Категория трудных подростков. Тема: «Трудные дети» в семье и школе

Выражение «трудные дети » очень часто встречается в современном научном и повседневном обиходе.

Впервые понятие «трудные дети» появилось в довоенное время и практически сразу получило широкое распространение. Однако возникло оно не в науке, а в обыденной жизни. На какое-то время такое определение исчезло, а в 50-х-60-х годах вновь появилось. Удачен ли этот термин? Некоторые учёные считают его оскорбительным, особенно в общении с самим ребёнком или его родителями. Поэтому современная психология и педагогика слова «трудные дети», «трудный ребёнок» старается использовать как можно реже, заменяя их словами «дети группы риска», «педагогически запушенные дети», «социально запущенные дети».

Если брать во внимание тот факт, что каждый человек на определённом этапе своего развития вынужден преодолевать внутренние возрастные кризисы, то всех детей можно называть трудными в какой-то момент. Поэтому такой термин применяют лишь к тем детям, проблемы которых никогда не прекращаются и не зависят от возраста.

Такой термин можно встретить и в зарубежной психологии, только там он заменяется названием «учащиеся с проблемами».

Однако, как бы ни называли учёные такую категорию детей, она продолжает существовать в нашем обществе, более того, приносить нашему обществу проблемы, и, к сожалению, не становится малочисленнее из года в год. Понятие “трудный” – очень широкое. К этой категории обычно относят детей и подростков, с которыми трудно заниматься педагогам, для которых оказываются бесполезными мудрые наставления по воспитанию, с которыми трудно найти общий язык, в том числе и родителям.

Они трудные потому, что им самим приходится очень нелегко в силу разных причин (медико-биологических, педагогических и психологических) им трудно учиться по общей программе, идти общим темпом, выполнять общие требования. В силу разных причин они стали не такими, как их сверстники. Кто-то отстает в физическом развитии, а кто-то набрал наоборот бешеный темп роста, кто-то очень возбудим, а до кого-то невозможно достучаться, одни задержались в умственном развитии, а другие-вундеркинды. Вариантов здесь тысячи. Каждый трудный ребенок труден по-своему.

В какой же период жизни формируются признаки “трудности”? Поведенческое отклонение детей формируется уже в детском возрасте. Этот период в жизни ребенка считается важнейшим. Еще Антон Семенович Макаренко говорил о том, что “личность ребенка формируется к 5 годам, а после 5 лет ребенка уже трудно перевоспитывать. Психолог Леонид Михайлович Зюбин, на вопрос: “С какого возраста могут проявляться признаки трудновоспитуемости?”, отвечал: “С того момента, как он начинает подвергаться воспитательному воздействию, а точнее, осознавать его”.

“Многолетняя практика воспитательной работы, исследование умственного труда и духовной жизни детей – все это приводит к убеждению, что причины, в силу которых ребенок становится трудным, неуспевающим, отстающим, в большинстве случаев кроются в воспитании, в условиях, окружающих ребенка в годы раннего детства. Родители и воспитатели дошкольника и младшего школьника имеют дело с самым тонким, самым чутким, самым нежным, что есть в природе,- детским мозгом. И если ребенок стал трудным, если все то, что посильно другим людям, ему не посильно, значит, в детстве он не получил для своего развития того, что должен получить. Трудным ребенок становится именно в этом возрасте – от года до семи–восьми лет”, – утверждал Василий Александрович Сухомлинский.

Действительно, воспитание ребенка начинается еще в эмбриональном состоянии, до его рождения. Его первыми педагогами становятся родители, затем воспитатели в детском саду и только потом – школьные учителя. К сожалению, и каждый в отдельности, и все вместе они допускают много ошибок. Но ребенок не стоит на месте в своем развитии, он идет вперед. Примерно с трехлетнего возраста у детей формируется правилосообразное поведение и нормативная деятельность. От своих родителей ребенок путем простого подражания усваивает, как нужно, что можно и чего нельзя. Трехлетний ребенок не может критически оценивать поступки, действия, отношения, интонации: ведь родители для него единственный авторитет и пример. И этот пример может сформировать у ребенка те качества, которые впоследствии приведут его к отклоняющему поведению, нарушениям в учебной, игровой и других видах деятельности.

