Развитие исследовательских способностей детей на природе. Развитие исследовательских способностей детей

МБДОУ №148

Публикация

«Развитие исследовательских способностей у дошкольников»

Подготовила: воспитатель

Суворова Н.Н. -1квал.кат.

Оренбург,2017

Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически, ребенок рождается исследователем. Жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать являются важнейшими чертами детского поведения. Стремление к исследованию порождает соответствующее поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.

Ребенок – природный исследователь окружающего мира. Мир открывается ребёнку через опыт его личных ощущений, действий, переживаний. Под исследовательскими способностями мы понимаем индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации.

«Чем больше ребёнок видел, слышал и переживал, тем больше он знает, и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет его творческая, исследовательская деятельность»,- писал классик отечественной психологической науки Л. С. Выготский.

Развитие исследовательских интересов дошкольников является одной из актуальных проблем педагогики, призванной воспитать личность, способную к саморазвитию и самосовершенствованию. Именно экспериментирование (Исследование) является ведущим видом деятельности у маленьких детей: «Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую».

Развитие исследовательской активности у детей дошкольного возраста особенно актуальна на современном этапе, так как она развивает детскую любознательность, пытливость ума и формирует на их основе устойчивые познавательные интересы через исследовательскую деятельность.

Для дошкольника характерен повышенный интерес ко всему, что происходит вокруг. Ежедневно дети познают все новые и новые предметы, стремятся узнать не только их названия, но и черты сходства, задумываются над простейшими причинами наблюдаемых явлений. Поддерживая детский интерес, нужно вести их от знакомства с природой к ее пониманию.

Деятельность экспериментирования способствует формированию у детей исследовательского интереса, развивает наблюдательность, мыслительную деятельность.

Наша основная задача поддержать и развивать интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия.

Формировать исследовательские способности детей дошкольного возраста позволяет специально организованная исследовательская деятельность, связанная с решением творческой или исследовательской задачи с заранее неизвестным решением. В дошкольном образовании данное направление изучалось в трудах С.Л. Новоселовой, А.Н. Леонтьева, Л. М. Маневцовой, Я.А. Пономарева, М.И. Лисиной, А.И. Ивановой, С.Н. Николаевой, О.В. Дыбиной, Н.А. Рыжовой, А.И. Савенкова и других.

Н.Н. Поддъяков выделяет два вида ориентировочно-исследовательской деятельности: активность самого ребенка и деятельность, организатором которой выступает взрослый. Детей необходимо обучать исследованию. Главная цель исследовательского обучения – формирование способностей самостоятельно и творчески осваивать новые способы деятельности.

Современная зарубежная педагогика выделяет три основных уровня

Организации исследовательской деятельности:

Первый уровень предполагает постановку проблемы, выбор стратегии и тактики ее решения педагогом. При этом ребенок самостоятельно находит решение обозначенной проблемы.

На втором уровне организации педагог ставит проблему, а способы решения ребенок определяет самостоятельно.

Третий уровень ориентирован на самостоятельность детей в постановке проблемы, поиске способов ее исследования и решения.

Для того чтобы исследовательская деятельность стало ведущим видом деятельности, она должна возникать по инициативе самого ребёнка. Эксперимент, самостоятельно проводимый ребёнком, позволяет ему создать модель явления и обобщить полученные действенным путём результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы данных явлений для человека и самого себя. Например, при знакомстве со свойствами песка, можно рассмотреть его через лупу понаблюдать и описать крупинки: они жёлтые, круглые, все крупинки лежат отдельно друг от друга. Затем устроить «бурю в пустыне», подуть через трубочку в банку с песком. Дети придут к выводу, что крупинки песка не соединены друг с другом, поэтому песок рыхлый, рассыпчатый. Детям понравятся эксперименты с магнитами, они смогут определить материалы, взаимодействующие с магнитами, выявят такую особенность при взаимодействии двух магнитов как притяжение и отталкивание, способность металлических предметов намагничиваться.

Знания, полученные во время проведения опытов и экспериментов, запоминаются надолго. Важно, чтобы каждый ребёнок проводил собственные опыты.

Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму».

Как доказал Н.Н. Поддъяков лишение возможности исследовать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на интеллектуальном и творческом развитии детей, на способности обучаться в дальнейшем.

Исследовательское поведение – один из важнейших источников получения ребенком представление о мире.

Главная цель исследовательского обучения – формирование у ребенка способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Учебное исследование дошкольника, так же как и исследование, проводимое настоящим ученым, неизбежно включается следующие основные этапы.

1. Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования).
2. Поиск и предложение возможных вариантов решения.
3. Сбор материала.
4. Обобщение полученных данных.
5. Подготовка проекта (сообщение, доклад, макет и др.)
6. Защита проекта.

Многим педагогам мысль о том, что дошкольник 6-7 лет способен пройти через все эти этапы, на первый взгляд, кажется сомнительной. Казалось бы, в целях упрощения методики можно сократить какой-либо из этапов. Но, внимательно проанализировав их, нетрудно убедиться, что это существенно обеднит процесс и, следовательно, педагогический результат работы. Таким образом, методическая задача формируется так: как сделать прохождение каждого этапа доступным для дошкольника.

Маленькому исследователю для решения исследовательских задач необходимы инструментальные навыки и умения логического и творческого мышления:

1. Видеть проблемы.
2. Выдвигать гипотезы.
3. Задавать вопросы.
4. Давать определения понятиям.
5. Классифицировать.
6. Наблюдать.
7. Проводить эксперименты.
8. Высказывать суждение.
9. Делать выводы и умозаключения.

