, затем зрительное понимание предмета, после чего предмет определяем словесно и формируем соотнесение словесного определения с конкретным предметом. На следующем этапе добиваемся того, чтобы ребенок научился правильно произносить (воспроизводить) услышанное слово. Для этого делим слово на слоги, многократно повторяем начальные, последние и ударные слоги, после чего сливаем их в необходимое слово. Обучаем умению спонтанно воспроизводить словесные штампы. У всех детей выявляется тенденция к повтору слов. Словарный запас расширяем постепенно.
Для максимального увеличения понимания сокращаем и упрощаем форму языка – его грамматику. Этого добиваемся путем уменьшения длины фраз. Второстепенные слова опускаем.
Обучаем фразам с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетаем с определенной ситуацией. Затем составляем целый рассказ по картинкам. Далее проводим занятия, состоящие из бесед на определенные темы, пересказа. Большое внимание уделяем логоритмике.
Очень осуществимым разделом работы является развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. С этой целью проводим голосовые, мимические упражнения, осуществляем постановку и автоматизацию звуков.
Детей пытаемся обучить навыкам разговора (социальному использованию речи), предлагая тематику интересную и важную для ребенка.
Последовательно переходим от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами.
Основной принцип обучения заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом, закреплении полученных знаний в игре с педагогом, психотерапевтом, дома с родителями.
По мере проведения занятий по развитию речи, речь детей становится все более понятной и коммуникативной.
Работа по формированию диалога начинается с внимательного выслушивания взрослым монолога ребенка. Ребенок рад собеседнику и его монолог становится направленным на другого, то есть приобретает коммуникативную функцию. В дальнейшем разрабатываются игровые ситуации, связанные с жизнью ребенка – это способствует развитию диалогической речи.
При четвертом варианте речевого развития при РДА взаимодействие со взрослым развивается легче и быстрее, но требуется осторожность в стимуляции речевой деятельности. Лучше всего активизировать речь ребенка в процесс игры, повышающей психический тонус.
С исправлением нарушений звукопроизношения торопиться не следует, потому что накопление речевого опыта нередко приводит и к самопроизвольному устранению этих нарушений.
Необходимо много разговаривать с ребенком, объясняя ему происходящее вокруг, говорить новые слова. Вовлекать ребенка в обсуждение в обсуждение (а позже и составление), планов на предстоящий день.
Успех развития речи, и коррекционной работы в целом во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка. В их желании помочь своему ребенку социализироваться. Родителям необходимо использовать общение, как канал влияния на неконтактность и преодоление ее. Это как раз то эффективное средство, которое всегда в руках у семьи. Накопленный в мире опыт показывает, что использование этого средства приносит немалые результаты.
Список использованной литературы
1.Зайцева Л.А. Обследование детей с нарушениями речи. Мн., 1998. 30 с.
2. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р, Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М. Просвещение. 1989. 95 с.
3. Лебединская К.С., Никольская О.С Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления. М. Просвещение. 1991. 96 с.
4. Логопедия/Под. ред. Л.С.Волковой М. 1989. 528 с.
5. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М. Теревинер. 1997. 342 с.
6. Сатмари П. Дети с аутизмом. СПб., Питер., 2005. 224 с.
Елена Сафонова
Особенности логопедической работы с аутичными детьми
МКДОУ Богучарский детский сад комбинированного вида «Родничок»
(с использованием компьютерной презентации)
«Особенности логопедической работы с аутичными детьми ».
Учитель – логопед
Сафонова Елена Геннадьевна
Определение понятия аутизм .
Практическое ознакомление с особенностями логопедической работы с аутичными детьми .
Выяснение трудностей в работе логопеда с ребенком с синдромом Каннера
Ознакомление с этапами работы логопеда .
Оборудование : мультимедийная установка, компьютерная презентация.
Что такое аутизм ?
Аутизм – это расстройство , возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а так же ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Все указанные признаки начинают проявляться в возрасте до трех лет. Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относятся к расстройствам аутистического спектра . Аутизм – это тяжелое нарушение развития, которое сохраняется на протяжении всей жизни.
Актуальной проблемой отечественной коррекционной педагогики продолжает оставаться создание комплексной системы психолого -педагогического сопровождения детей с аутизмом . Тот факт, что и в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляет специалистов все больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом. Синдром аутизма нередко входит в состав сложного дефекта, где играет роль не меньшую, чем другие нарушения, - например, интеллектуальная, речевая, двигательная недостаточность. Это связано с тем, что нарушения коммуникации как таковой являются основным препятствием для развития всех психических функций, даже при их потенциальной сохранности. Мы остановимся на некоторых аспектах работы с детьми с тяжелыми и осложненными формами аутизма .
У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и очень часто именно логопед является тем человеком, который должен провести первичную диагностику развития аутичного ребенка и скоординировать семью для дальнейших действий.