Не застрахованы эти дети и от неудач профессиональных дошкольных и школьных педагогов. Выходит, что, еще не достигнув подросткового возраста, дошкольник и младший школьник подвергаются негативному воздействию внешних факторов в семье, детском саду, начальной школе, вызывающих неблагополучие ребенка. А поскольку эти причины в основном педагогические то они вызывают, прежде всего, педагогическую запущенность.

Выводы многих известных педагогов и результаты современных исследований свидетельствуют о том, что истоками проступков и правонарушений несовершеннолетних являются отклонения от нормы в поведении, игровой, учебной или других видах деятельности, которые наблюдаются в дошкольном возрасте. Начало развития отклоняющегося поведения обычно совпадает с началом развития правилосообразного поведения, нормативной деятельности вообще. Это примерно трехлетний возраст. Ребенок, которому не привиты навыки такого поведения, умение подчиняться требованиям соответствующей деятельности, со временем вырастают в недисциплинированного человека.

Категория “трудных” подростков весьма разнородна и обширна. От того, насколько вовремя они выявлены и насколько адекватна помощь, предлагаемая подростку, зависит его психологическое благополучие в будущем. У значительной части подростков “трудности” являются следствием их притязаний на взрослость, превратного осознания своих прав, стремления добиться их признания со стороны взрослых.

Дети подросткового возраста наиболее зависимы от микросреды, складывающейся в отношениях, в которой формируется личность.

Для семей, где воспитываются подростки – правонарушители, типичен постоянный разлад между родителями (пьянство, ругань, ссоры, драки).

Неблагоприятные взаимоотношения в семье, отрицательный пример родителей: равнодушие к людям, лицемерие, грубость, тунеядство, алкоголизм, преступления совершаемые взрослыми членами семьи создают ту неблагоприятную микросреду, которая является одной из важнейших причин трудновоспитуемости подростков.

Положение подростков в таких семьях исключительно тяжелое. Личность ребенка здесь постоянно ущемляется. Характерно, что в этих семьях основным методом воспитания является наказание, дополняемое оскорблениями, бранью, угрозами и телесными наказаниями. Неслучайно побеги, хулиганство, грубость подростков возникают как своеобразная форма самозащиты от посягательства на их личность.

Определенную группу составляют дети, поведение которых характеризуется отсутствием желания трудиться, т.е. ленью. Необходимо отметить, что отношение трудных подростков к физическому труду весьма своеобразно. Многие из них мотивируют свое нежелание учиться стремлением работать. Они хотят зарабатывать, чувствовать себя самостоятельными. Но желание работать не равнозначно трудолюбию. Последним трудные подростки, как правило, не обладают. Безнадзорно-праздный образ их жизни не только не способствует развитию этого качества, но и в значительной степени является причиной слабоволия, преждевременной усталости, связанной с физическим напряжением, неумения преодолеть трудности. Большинство трудных подростков, несмотря на высказываемое желание трудиться, не любят физической работы и предпочитают ей бесцельное времяпрепровождение.

Родителям и учителям необходимо подмечать и поощрять проявляющиеся стремления, усилия такого ребенка, пробуждал в нем потребность трудиться, приучая находить радость в разнообразной деятельности.

Выделяются и подростки, для которых характерным качеством является лживость. Борясь против такого недостатка, следует различать фантазирование и сознательное искажение истины. Ложь может быть следствием страха перед наказанием, стремлением скрыть неблаговидный поступок, желанием самоутвердиться, привлечь внимание окружающих. Типичны случаи лжи и как своеобразного понимания подростками товарищества, средства сокрытия проступка товарища.

Психологи и педагоги предложили несколько систем типизации трудных детей. Одна из наиболее разработанных систем принадлежит профессору Александру Ильичу Кочетову. Он выделяет такие типы трудных детей:

1. Дети с нарушениями в сфере общения

2. Дети с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией (с повышенной возбудимостью, острой реакцией или, наоборот, пассивные, равнодушные)

3. Дети с недостатками умственного развития

4. Дети с неправильным развитием волевых качеств (упрямые, безвольные, капризные, своевольные, недисциплинированные, неорганизованные).

Из трудных детей формируются асоциальные подростки, которых профессор психологии Михаил Семеновмч Неймарк характеризует так:

1. Циники; вожаки асоциальных групп со сложившейся аморальной системой взглядов и потребностей; нарушают порядок и правила по убеждению и считают себя правыми; сознательно противопоставляют себя обществу.