При работе по развитию исследовательских навыков следует учитывать возрастные особенности детей и руководствоваться принципом постепенного усложнения заданий.

1. Увидеть проблему часто бывает сложнее, чем решение ее. Умение видеть проблемы – интегративное свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в разных видах деятельности.
2. Вслед за выявлением проблемы идет поиск ее решения. Поэтому одним из главных, базовых умений исследователя является умение выдвигать гипотезы, строить предложения. Гипотеза, в отличие от простого предложения, должна быть обоснованной, указывающей путь исследовательского поиска. Но для детских исследований, направленных на развитие творческих способностей ребенка, важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше», поэтому годятся любые, самые фантастические гипотезы и даже провокационные идеи. Уже сама по себе гипотеза может стать важным фактором, мотивирующим творческий исследовательский поиск ребенка.
3. Для того чтобы вырабатывать гипотезы, надо учиться, размышляя, задавать вопросы. Педагог, желающий помочь ребенку приобрести этот важный для любого исследователя навык, должен знать, что вопрос обычно рассматриваться как форма выражения проблемы, и делиться условно на две части – базисная (исходная информация) и указание на ее недостаточность. Базисом вопроса являются исходные знания, которые в явной или в неявной форме могут быть отражены в вопросе. Неопределенность этих базовых знаний требуется устранить. На это обычно и указываются слова «кто», «что», «когда», «почему» и другие аналогичные им, они обычно называются операторами вопроса.
4. Для решения исследовательских задач важным является умение давать определение понятиям. Понятие – одна из форм логического мышления. Понятием называются форму мысли, отражающую предметы в их существенных и общих признаках. Определить понятие – значит указать, что оно означает, выявить признаки, входящие в его содержание.

С точки зрения исследовательской деятельности, важно, чтобы дети овладели такими понятиями, как: явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др.

Без овладения этими понятиями нет, и не может быть абстрактного мышления. Надо учить ребенка переходить от конкретного предмета и отдельного факта к абстрактному обобщению.

О чем должен помнить педагог , организуя исследовательскую деятельность детей? Критика - враг творчества. Надо избегать отрицательной оценки детских идей, использование директивных приемов.

Проявлять искренний интерес к любой деятельности ребенка, уметь видеть за его ошибками работу мыслей, поиск собственного решения.

Воспитывать веру ребенка в свои силы, высказывая предвосхищающую успех оценку. Воспитывать настойчивость в выполнении задания, доведении эксперимента до конца. Заканчивать обсуждение по решаемой проблеме до появления признаков потери интереса у детей.

Перед современными педагогами стоит важная задача, дать детям представление об исследовательском поведении как о полноправном и необходимом методе познания, о соотношении и фундаментальных методов, об их возможностях, областях наиболее эффективного применения и ограничениях.

Именно это позволит детям в дальнейшем самостоятельно ставить и решать сложные творческие задачи.

Консультация для родителей "Развитие исследовательских способностей детей дошкольного возраста в игре на природе"