Напомним, что основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма .
Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.
Для речи детей второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации. У детей второй группы есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве («Сок пить» , «Дать печенье» , а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Саша будет рисовать» ). Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить не обычным образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет.
Дети третьей группы, обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу , не слышат собеседника, хотя цитируют целые страницы любимых книг или рассуждают на любимую тему.
У ребенка четвертой группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден.
При работе с детьми с диагнозом РАС , РДА нельзя говорить только лишь о коррекционном воздействии, как все привыкли понимать работу логопеда . Коррекция – значит исправление; но невозможно исправлять звукопроизношение или начинать работу по улучшению лексико – грамматических навыков, если нарушены именно коммуникативные особенности речи ребенка .
Основные задачи логопедической работы при аутизме :
Установление эмоционального контакта с ребенком;
Выяснение уровня контактности ребенка с незнакомым человеком (т. е. логопедом )
Первичное обследование речи (ее понимания) ;
Обучение понимания речи;
Обучение экспрессивной речи.
Логопед осуществляет первый шаг первичной диагностики – наблюдение за ребенком. Этот метод дает возможность составить первичные представления про объект наблюдения или проверять исходные положения, связанные с ним. Поэтому методу наблюдения отводится определяющая роль в поиске критериев дифференциальной диагностики.
С целью выяснения картины целостного развития ребенка логопед может использовать диагностической карту, разработанную К . С. Лебединской и О. С. Никольской. Исследуя сферу общения, логопеду необходимо обратить внимание на визуальный контакт, особенности комплекса оживления , узнавание близких, формирование привязанности к близким людям, реакцию на нового человека, контакт с детьми , отношение к физическому контакту, реакцию на словесные обращения, отсутствие отклика на имя, избирательность ответных реакций на речь, отсутствие адекватного жеста, поведение в одиночестве, отношение к окружающему, “отсутствие” дифференциации одушевленного и неодушевленного.
Большинство логопедических методик остаются не приспособленными для диагностики уровня речевого развития детей с аутизмом , когда основное внимание следует уделить обследованию понимания речи и ее коммуникативного использования. Описание логопедического обследования и коррекционной работы , построенной на методических основах прикладного поведенческого анализа мы можем увидеть у С . С. Морозовой в разделе «ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВЫМ НАВЫКАМ И НАВЫКАМ ОБЩЕНИЯ» .
Направления логопедической коррекции при аутизме .
1. Обследование понимания речи (импрессивиая речь) .
В первую очередь, понимание ребенком речи обследуется в спонтанной ситуации. Изучают, понимает ли ребенок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова. Что имеется в виду? Путем наблюдения или в беседе с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него особенно значимым .
Затем проверяют, выполняет ли ребенок словесные инструкции : а) в контексте происходящего; б) вне контекста происходящего. В первом случае ребенка просят сделать что-либо в русле того, чем он занят. Например, если он играет с железной дорогой, можно сказать : «Поставь вагон на рельсы» .
Во втором случае ребенку дают инструкции, не связанные с тем, чем он занят, например : «Подойти сюда» , «Дай кубик» и т. п. При обследовании понимания инструкций следует избегать помощи (например, жестов) для получения более точной информации. Инструкции должны предъявляться в разных контекстах и ситуациях.
Если поведение ребенка изменится видимым образом - например, он повернет голову в сторону говорящего или подойдет к нему, можно предположить, что он хотя бы частично понял высказывание.
Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и звуки внегортанного происхождения. Обращается внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам; выражение требований или отказа; фиксируются эхолалии; отмечаются собственные спонтанные высказывания ребенка.
После наблюдений за ребенком, они могут быть неоднократными, логопед начинает выстраивать план работы . Для этого он составляет индивидуальную программу, где фиксирует свои этапы работы .
2. Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий, сюжетное рисование) . Логопед , участвующий в психолого -педагогическом сопровождении ребенка с аутизмом , должен научиться осуществлятьэмоционально-смысловой комментарий как необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи.
Перед тем, как начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков, имеющихся у ребенка. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков; степень сложности определяется индивидуально.
Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения» , выполнение простых инструкций (в том числе, «Дай» и «Покажи» ). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов.
3. Развитие возможности активно пользоваться речью (растормаживание внешней речи) .
При аутизме в большей степени , чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая : это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую мы должны восстановить и развить. Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми (первая группа либо смешанный случай с признаками как первой, так и второй группы).
4. Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях :
Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого .
Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.
5. Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции.
В подходящий момент игры, когда удалось сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, например, состроить гримасу удивления, конечно, с подходящим комментарием. Вообще, нам важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим. Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Эта работа занимает очень много времени. В большинстве случаев это длится до полугода.
6. Формирование навыков экспрессивной (активной) речи
Данный этап начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.