2. Неустойчивые, не имеют твёрдых моральных убеждений и глубоких нравственных чувств; их поведение, взгляды, оценки целиком зависят от ситуации; подвержены дурному влиянию, не способны ему противостоять.

3. Подростки и старшие школьники, которых толкают на асоциальные поступки сильные личные непосредственные потребности при наличии очень слабых тормозов; непосредственные потребности (в зрелищах, вкусной еде, нередко – табаке, вине и т.д.) оказываются у них сильнее, чем их нравственные чувства и намерения, и удовлетворяются недозволенным образом.

4. Аффективные дети, переживающие постоянное чувство обиды на основе мнения о том, что их недооценивают, ущемляют, не признают, что к ним несправедливы.

Анализ отношения “трудных” детей с окружающей действительностью, характер их взаимоотношений с родителями, учителями, сверстниками убеждает, что лишь недостатки семейного воспитания, углубленные недостатки школьного воспитания, несогласованность позиции школы и семьи становятся ядром конфликтной ситуации, которая дает начало нравственной деформации личности подростка.

Трудновоспитуемость сопровождается деформацией социальных связей и отчуждением подростков от основных институтов социализации: прежде всего семьи и школы, поэтому одной из важнейших задач психолого-педагогической поддержки является преодоление этого отчуждения, включение подростка в систему общественно значимых отношений, благодаря которым он может успешно усваивать позитивный социальный опыт. Решение этой задачи предполагает целый комплекс социально-педагогических мер, направленных как на оздоровление условий семейного, школьного воспитания, так и на индивидуальную психолого-педагогическую коррекцию личности трудновоспитуемого, а также мер по восстановлению его социального статуса в коллективе сверстников.

Процесс перевоспитания, как и процесс воспитания, должен строиться, прежде всего, с учетом индивидуально-психологических свойств подростка с учетом тех конкретных обстоятельств и неблагоприятных условий воспитания, которые способствовали возникновению разных асоциальных проявлений и отклонений.

Одним из важнейших принципов является опора на положительные качества подростка. Для воспитателя недопустимо категорическое осуждение “трудного”, высказывание окончательных мрачных прогнозов типа “из такого-то все равно толку не будет” или “он законченный преступник”, “он все равно кончит в тюрьме” и т. д. Умение видеть положительное в поведении “трудного”, умение опираться и развивать это хорошее – важнейшее условие успешной социально-педагогической реабилитации.

Не менее важным является формирование будущих жизненных устремлений подростка, связанных, прежде всего с профессиональной ориентацией, с выбором будущей профессии. Трудновоспитуемые, социально и педагогически запущенные учащиеся, имея хроническую неуспеваемость по школьным предметам, часто отчаиваются, перестают верить в свои силы, не видят своего будущего, живут одним днем, сиюминутными развлечениями и удовольствиями, часто создают весьма серьезные предпосылки для криминализации и десоциализации личности подростка. Поэтому нужно, чтобы ребята, которые по разным причинам не могут успевать хорошо, не теряли веру в то, что они вырастут полезными гражданами общества, необходимо помочь им в выборе профессии в соответствии с их возможностями, склонностями, уровнем имеющихся знаний.

Работа психолога с трудновоспитуемыми детьми сводится к трем основным функциям: диагностирование, консультирование, коррекция. Индивидуально-психологические исследования предполагают выявление как слабых так и сильных сторон личности трудновоспитуемых подростков, которые с одной стороны, требуют психолого-педагогической коррекции, а с другой – составляют здоровый психологический потенциал личности, на который можно опираться в процессе воспитания, перестроиться с учетом ценностных ориентаций подростка, его интересов и мотивации.

Коррекция поведения “трудного” подростка предполагает в первую очередь выявления неблагополучия в системе отношений подростка как со взрослыми, так и со сверстниками. Чрезвычайно важным представляется анализ социометрического статуса подростка в коллективе класса, в среде сверстников, определении места, которое он занимает в системе межличностных отношений, выявление того, насколько оправдываются его престижные ожидания, имеет ли место психологическая изоляция, и если таковая имеется, определение ее корней и причин, а так же возможные пути преодоления.