В современной школе уделяется много внимания формированию восприятия и развитию исследовательских умственных способностей. Это предусмотрено содержанием учебных программ. На протяжении всех школьных лет педагоги развивают мышление учащихся, поднимая его от наиболее доступных наглядных форм к абстрактным словесно-логическим понятиям. Поэтому мы должны существенно помочь детям в данном вопросе уже в период раннего и на протяжении всего дошкольного детства.
Важнейшая составная часть общего психического развития ребенка дошкольного возраста - развитие внимания, памяти, мыслительной исследовательской деятельности.
Вся жизнь ребенка сопряжена с бесконечным восприятием окружающего мира с его красками, формами, звуками и т.п. Необходимо, чтобы восприятие было целенаправленным. В играх, на прогулке необходимо обращать внимание детей на те или иные предметы, явления, на их свойства. Учить его вслушиваться, всматриваться, узнавать предметы с помощью анализа. Играя с детьми, важно ставить перед ними задачи, для решения которых требуются умственные усилия, создавать ситуации, побуждающие их к активизации знаний, умений, прошлого опыта, развитию навыков исследовательской деятельности.
Предложенные игры родились в общении с детьми и при их непосредственном участии. Они вызывают интерес не только у детей, но и у многих родителей. В них можно играть на улице и в детском саду, и в парке, и на лужайке, и во дворе, т.е. везде, где есть красавица природа. Из многолетней практики в детском саду мною было замечено, что дети довольно быстро начинают проявлять смекалку, внимание, глазомер и множество других качеств человеческого ума. И эти качества не просто проявляются, но при этом и успешно развиваются в исследовательской деятельности детей.
Так двухлетнего дошкольника можно познакомить с понятиями «один – много», «мало – много», «один - ни одного» на предметах природного мира.
Гуляя на улице, можно предлагать ему незамысловатые рассказы (каждый раз по одному), которые помогут малышу закреплять, осознавать эти понятия.
Бабочки
Сидели на цветке бабочки, грелись на солнышке, махали крылышками. Много бабочек сидело. Подлетел воробей к цветочку, увидел бабочек, много бабочек, и порадовался: «Чик-чирик!» Испугались бабочки: «Ой, страшно!» и улетели. Нет ни одной. Посмотрел воробей на цветок - нет бабочек. Ни одной. И улетел. Но од¬на самая смелая бабочка опять прилетела и села на цветочек. Посидела, посмотрела - нигде воробышка не видать и позвала еще бабочек. Они прилетели, и опять стало бабочек много. Сидят, греются на солнышке, радуются, что им воробышек больше не мешает.
Героями таких рассказов могут стать все, кто встречается по дороге: и со-бачка, и цветочек, и жучок и многое другое. Главное, проявляя фантазию, уметь это использовать для обучения и развития своего малыша.
Детям более старшего дошкольного возраста предлагаются следующие игры.
«Подбери листику пару». Ребенку предлагается листик с любого дерева и ему необходимо найти такой же.
«Это что такое?». Эта игра учит ребенка классифицировать и обобщать предметы (трава, деревья, цветы, птицы, животные и т.д.)
«На что похоже облако». Вместе с ребенком смотреть на облако и представлять себе, на что оно может быт похоже.
«Выложи из палочек». Всеми любимая игра, которая позволяет использовать любые веточки от деревьев и палочки от кустиков, которые попадаются под ноги.
«Кто правильно пойдет, тот игрушку найдет». Ребенку младшего дошкольного возраста дается команда идти по ориентирам. Например: «Иди к пеньку, потом к дереву, потом к колесику и там ты найдешь сюрприз». Для детей более старшего возраста задание усложняется тем, что им конкретно указывается направление. Например: «Иди прямо, потом направо, потом налево и там найдешь сюрприз».
«Рисование палочками на песке, снегу, земле, глине». Еще одна игра, которая доставляет детям массу удовольствия, потому что позволяет им развивать свои исследовательские способности, не прибегая к специальным средствам, а используя только подручные природные материалы. Ребенок сможет заметить, что на разной поверхности по-разному «пишет» палочка и получаются разные рисунки.
Вариантов этой игры очень много. Младшим дошколятам можно предложить нарисовать просто разные предметы: солнце, колобка, елочку и многое другое. Пятилеткам и более старшим детям задание усложняется. Например, взрослый рисует дерево с одной веткой, потом - с двумя. Ребенок должен продолжить этот ряд и нарисовать дерево с тремя ветками. (Причем ребенку не говориться, сколько веток будет на его дереве, он должен догадаться сам). Другим вариантом игры служат задания «Продолжи ряд из...». Здесь включается фантазия взрослых. Это может быть ряд из геометрических фигур, из листиков разной формы, из камешков и т.д.
При развитии исследовательских навыков детей, непременно расширяются и его речевые возможности. Чем бы вы ни занимались с ребенком, непременно обращайте внимание на его речь. Побуждайте его рассказывать вам, что он делал, что он видел, что слышал на прогулке. Как раз игры в природе дают такую возможность для развития речи. Предлагаемые игры предназначены для детей старшего дошкольного возраста, так как позволяют развивать монологическую речь и умение обосновывать свой выбор.
«Четвертый лишний в природе». Помогает детям классифицировать предметы и выявлять особенности явлений природы. Например, что лишнее: дерево, трава, цветок, дождь. Почему?
«Цепочка слов». Взрослый называет слово, например, дерево. Ребенку нуж¬но назвать слово, которое начинается на букву, которым закончилось преды¬дущее слово, например, облако. И так до конца, пока не закончатся слова на нужную букву.
«Хорошо – плохо» в природных явлениях». Ребенку предлагается один предмет или явление природы, и он должен сказать, что в нем хорошего, а что плохого. Например, дождь. Это хорошо, потому что, когда он идет, полива¬ются все растения - деревья, цветы, кустарники. Птички могут пить из луж. Плохо то, что после дождя очень грязно, сыро и нужно ждать пока высохнет, чтобы погулять.
«Преврати себя в...» (Цветок, дерево, птичку, ит.д.) О чем он мечтает? Что видит ночью? О чем шепчут листья?
«Куда плывут облака». Придумать краткую историю и загадки про облака.
«Что бывает...» (Зеленым, желтым и т.д.) Развивается внимание, умение сосредотачиваться на определенной задаче.
Некоторым детям свойственна леность мысли: им не хочется думать. Именно по этой причине они нередко отказываются от выполнения задания со словами: «Я не знаю, не умею». В то же время при участии взрослых они вполне способны сделать то, что им предлагают. Не давайте им готовые ответы, и помогайте в поисках способов действия. Лучше побуждать детей к исследовательской деятельности. Для ее развития полезны занимательные задачи, загадки, посильные головоломки, развивающие игры и упражнения, подсказать которые поможет сама природа.
Такие игры на природе, могут служить хорошим дополнением к современным детским игрушкам, так как дают, во-первых, богатую пищу для развития творческих сторон интеллекта малыша, во-вторых, учат родителей и воспитателей активно участвовать в этом процессе и, наконец, в-третьих, позволяют это делать в самое лучшее время, когда малыш наиболее восприимчив к развитию, - в дошкольном детстве.

Бесконечно много таких ситуаций в жизни человека, когда неожиданно меняется привычная жизненная ситуация. Так, будильник может неожиданно не прозвонить в нужное время, в ванной может не оказаться воды, в результате аварии, сильного гололеда может быть парализовано движение транспорта и нет возможности вовремя приехать на работу. В том случае, когда ситуация становится нестандартной, автоматизированное реагирование не срабатывает и включается иной механизм - механизм поисковой активности.