Выбирать звуки и артикуляционные движения следует индивидуально, предпочтительно использовать те из них, которые встречаются в спонтанном поведении ребенка. Примеры артикуляционных движений : открыть рот, показать язык, почистить зубки, надуть щеки, подуть и т. п.
Изучение полученных результатов работы педагогов-практиков показало, что особая речевая терапия является одной из важнейших в коррекции аутистического поведения , эмоционального и психического недоразвития у детей с ранним детским аутизмом .
Список использованной литературы.
1. Морозова С. С. Аутизм : коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.
2. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей . - М.: Теревинф, 2006.
3. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма .
Презентация к докладу «Особенности работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью» Доклад;»Особенности работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью» Проблема воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью на.
Организация логопедической работы с детьми 1-го года жизни в условиях дома ребенка (из опыта работы) Я работаю учителем-дефектологом в ГКУЗ НО «Выксунский специализированный дом ребенка» уже более 20 лет, из которых большая часть была посвящена.
Особенности логопедической работы по коррекции связанной речи у дошкольников с задержкой психического развития Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов.
Особенности логопедической работы с дошкольниками при общем недоразвитии речи Особенности логопедической работы с дошкольниками при общем недоразвитии речи (ОНР). Следует отметить важнейшую задачу логопедической работы.
Особенности работы детского психолога с детьми «группы риска» Учащиеся «группы риска» – это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.
Особенности работы с детьми 5–6 лет в процессе формирования конструктивных умений Особенности работы с детьми 5-6 лет в процессе формирования конструктивных умений на основе обучения приемам нетрадиционного прикладного.
Особенности работы с одаренными детьми Особенности работы с одаренными детьми. Все мы родом из детства. Дети растут, развиваются, превращаются в самостоятельных взрослых. Детская.
Консультация «Особенности работы с одаренными детьми дошкольного возраста» Статья: «Особенности работы с одаренными детьми дошкольного возраста». При составлении плана программы для одаренных учащихся необходимо.
Аутизм работа логопеда
В настоящее время существует несколько типов учреждений (как в системе образования, так и здравоохранения), в которых реализуются коррекционные программы для детей с речевыми нарушениями, в том числе и тяжелыми. Наш ГБОУ Борский психологический центр – образовательное учреждение. С октября 2003 года в центре работает Кабинет ранней диагностики и коррекции развития ребенка и его семьи.
Первоначально с жалобами чаще обращались родители в связи с речевой патологией у детей. Среди первых десяти обратившихся было двое детей с тяжелыми нарушениями речи: аутизм и ЗРР у ребенка с болезнью Дауна. Всего за время существования нашего КРД выявлено пятеро детей, страдающих аутизмом. Актуальность проблемы обусловлена не только повышением частоты данной патологии развития, но и большим процентом инвалидов детства (в нашем случае: из 5 детей у 3 — 60 % — инвалидность). Известно, что при отсутствии лечебно-коррекционной помощи до 70% детей с аутизмом становятся глубокими инвалидами и нуждаются в постоянной помощи посторонних лиц.
Оказание коррекционной помощи начинается с диагностики, целью которой является точное определение доступного ребенку уровня взаимодействия с окружением, превышение которого неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление протестных реакций – негативизма, агрессии или самоагрессии и фиксацию негативного опыта.
Коррекционная работа с аутичными детьми проводится комплексно, группой специалистов различного профиля. Она включает в себя психологическую и педагогическую коррекцию, а также систематическую работу с родителями.
Глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к развитию понимания ребенком обращенной к нему речи и его активной речи. До начала работы над речевой функцией необходим предварительный этап.
Содержание работы на предварительном этапе:
— Установление эмоционального контакта. Этот период чаще всего растягивается на несколько месяцев. Первым включается в работу психолог. Он устанавливает эмоциональный контакт с ребенком, развивает его способности к контакту и первоначальные навыки социального взаимодействия. Когда уровень взаимодействия с окружением у ребенка развивается настолько, что становится возможным включение в работу еще одного специалиста. Этим специалистом становится учитель-логопед, который первоначально присутствует на занятиях психолога, а затем тоже включается во взаимодействие с ребенком.
— Формирование первичных учебных навыков. Логопед и психолог продолжают развитие навыка взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной, учебной ситуации, формируют его «учебное поведение». Оба специалиста воспитывают умение работать за столом, подбирают для этого материалы и сами задания в соответствии с интересами и пристрастиями ребенка, используют эмоционально-смысловой комментарий, который по возможности должен быть сюжетным, сопровождаться рисованием.
— Подготовка к обучению чтению. Родители и специалисты учат буквы.