В программе коррекционных мероприятий особое место занимает консультирование родителей, педагогов, позволяющее взрослым лучше понять половозрастные и индивидуально-психологические особенности подростков. При этом важно помнить, что наибольшая вероятность осложнений в отношениях взрослого и ребенка появляются в кризисные периоды развития, когда в связи с появлением новообразований происходят скачкообразные изменения в психике и личности подростка, в его отношениях с окружающими, что не всегда учитывается родителями. В данном случае нужно помочь родителям определить, какие именно свойства ребенка необходимо учитывать, не стремясь к их “переделке”, какие можно корректировать и развивать. То есть, помочь родителям изменить в ребенке, то, что в состоянии меняться, смириться с тем, что они не в состоянии изменить, и научиться отличать одно от другого.

Ø Отнеситесь к проблеме “трудного” ребенка, прежде всего с позиции понимания трудностей самого ребенка.

Ø Не забывайте, что ребенок в какой-то степени наше отражение. Не уяснив причин его трудности, не устранив их, мы не сможем помочь ребенку. Поднимитесь над вашими собственными проблемами, чтобы увидеть проблемы вашего ребенка.

Ø К трудностям в воспитании отнеситесь по-философски. Они всегда имеют место. Не следует думать о том, что есть “легкие” дети. Воспитание ребенка – дело всегда трудное, даже при самых оптимальных условиях и возможностях.

Ø Остерегайтесь паники и фатализма. Они плохие спутники воспитания. Не привыкайте раздувать костер неблагополучия из искры каждой трудной ситуации. Не оценивайте своего ребенка плохо из-за какого-то плохого проступка. Не превращайте неуспех в одном деле в полную неуспешность ребенка.

Ø Наконец, будьте оптимистичны! (У меня трудный ребенок, но я верю в его перспективу; у нас много проблем, но я их вижу, а правильно поставленная проблема наполовину уже решена).

Непосредственно программы индивидуальной и групповой психокоррекции рассчитаны как на взрослых (родителей, учителей), так и на детей и подростков. Для родителей и педагогов – это, прежде всего, социально-психологические тренинги, психодраммы, позволяющие преодолеть ригидность педагогического мышления, социальные стереотипы в оценке воспитанников, затруднения в общении, понимании и восприятии детей и подростков.

Для детей и подростков, наряду с групповыми тренингами, можно применять аутотренинги по преодолению дурных привычек, коррекции негативных социальных установок, самооценки, снятия синдрома тревожности, агрессивности, затруднений в общении.

1. Характеристика понятия "трудный ребенок". Классификация "трудных".

2. Причины появления трудных детей и подростков.

3. Особенности педагогической запущенности дошкольников и младших школьников.

4. Специфика работы учителя с различными категориями трудных подростков.

Основные понятия

Педагогическая запущенность, трудновоспитуемость, девиантное поведение, важконаучуванисть, превентивное воспитание, агрессивность, акцентуация характера, реакция имитации, реакция компенсации, гиперопека, инфантильность личности, школьная дезадаптация, коррекция поведения, фрустрация, психопатия.

1. Баженов В. Воспитание педагогически запущенных подростков. - М., 1986. - 90 с.

2. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. - М., 1988. - 207 с.

3. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. - Л., 1988. - 248 с.

4. Кудрявцев В.Н. Причины правонарушений. - М., 1976. - 286 с.

5. Леви В. Нестандартный ребенок. - М., 1992. - 225 с.

6. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Второй изд., Доп. и перераб. - Л., 1983. - 225 с.

7. Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся / Под ред. В.А.Татенко, Т.М.Титаренко. - М., 1989. - 128 с.

Трудный ребенок - это такой ребенок, который требует особого отношения, повышенного внимания семьи, воспитателя. Трудно - воспитуемость - это невосприимчивость индивида к усвоению положительного социального опыта человечества, или резкие различия между общественными этическими нормами и поведением человека, его невосприимчивость к воздействию других людей, к тем или иным воспитательных воздействий. Понятие "трудные дети" обязана своим происхождением педагогической практике и первоначально включало в себя все случаи отклонений в развитии ребенка. Это понятие фиксирует в себе максимально приближен к норме уровень отклонений в поведении учащихся.

Выготский в 1929 дал первую классификацию тяжелых: трудные дети в массовой школе, трудновоспитуемые в узком смысле этого слова (беспризорные, правонарушители, педагогически запущенные), психопаты, умственно отсталые, слепые, глухонемые, логоп-ти, психически и физически больные.