Включение механизма поисковой активности порождает исследовательское поведение. Само исследовательское поведение может быть конструктивным, выверенным логически. То есть построенном на анализе собственных действий, синтезе получаемых результатов, оценке - логическом прогнозе. Такое поведение приобретает характер исследовательской деятельности.

Исследовательская деятельность осуществляется определёнными методами и приёмами и опирается на исследовательские умения, среди которых выделяют следующие:

видеть проблему;

вырабатывать гипотезу;

наблюдать;

проводить эксперимент;

делать умозаключения;

формулировать выводы и определять новые понятия.

Учащиеся, владеющие исследовательскими способностями, отличаются:

поисковой активностью,

уровнем дивергентного мышления (многовариантного мышления, умения находить несколько путей решения творческой задачи);

уровнем конвергентного мышления (связано с даром решать проблему на основе логических алгоритмов через способность к анализу и синтезу).

Исследовательские способности представляют результат взаимодействия этих трёх элементов.

10.Модель исследовательских способностей.

Модель – идеализация, то, чего не существует в реальной жизни. Это совокупность принципов, в соответствии с которыми может быть организована деятельность в тех или иных конкретных условиях. Экспертным путем может быть установлено, соответствует ли конкретная практика заявленной модели, или она является чем-то совершенно иным.

Подчеркнем, что модель должна отражать именно существенные для нас черты развиваемой практики, и может не включать второстепенные, для наших целей несущественные. Исходя из этого модель – совокупность существенных черт предмета, которые позволяют его описывать и воспроизводить (проектировать), прежде всего по смысловому основанию. В силу этого модель такой сложной системы, как образовательный процесс должна являться результатом теоретического исследования, выделяющего его генетические, родовые качества, а не эмпирического, при котором устанавливаются лишь внешние характеристики. В современном образовании наиболее существенными являются ценностно-смысловые принципы построения образовательного процесса, определяющие взаимоотношения участников образовательного процесса, отбор содержания, представления о том, что является результатом образования.

1) Основные понятия.

Исследовательская деятельность учащихся. Исследовательская деятельность учащихся – образовательная технология, использующая в качестве главного средства достижения образовательных задач учебное исследование. Исследовательская деятельность предполагает выполнение учащимися учебных исследовательских задач с заранее неизвестным решением, направленных на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира, под руководством специалиста – руководителя исследовательской работы. В процессе исследовательской деятельности реализуются следующие этапы (вне зависимости от области исследования), характерные для исследований в научной сфере: постановку проблемы (или выделение основополагающего вопроса), изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение гипотезы исследования, подбор методик и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.

Исследовательское обучение – образовательный процесс, реализуемый на основе исследовательской деятельности учащихся. Основные характеристики исследовательского обучения: 1) Выделение в учебном материале проблемных точек, предполагающих неоднозначность; специальное конструирование учебного процесса «от этих точек» или проблемная подача материала; 2) развитие навыка формирования или выделения нескольких версий, гипотез (взгляда на объект, развития процесса и др.) в избранной проблеме, их адекватное формулирование; 3) развитие навыка работы с разными версиями на основе анализа свидетельств или первоисточников - (методики сбора материала, сравнения и др.); 4) работа с первоисточниками, «свидетельствами» при разработке версий; 5) развитие навыков анализа и принятия на основе анализа одной версии в качестве истинной.

Метод проектов - способ эффективного выстраивания какого-либо типа деятельности. Это метод, позволяющий спланировать исследование, конструкторскую разработку, управление и т. д. с тем, чтобы достичь результата оптимальным способом. В этом смысле любая сознательная деятельность является проектом постольку, поскольку предполагает достижение этого результата и работу по организации и планированию движения к нему. Нужно хорошо понимать, что проект реализации исследования не является проектом, а остается исследованием, при этом лишь организованным проектным методом.

Учебное исследование и научное исследование. Основная особенность исследования в образовательном процессе - то, что оно является учебным. Если в науке главной целью является получение новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

Исследовательский проект учащегося – проект по выполнению им исследовательской работы, который разрабатывается совместно с руководителем в соответствии с этапами, обозначенными в п. «Исследовательская деятельность учащихся». При проектировании исследовательской деятельности в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования. Главной целью исследовательского проекта учащегося является получение представлений о том или ином явлении.

Педагогический проект руководителя исследовательской работы – проект, направленный на организацию образовательного процесса с учащимися на основе применения учебного исследования. Главной целью этого проекта является достижение образовательного результата – развитие способностей учащихся анализировать полученные данные, планировать ход выполнения работы, занимать исследовательскую позицию. С этой целью руководитель анализирует склонности и способности учащихся, возрастные особенности психического развития, предлагая те или иные темы работ, адаптирует методики, создает условия для проявления познавательной инициативы учащихся.

Авторская позиция учащегося в учебных исследованиях. Как было сказано, главной целью исследований школьников является развитие их способности занимать исследовательскую позицию по отношению к окружающим явлениям, навыков аналитического мышления. Это достигаются наилучшим образом тогда, когда учащимся создаются условия для самостоятельной постановки задач исследования, выбора объекта, попыток анализа, выдвижения версий (гипотез) развития исследуемого явления. При этом учащийся действует в соответствии с своими интересами и предпочтениями, занимает творческую, авторскую позицию при выполнении исследования, т. е. самостоятельно ставит цели своей деятельности. Из этого следует, что на каждом этапе исследований нужно дать учащемуся определенную свободу в работе, иногда даже в ущерб методике, - иначе исследование может постепенно превратиться в обычную при репродуктивной системе обучения последовательность стандартных учебных этапов.