Содержание 1 этапа – развитие понимания речи:
— Осознание происходящего вокруг и, следовательно, понимание речи с помощью эмоционально-смыслового комментария (эпизодическое комментирование), которое должно быть обязательно привязанным к опыту ребенка, вносить смысл в активность ребенка, расставить положительные «эмоциональные акценты» в окружающем (фиксировать приятные ощущения и сглаживать, по возможности, неприятные), прояснять причинно-следственные связи, суть явлений, передавать смысл житейских событий, давать представление о человеческих эмоциях, быть не слишком простым и односложным.
— Осознание происходящего вокруг, понимание смысла нескольких последовательных событий, связанных в сюжет (сюжетное комментирование).
Для этого используются случайные впечатления, бытовые, игровые, учебные ситуации, эпизоды, предметное и сюжетное рисование (о ребенке, короткие прозаические рассказы и сказки). Параллельно с рисованием включаются элементы обучения глобальному чтению: рисование предметных картинок с подписями (одно слово, затем словосочетание), сюжетное рисование с подписью (простое нераспространенное предложение). Эти подписи к картинкам предварительно не готовятся, ребенок видит процесс печатания слова, словосочетания, предложения (с комментированием).
Содержание 2 этапа – развитие возможности активно пользоваться речью:
— Растормаживание речи в процес
се постоянного воспроизведения в игре или на занятиях ситуации, в которой появилась подходящая словесная реакция; закрепления имеющихся слов, закрепление вновь появившихся слов и фраз, привязывая их по смыслу к ситуации, обыгрывая, отвечая на них, создавая впечатление реального диалога.
— Развитие способности к пересказу.
— Обучение глобальному чтению. Вероятно, нужно напомнить, что суть глобального чтения заключается в том, что ребенок может научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя букв. При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и последовательность.
— Развитие математических представлений.
— Развитие продуктивных видов деятельности. Подготовка руки к письму.
Содержание 3 этапа — включение в малую группу:
— На этом этапе ребенка включают в малую группу (в нашем случае – дошкольников), так как наступил момент, когда у ребенка появилась потребность к взаимодействию со сверстниками. Для него очень важно быть рядом со сверстниками, наблюдать за их играми, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. Организацией неформальных контактов, групповых занятий, экскурсий, праздников занимается воспитатель. — Психолог координирует деятельность всех специалистов и продолжает коррекционное воздействие, направленное на раскрытие потенциала ребенка, повышение чувствительности к взаимодействию с окружающими.
— Учитель-логопед осуществляет работу по дальнейшему развитию понимания речи, развитию фонетической стороны речи, возможности пользоваться грамматически правильной активной речью, закрепляет навыки глобального чтения, обучает послоговому чтению, письму и счету на групповых и индивидуальных занятиях.
Содержание 4 этапа – сопровождение ребенка, поступившего в школу:
— Дальнейшее развитие и совершенствование лексико-грамматической стороны речи, связной речи.
— Закрепление навыков послогового чтения.
— Закрепление навыков звуко-слогового анализа и синтеза в объеме школьной программы.
Содержание 5 этапа – отслеживание результатов коррекционного воздействия:
— Ежегодная психолого-педагогическая и логопедическая диагностика ребенка при подготовке к ПМПК.
— Отслеживание динамики психического и речевого развития.
— Консультирование родителей и педагогов.
Как показывает отечественный и зарубежный опыт, ранняя диагностика, длительная комплексная адекватная медико-психолого-педагогическая коррекция дают возможность многим детям с аутизмом обучаться в школе. Обратимся непосредственно к опыту нашего центра. На данный момент возраст детей с аутизмом от 4 до 11 лет. Одиннадцатилетний ребенок учится в четвертом классе (интегрирован по программе 7 вида, форма обучения пока индивидуально-групповая), двое девятилетних детей занимаются в логопедическом пункте (инвалиды детства, не обучаются в школе, не посещают ДОУ, группы компенсирующей направленности), шестилетний ребенок – посещает индивидуальные занятия с психологом (инвалид детства, не обучается в школе, не посещает ДОУ, группы компенсирующей направленности), четырехлетний ребенок продолжает заниматься в КРД с психологом и логопедом.
Каков дальнейший прогноз? Прогноз для каждого ребенка индивидуален и зависит от тяжести собственно аутистических проявлений, наличия или отсутствия выраженных органических поражений, темпа развития интеллекта и речи и времени начала лечения (благоприятный прогноз, неблагоприятный).
Л И Т Е Р А Т У Р А:
1. Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений./Составитель Л. М. Шипицына. Издание 2-е, переработанное и дополненное. – СПб., Изд-во «Дидактика Плюс», — 2001.
2. Лаврентьева Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом. – ж. Дефектология. — № 2, 2003.
3. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 2000. – (Особый ребенок).
4. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. – М.: Полиграф сервис, 2003.
5. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: метод. разраб./Л.Г. Нуриева. – Изд. 5-е. – М.: Теревинф, 2010. – («Особый ребенок»).
Наталья Солопова, учитель-логопед