Хевитт и Дженкинс выделяет 2 категории трудных детей:

1. Дети с социализированными формами антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех ан-тисуспильних групп, к которым относятся.

2. Дети с не социализированной антиобщественной агрессивным поведением, которые находятся в плохих отношениях с другими детьми и своей семьей и имеют значительные эмоциональные расстройства. П. Скотт уточнил эту классификацию и отнес к категории социализированных подростков 2 группы детей: тех, которые не усвоили никакой системы норм поведения и тех, что усвоили антиобщественные нормы.

О.Е.Личко выделяет категории трудных детей на основе различных категорий акцентуаций характера. Например, гипертимный тип, циклоидный, лабильный, сенситивный, конформный и тому подобное.

В.И.Абраменко и О.И.Селецький подают такую классификацию трудных подростков:

1) неорганизованные подростки;

2) передправопорушникы (отсталые, распущенные, унылые, эмоционально тупые, бродяги, хулиганы)

3) психически неполноценные (органические, истерические, возбудимые, аффективно неустойчивые, психопаты, гиперсексуальны).

Д.И.Фельдштейн дифференцирует трудных подростков, учитывая характер доминирующих негативных потребностей и соответствующих им проявлений поведения.

Г.Г.Бочкарьова категории тяжелых рассматривает с позиции их субъективного отношения к совершенному поступку: кающиеся, бесконфликтные и циники.

В школьной практике выделяют такие группы трудных детей:

1. Учащиеся, нуждающихся в медицинской помощи.

2. Педагогическое запущены ученики (социально дезадаптированные, учащиеся с преступным поведением, дети, что прогуливают занятия, "изолированные" дети). Педзапущенисть - неразвитость, необразованность и невоспитанность ребенка, отставание развития ребенка от собственных возможностей, требований возраста, вызванных педагогическими причинами.

3. Неуспевающие дети (с недостатками мотивационной сферы с недостатками познавательной деятельности, с несформированной-ми приемами учебной деятельности, с недостатками развития психических процессов, дети, неадекватно используют свои индивидуально-типологические особенности).

Основные причины появления трудного ребенка:

1. Особенности семейного воспитания:

Низкий педагогический и культурный уровень родителей (нарушение единства требований к ребенку и их последовательности, отсутствие четкой организации жизни ребенка; безнадзорность, отсутствие надлежащего полового воспитания, неправильное отношение к ребенку: подавление личности, угрозы, физические наказания, чрезмерная опека).

Неблагополучие семьи (конфликтность; безнравственность; асоциальное поведение).

2. Особенности взаимодействия педагога с ребенком:

Слабое знание педагогом ребенка, условий жизни в семье;

Недостаточная работа с родителями; неучет индивидуальных особенностей ребенка;

Отрицательное стимулирование поведения детей;

Недемократический тип общения педагога;

Недостаточное руководство межличностным общением и организацией учебно-воспитательного процесса.

3. Особенности личности ребенка:

Неадекватность самооценки и уровня притязаний;

Неумение общаться; смысла и четкой цели в жизни;

Отсутствие субъекта забот; отсутствие интеллектуальных и эстетических интересов;

Реакция на пережитый тяжелую ситуацию;

Эмоциональная недоразвитость;

Проблемы сферы мотивации и потребностей;

Психологический инфантилизм

Отсутствие дисциплинированности;

Безответственное поведение.

4. Негативные примеры поведения взрослых и референтных групп; общение с правонарушителями и с людьми, которые имеют вредные привычки.

5. Неблагополучие психологического климата в коллективе, конфликты со сверстниками.

6. Влияние средств массовой информации.

7. Негативное влияние алкоголя и наркотиков.

8. Отклонение в психическом и физическом развитии.

Наше время порождает новые современные причины появления трудных детей, в том числе:

Ухудшение социально-экономических условий жизни. У детей происходят наслоения жизненно важных проблем: на их плечи, кроме собственных возрастных проблем, тяжелым бременем ложатся взрослые проблемы (безработица, неуверенность родителей в завтрашнем дне, нестабильность жизни и т.п.).

Кризис переориентации. Старые ценности отходят, новые принимаются нелегко, а вакуум - благоприятная почва для развития отрицательного.

Информационный бум - целый поток информации различного достоинства. Детям трудно понять, что является правдой, что нет. Как следствие - депрессия, падение нравственности.