Современное понимание смысла исследовательской деятельности учащихся. В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности являлась подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов. На деле это означало реализацию учебно-воспитательного процесса в более индивидуализированном виде в дополнительно вводимой предметной области. В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования.

Проблема построения нового содержания образования уже давно обсуждается в педагогическом сообществе. В соответствии с современными достижениями личностно-ориентированной педагогики, компетентностного подхода и др. определяющими содержание образования параметрами являются:

Объем информации, обеспечивающий возможность построения ориентационных сетей (или карт) человека в системе накопленных человечеством знаний (или знание куда обратиться за той информацией, в которой в данный момент возникла необходимость);

Опыт, личностно присвоенный, организации и реализации предметных деятельностей различного вида; знание о том, что и как необходимо сделать, чтобы самостоятельно достигнуть намеченного результата;

Практика выстраивания личностного отношения к предмету деятельности, ее последствиям, способом собственной самореализации в этой деятельности. Знание о том, зачем то или иное действие нужно или не нужно делать, представления о разнообразных последствиях этого действия, морально-этическая его квалификация. Через освоение такой практики деятельность учащегося становится рефлексивной, а сам он субъективируется в этой деятельности.

Можно сформулировать основные функции, которые исследовательское обучение имеет в образовательном процессе, учитывающие обозначенные выше параметры, определяющие содержание образования:

Путь повышения эффективности усвоения учащимися знаний, умений, навыков, освоения государственных образовательных программ общего образования и достижения соответствующих образовательных стандартов. Эту задачу общего образования никто не отменял и исследовательская деятельность здесь может выступать

Инструмент становления и развития психических функций, общих и специальных способностей, мотивационных установок учащихся. В этом аспекте исследовательская деятельность выступает как образовательная технология построения общего образования, ориентированная на задачи развития, способ обновления содержания общего образования через развитие деятельностных способностей;

Способ профориентации и начальной профессиональной подготовки. Этот контекст задает задачу построения непрерывного образования школа-вуз, отбора талантливых и мотивированных детей с последующей профилизацией их образования и ориентацией на работу в высокоинтеллектуальных отраслях;

Средство обретения молодым поколением культурных ценностей, вхождение в мир культуры через культуру и традиции научного сообщества. Это прежде всего - способность строить собственные отношения к явлениям окружающего мира, занимать авторскую позицию. Здесь мы имеем дело с образовательными задачами самого широкого плана – эффективной социализацией, историко-патриотическим и сословным воспитанием – в конечном счете, воспроизводством культуры социума от поколения к поколению.

Исходя из этого можно сформулировать основные задачи, которые позволяет решать исследовательское обучение:

Приобретение навыка решения познавательных, поисковых, проектных задач исследовательским методом – как одним из наиболее мощных методов построения представлений об окружающем мире и оценки достоверности этих представлений. В этом смысле освоение исследовательского метода является приобретением общей компетентности исследователя, основой которой является способность строить достоверные представления об окружающем. Исследовательский метод созвучен учебной деятельности В.В.Давыдова, целью которой является развитие общих способностей учащегося по постановке целей и реализации процесса собственного учения.

Создание познавательной базы исследовательской компетентности – представлений об общей систематике знаний человечества, которая задается через сетку учебных предметов, определяемых базисным учебным планом.

Развитие базовых способностей личности к рефлексивному мышлению, аналитическому подходу, становлению субъектности – или способности строить себя как человека, субъекта собственной деятельности.

Возможность введения человека в мир человеческой культуры через культуру научного сообщества – освоению принятых здесь способов и норм деятельности, восприятию на личностно значимом уровне образцов, авторитетов и ценностей научного сообщества.

3) Формы реализации.

Среди форм организации исследовательского обучения выделим следующие главные (в каждом конкретном случае учитель может разрабатывать и использовать и самостоятельно разработанные формы):

1. Проблемное ведение уроков базисного компонента учебного плана общеобразовательной школы по традиционным предметам. При этом реализуется проблемный подход к ведению урока - представление учителем различных точек зрения на заданную тему, организация дискуссии, в процессе которой происходит анализ учащимися представленных учителем первоисточников и высказываются различные мнения, которые затем формулируются в виде выводов. Можно организовать доклады учащихся по поставленным в качестве домашних заданиям (с написанием проблемно-реферативных работ), отражающим различные точки зрения на проблему с режессурой научной дискуссии с формулировкой выводов.

2. Обновление содержания образования через введение в сетку базисного компонента учебного плана специальных учебных предметов. Например, курс «методы научных исследований» в рамках которого дается методология исследовательской деятельности с иллюстрацией на конкретных задачах в рамках образовательных областей и отработке постановке и реализации исследовательских задач в рамках домашних заданий и последующей их презентации на уроках. Следует обратить особое внимание на специфику применения дедуктивных принципов в подаче материала, поскольку в школьном возрасте такие методы еще не всегда доступны учащимся и требуют подробного фактологического сопровождения.

3. Курсы в рамках школьного компонента – элективные курсы предпрофильного и профильного обучения в области различных естественных и гуманитарных наук, которые строятся на основе выполнения исследовательских проектов.

4. Группы дополнительного образования с применением широкого спектра различных форм групповой и индивидуальной работы по дополнительным образовательным программам. Фиксация результата как законченной исследовательской работы.

5. Применение исследовательского подхода при проведении экскурсий традиционного характера. Постановка индивидуальных исследовательских задач с фиксацией результата в виде отчетных творческих работ.

6. Реализация общешкольных проектов (например, интегрированной образовательной программы общего и дополнительного образования, тематические интегрированные проекты по определенной проблеме) на основе исследовательской деятельности на уровне учреждения с тесной увязкой различных форм образовательной деятельности и реализацией годового цикла исследовательской деятельности.

7. Реализация походов и экспедиций как самостоятельных форм организации исследовательской деятельности и как элементов годового цикла проведения учебных исследований.

8. Конференция и конкурс - формы презентации исследовательской деятельности.

9. Клуб, молодежное объединение (юношеское научное общество, малая академия наук и др.).

4) Результаты

Результаты исследовательского обучения разделяются на две части.

Первая – формальная – соответствие результата (исследовательской работы) критериям и требованиям, принятым в исследовательском обучении (сюда входит структура работы, оформление, качество аналитической части и др.). Методика оценки качества результата в этом случае достаточно проста и ограничивается установлением соответствия представленного продукта установленным требованиям. Главная сложность состоит в том, что эксперту необходимо помнить, что он оценивает не объективную значимость представленной работы, а ее субъективное значение для учащегося, для его развития. Поэтому на каждом этапе оценки необходимо вникать в личностные мотивы учащегося и его самооценку.

Вторая показывает, какие способности и характеристики личности были развиты в процессе реализации исследовательского обучения. Такими характеристиками могут быть: способность видеть и выделять проблему, способность к рефлексивному мышлению, уровень познавательной мотивации, наличие и выраженность авторской позиции.

Наиболее адекватным для оценки результата исследовательского обучения является экспертный путь оценки.

От учителя требуется создание дидактических условий для включения младших школьников в активную познавательную деятельность, использование исследовательских методов обучения, где наряду с приобретением знаний организуется собственная практическая деятельность детей. Для этого существует достаточно большой арсенал технологий, методов и средств:

проблемное обучение;

поисковые методы;

частично-поисковые методы;

метод проектов.

Использование практических методов обучения - упражнений, практических и лабораторных работ способствует развитию умений сравнивать, наблюдать, выделять главное и второстепенное, делать выводы и др.

Прибегая к частично-поисковому методу, учитель организует деятельность учеников при выполнении отдельных этапов поиска, намечает его шаги, конструирует задание, разбивает его на вспомогательные части. У младших школьников развиваются умения планировать, осознавать цель своей деятельности; вырабатываются приёмы анализа и синтеза, умение изменять способ действия соответственно задаче, видеть новые проблемы в традиционной ситуации, выбирать результативный способ их решения.

Применение исследовательского метода предполагает постановку проблемной задачи, предложение составить критический анализ произведения, провести эксперимент и т.д.

Главным условием эффективности этого метода является самостоятельность учащихся на всех этапах исследования, которая заключается в проведении соответствующих познавательных действий:

наблюдение и изучение фактов и явлений; выдвижение гипотез; составление плана исследования и его осуществление;

формулирование результатов исследования; контроль и проверка полученного результата, оценка его значимости.

Важное место в формировании исследовательских умений занимает метод проектов, так как он включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов .

Проект предполагает создание образовательных ситуаций, которые:

сталкивают младших школьников с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися у них представлениями;

побуждают учащихся высказывать свои предположения, догадки;

предоставляют возможность исследовать эти предположения;

предоставляют учащимся возможность представить результаты своего исследования одноклассникам, учителям, родителям, чтобы они оценили значимость полученных данных.

Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность школьников, которая может осуществляться индивидуально, в паре или группе в течение определённого временного промежутка (от одного урока до нескольких).

В основу метода проектов положена идея направленности учебно-познавательной деятельности на результат, который достигается в процессе решения той или иной проблемы.

Исследовательские умения, нарабатываемые школьниками в ходе выполнения проектов, в отличие от "накопительно-знаниевого" обучения, формируют осмысленное исполнение различных умственных и практических действий.

Учителя отмечают, что метод проектов позволяет сделать учёбу интересной, расширяет кругозор ребёнка, повышает его культурный уровень, стимулирует интеллектуальную активность и учебную деятельность в целом.

Именно поэтому необходимо выделить педагогические условия развития исследовательских умений через выполнение учебных проектов. Прежде всего это изменение роли учителя. Являясь организатором, координатором и консультантом проекта, учитель формирует ряд исследовательских умений: ставить и выявлять проблемы, уточнять неясные вопросы, формулировать и проверять гипотезы, планировать и разрабатывать исследовательские действия, собирать данные (накапливать факты, наблюдать, доказывать), анализировать, синтезировать и сопоставлять их, выступать с подготовленными сообщениями, делать обобщения и выводы и др. .

В ходе работы над проектами нужно поддерживать детскую любознательность, а не блокировать её высказываниями типа «Ты сделал не так», «Много будешь знать…». В то же время учитель должен совершенствоваться в накопленном опыте: принимать участие в конкурсах в качестве научного руководителя проекта, посещать курсы повышения квалификации и мастер-классы по данной тематике, интересоваться новыми публикациями, участвовать в обсуждении применения метода проектов на методических объединениях и педагогических советах, посвящённых проблемам ученических исследований.

«Как составить план?»,

«Как провести анкетирование?»