Омоложение сексуальных отношений, что приводит к росту венерических заболеваний, детоубийства.

Тенденция ухудшения здоровья. Часто дети не знают, что такое здоровье и поэтому не берегут его. Многие дети имеют тяжелую наследственность, родовые травмы, неблагоприятные санитарно-бытовые условия жизни. Причиной ухудшения здоровья может стать экологическое загрязнение.

Признаки социальной и педагогической запущенности дошкольников:

Неуспеваемость в ролевой игре (трудности в общении со сверстниками, дети предпочитают предметным играм)

Неподготовленность к обучению в школе (дисгармония эмоционально волевой сферы, недостаточно развитые познавательные способности и произвольность поведения, неумение общаться со взрослыми и детьми);

Плохая адаптация к пребыванию в детском саду;

Отклонения в поведении (агрессивность, гиперактивность)

Отставание в развитии (позже начинают ходить, говорить и т.д.).

Признаки социальной и педагогической запущенности младшего школьника:

Нарушение образа "Я" - неадекватная самооценка, неуд лена потребность в признании (быть хорошим учеником, принятие) повышенная обидчивость, негативизм, эгоцентризм.

Неразвитость младшего школьника как субъекта общения - слабая социальная рефлексия, непонимание со стороны взрослых, низкий социометрический статус, эмоциональная нестабильность, неадекватное поведение в социальных ситуациях, гиперсоциализованисть, никак восприятия ровесниками.

Неразвитость младшего школьника как субъекта деятельности - несформированность мотивов учения, низкая учебно-познавательной активности, слабая научуванисть, несформированность элементов и навыков учебной деятельности, основных учебных умений.

Специфика индивидуально - типологических особенностей -дисгармония развития, нестабильность, ригидность нервной системы, неразвитая произвольность психических процессов.

Организация индивидуальной работы с педагогически запущенными детьми

1. Влияние на условия семейного воспитания ребенка:

Повышение психолого - педагогической грамотности родителей;

Помощь в организации мыслительной деятельности ребенка;

Контроль за организацией нормального режима дня ребенка;

Индивидуальные консультации с родителями.

2. Совершенствование воспитательной работы с классом:

Гуманизация межличностных отношений в детском коллективе;

Создание надлежащего микроклимата;

Коррекция взаимоотношений педагога с ребенком.

3. Помощь ребенку в личностном росте:

Изучение ребенка;

Индивидуальная работа по устранению недостатков интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сферы;

Включение ребенка в активную деятельность на основе его интересов и наклонностей;

Руководство общения ребенка со сверстниками;

Преодоление негативной мотивации учения.

Подростковый период - трудный период психического развития: он сложен для самого подростка и для работы с ним. Часто причины появления трудного ребенка в этот период связано с возрастными особенностями развития детей подросткового возраста. Основные причины сложности возраста:

1) перестройка моторного аппарата;

2) психические изменения, связанные с половым созреванием,

3) деформирован развитие сексуального интереса;

4) дисгармония социального и биологического развития;

5) стремление завоевать статус взрослого;

6) недостаточная критичность к себе, увеличена к другим;

7) рефлекс подражания, групповой эгоизм, конформность;

8) быстрый темп изменений;

9) накопления дефектов воспитания (нарушение эмоциональной сферы, социальная незрелость, неуверенность, безответственность)

10) чувство взрослости, проблема самостоятельности, реакция эмансипации;

11) аморфная мораль;

12) возбудимость, конфликтность, обостренное чувство собственного достоинства.

Эти особенности возраста могут стать причинами появления трудных подростков.

Субъекты реабилитации трудных подростков: педагогически запущенные, правонарушители, дезадаптированные подростки с девиантным поведением, дети-сироты, дети с отклонениями психосоматического и нервно-психического здоровья и с функциональными отклоне-нями._

Основные направления работы учителя с трудными подростками:

1. Профилактика - снятие причин, вызывающих отклонения в развитии личности. Есть такие группы методов профилактики:

Стимулирование и мотивирование учебно-познавательной деятельности;

Организация жизни и деятельности ученического коллектива;

Общение и взаимодействие учителя с подростком;

Стимулирование активности подростка;

Психолого-педагогическая пропаганда.