«Как провести наблюдение?»

Таким образом, школьники научатся планировать свою деятельность, использовать методы исследования, записывать результаты наблюдений и др.

Овладение исследовательскими умениями будет эффективнее, если правильно организовать работу с родителями. Они должны стать помощниками и консультантами при выполнении проекта: так же, как и учитель, помогать в поисках источников информации, координировать весь процесс, поддерживать и поощрять детей, оказывать им помощь в изготовлении продукта и др. Полезно пригласить родителей на защиту проектов, чтобы они участвовали в обсуждении, задавали вопросы и т.п.

Тогда ученик будет получать необходимую поддержку не только в стенах школы, но и дома .

Одним из условий развития исследовательских умений является обучение младших школьников умениям проектирования (проблематизации, целеполаганию, планированию деятельности, поиску нужной информации, практическому применению знаний, проведению исследования, представлению продукта своей деятельности). Такая работа должна проходить систематически и целенаправленно в форме школьных факультативов, в урочной и внеурочной деятельности.

На уроках создаются педагогические ситуации, которые побуждают школьника защищать своё мнение, предоставлять аргументы своих предположений, задавать вопросы, обращаться к различным источникам информации и др. Этими ситуациями могут быть работа в группе, оказание помощи товарищу, выполнение заданий повышенной сложности, решение задач разными способами, рецензирование или комментирование работ своих товарищей, выступление на конференциях и др.

Младшие школьники помимо осознания результатов своей деятельности приобретают:

речевые навыки;

опыт отстаивания своей точки зрения;

умения сотрудничать;

работать с информацией;

логично выстроить своё выступление;

Для формирования умений исследовательской работы на уроках активно используются познавательные и занимательные задания.

Для тренировки умения выдвигать гипотезы предлагаются задания типа: «Найди причину события…» (например, почему заяц белый или трава пожелтела). Для развития умения классифицировать - «Продолжи ряд: полезные ископаемые - это уголь, нефть…», «Раздели на группы», «Найди общий признак у предметов» и др. Умения наблюдать хорошо развивают задания, заставляющие ребёнка разобраться в сплетённых линиях: «Узнай, кто где живёт?», «Что изображено на рисунке?» и др. Способности к умению анализировать зрительные образы тренируют задания с намеренно сделанными ошибками: «Что перепутал художник?», «Найди отличия у предметов». При ответе на поставленные в задании вопросы следует приучать школьников начинать со слов: «Я думаю…», «По моему мнению…». Это формирует у детей умение выражать собственные мысли.

Познавательные задания помогают развивать мыслительные операции, делать выводы. Разбор решений таких заданий становится началом общей дискуссии, в ходе которой дети учатся прислушиваться к мнениям товарищей, приводить свои аргументы.

На уроках литературного чтения школьники учатся писать аннотацию к прочитанному произведению, на уроках окружающего мира - статью для энциклопедии. Такая работа помогает сформировать умения выделять главное и второстепенное, логично излагать свои мысли .

Важным педагогическим условием развития исследовательских умений является использование системы стимулов. Учителю необходимо поощрять учеников, подмечать оригинальность решения проблемы, творческий подход, глубину раскрытия темы и др. Для этого он должен суметь организовать учебный диалог, который будет стимулировать учащихся, развивать их творческий потенциал, воспитывать характер, углублять опыт, подчеркивать индивидуальность. Если процесс обсуждения, контроля со стороны учителя «пущен на самотёк» или речь идёт о том, что работу «надо переделать», то такой подход может полностью отбить у детей желание принимать участие в исследованиях .

Учителю следует учитывать особенности темперамента детей при организации рабочих групп, учить их слушать друг друга, уметь работать в команде. Нужно помочь учащимся обрести уверенность, что любое их мнение заслуживает того, чтобы его высказать и выслушать. Главное - ученик должен поверить в себя.

Активная познавательная позиция играет немаловажную роль в формировании исследовательских умений.

Она заключается в том, что сам учащийся обладает определённым набором проявлений:

эмоциональным настроем;

волевыми качествами;

«интеллектуальной зрелостью»;

сознанием цели своей деятельности;

навыками своевременной коррекции своих действий;

учётом прежних ошибок и желанием самосовершенствоваться

Только в этом случае каждое следующее исследование будет носить качественно новый уровень: возрастёт степень самостоятельности учащегося, широта применения им исследовательских умений.

Любая учебная работа ребёнка, в том числе исследовательская, должна быть доведена до результата. Им является не только индивидуальное признание завершённости работы учителем, но и публичное представление результатов исследования и их коллективное обсуждение. Для подведения итогов существует много форм: семинары, конференции, защиты исследовательских работ и др.

В ходе защиты младший школьник учится излагать добытую информацию, сталкивается с другими точками зрения на проблему и учится доказывать свою .

Оценка итогов детских исследований является ответственной и сложной работой. Можно предложить каждому члену жюри бланк для отметок с чётко обозначенными критериями: название темы, её познавательная ценность, оригинальность собранного материала, исследовательское мастерство, структура и логика работы, стиль изложения и ответы на вопросы.

В ходе защиты отметки ставятся по трёхбалльной системе:

• 3 - высокий уровень,
• 2 - средний,
• 1 - низкий.

Победитель определяется по результатам среднеарифметических расчётов.

Однако старается каждый ученик, и потому наиболее удачным способом оценивания мы считаем распределение детских исследований по номинациям:

«За лучший эксперимент», «За самую глубокую проработку проблемы», «За оригинальную тему» и др. Следующее педагогическое условие - учёт возрастных особенностей. Учитель должен понимать, что темы для исследований младших школьников должны быть достаточно близки с темами по учебным дисциплинам. Продолжительность выполнения исследования не должна быть слишком долгой, так как у детей может наблюдаться слабая концентрация внимания, чрезмерный уровень фантазии в процессе работы над проектом, что приводит к быстрой утомляемости и потере интереса к работе вообще .

Для педагога главный результат учебно-исследовательской работы - не просто проработанная тема, склеенный из бумаги макет или сообщение, подготовленное ребёнком.

Педагогический результат - это прежде всего:

бесценный в воспитательном отношении опыт самостоятельной, творческой исследовательской работы;

новые знания;

исследовательские умения, которые помогут младшему школьнику выходить из нестандартных ситуаций не только при решении учебных задач, но и в освоении своего социального опыта .

Дошкольный возраст - это возраст, который характеризуется особой чувствительностью к усвоению окружающей действительности и активностью дошкольника. С большим интересом дети участвуют в исследовательской работе, проявляя любознательность и желание экспериментировать. Спонтанно проявляющаяся поисковая активность ребенка в специально организованных условиях может привести к появлению психического новообразования, именуемого исследовательскими способностями.

Несмотря на наличие большого количества серьезных исследований по проблеме способностей, проблема диагностики и развития исследовательских способностей остается не разрешенной. Более того, многие ученые считают не правомерной постановку данной проблемы у дошкольников, полагая, что эти личностные свойства формируются на более поздних этапах. Это обусловило выбор темы исследования.

Под исследовательскими способностями мы понимаем индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации.

Согласно подходу А.И. Савенкова, структуру исследовательских способностей составляют: поисковая активность, являющаяся мотивационным компонентом исследовательских способностей, конвергентное и дивергентное виды мышления, являющиеся основными механизмами осуществления исследовательской деятельности.

В основе поисковой активности лежит ориентировочно-исследовательский рефлекс, выявленный русским физиологом И.П. Павловым. Поэтому потребность в поиске, исследовательском поведении является врожденной, но у различных субъектов она развита в разной степени. Это связано с тем, что при рождении индивид обладает только предпосылками к развитию этой потребности, а окончательно она формируется в процессе индивидуального развития и социального общения.

Соответственно этому пониманию мы выделили и обосновали следующие психологические особенности развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста:

В структуре мотивации доминируют мотивы «бескорыстной любознательности», склонности к экспериментированию. Другие мотивы (широкие социальные, процессуальные и другие) находятся в подчиненном положении; - интеллектуально-творческий компонент характеризуется доминированием наглядно-действенного и наглядно-образного мышления над относительно слабо представленным словесно-логическим мышлением, что определяет характер исследовательского поиска ребенка: дошкольник может логически правильно рассуждать, делать выводы и умозаключения, когда решает понятные, интересные для него исследовательские задачи и при этом наблюдает доступные его пониманию факты;

Особенности проявления поведенческих характеристик: стремления к самостоятельности, настойчивости. В старшем дошкольном возрасте поведение ребенка характеризуется ситуативностью, неустойчивостью, непроизвольностью. Это определяет характер процесса и развития исследовательского поиска: его стремительность, ситуативность, кратковременность и связь с интересом к деятельности.

На основе выделенных психологических особенностей исследовательской деятельности ребенка мы разработали и апробировали модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста в развивающей среде дошкольного учреждения. Ее особенностью является то, что она позволяет решать задачи развития исследовательского потенциала детей в единстве с осуществлением общеобразовательных задач - усвоением необходимых знаний, умений и навыков, предусмотренных традиционной программой, и включает в себя следующие элементы:

мониторинг развития исследовательских способностей ребенка;

развитие исследовательских умений и навыков в образовательной деятельности;

организацию самостоятельной исследовательской практики;

специальные занятия по развитию интеллектуально-творческого потенциала

Основными принципами, которыми мы руководствовались при разработке модели, являются:

высокая степень самостоятельности ребенка в процессе обучения;

активные методы обучения исследовательского характера;

принцип открытости заданий;

безоценочность суждений со стороны взрослых;

гибкое сочетание индивидуальных и коллективных форм работы.

Разработанная модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста включает в себя комплекс занятий по основным направлениям работы с детьми в дошкольном учреждении - «Мир природы», «Социальный мир», «Развитие речи», «Изобразительная деятельность», «Конструирование и аппликация». Оптимальной структурой занятий является сочетание традиционного изложения материала с элементами исследовательской деятельности. Кроме этого она предполагает специальные занятия по развитию интеллектуально-творческого потенциала детей.

В содержательном отношении разработанные занятия были оснащены специально разработанными заданиями, которые обеспечивают поступательное развитие исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста в образовательной деятельности. Большое внимание отводилось приемам развития умений видеть проблемы («Посмотрите на мир чужими глазами», «Тема одна - сюжетов много» и другие); выдвигать гипотезы («Поиск причин событий»); классифицировать («Четвертый лишний», «Классификация с явными ошибками); задавать вопросы (игра «Угадай») и другие.

Для организации самостоятельной исследовательской практики детей была разработана программа проведения детских исследований по блоку «Мир природы». Тематика исследований соответствовала программному материалу: «Снег», «Вода», «Комнатные растения», «Домашние и дикие животные».