2. Диагностика: а) педагогически запущенных подростков (выявление характера проявления нарушения развития личности, познавательной, эмоциональной-волевой сферы, поведения и общения, выявления школьных причин)

3. Коррекционная работа. Основой коррекции является активное привлечение подростков к различным видам деятельности, где они могли бы зарекомендовать себя с лучшей стороны. На начальной стадии коррекции следует привлекать трудных подростков к таким видам деятельности, которые им легко даются. Со временем задачи должны усложняться. Нужно придерживаться принципов умеренного дозировки, поэтапного осложнения, систематического контроля.

Учитель должен опираться на тех людей, которые имеют влияние на подростка; знать меру своего влияния на личность; учитывать позицию ученика в классном коллективе; работать с трудным подростком через коллектив; создать для этого соответствующую обстановку. Он должен не разделять обучения и воспитания; согласовывать различные воспитательные воздействия; организовывать совместный досуг, которое будет способствовать накоплению общих эмоций, поиска совместных переживаний; опираться на положительное в личности ребенка; учесть ее возрастные и индивидуальные особенности; сочетать психологические и педагогические методы воздействия.

Эффективность работы с трудными подростками зависит от рационального подбора методов и средств воспитательного воздействия на каждую личность. Индивидуальный подход предусматривает:

1. Глубокое изучение личности трудного подростка. Учитель должен знать уровень развития ребенка, жизненную позицию, его положительные возможности.

2. Разработку индивидуальной программы воспитания ученика, подбор эффективных средств и методов воздействия. Учитель должен знать механизмы убеждения, формирования адекватной самооценки, особенности влияния на развитие познавательной и нравственной сферы личности, коммуникативных и поведенческих навыков подростка; способствовать развитию навыков самопознания и самовоспитания.

3. Привлечение к определенному виду деятельности, в каком тяжелом подростку гарантированный успех. Создание условий совместной деятельности, где можно блокировать агрессивность и другие негативные проявления поведения подростка.

4. Тесное взаимодействие с семьей. Задачи работы с родителями: ознакомление родителей с возрастными особенностями, помощь в решении конфликтных ситуаций, разработка совместных действий.

Специальные формы работы:

- С учащимися:

индивидуальные консультации; тренинги общения, которые предусматривают взаимное обсуждение качеств личности подростка; выявление негативных качеств.

- С родителями:

консилиумы; школа для родителей.

- С учителями:

развитие коммуникативных качеств учителя, его эмпатийности; личностный рост учителя.

В. Клайн (1991) выделяет шесть типов трудных детей с точки зрения психотерапевта:

1. Он просто «валяет дурака». «Есть подростки, поведение которых изобилует шалостями и неблаговидными поступками. Что имеется в виду?

Поздние приходы домой, обман, школьные прогулы, безбилетное посещение кино. Такие подростки могут постоянно дразнить и обижать братьев и сестер, спустить соседу шину в автомобиле, подложить «дымовушку» на школьной дискотеке, попробовать наркотики. «Шутники» могут без разрешения, не имея прав, укатить на вашем автомобиле, «расписать» краской соседский забор или стену школьного здания».

2. Враг родителей. «Причиной плохого поведения таких подростков может быть их месть одному или обоим родителям. С течением времени их враждебность по отношению к родителям перерастает в настоящую войну. Нередко враждебность сына-подростка обрушивается на родителей как гром среди ясного неба. Они не понимают, что все эти годы он подавлял в себе негативные чувства, а теперь они вырвались наружу».

3. Испорченный ребенок. «Такого ребенка зачастую называют личностью с асоциальной направленностью. Ни в интеллектуальном, ни в эмоциональном развитии у него нет отклонений. Но в поведении у него есть явное отклонение - контакты с правонарушителями. Как правило, это свидетельствует о том, что ребенок вырос в неблагополучной семье. И теперь он живет по нормам своего порочного окружения. Он принял нормы преступного мира и подчиняется им».

4. Органик. «Это ребенок с мозговой травмой или задержкой умственного развития. Это «расторможенный» ребенок, у которого нарушения дисциплины объясняются ослабленным интеллектом и отсутствием способностей оценивать свои поступки. К несчастью, таких детей часто дразнят или мучают сверстники, потому что они не такие как все или потому что кажутся беззащитными».

5. Психотики. «Это умственно неполноценные, больные дети. Для них характерны галлюцинации, мания преследования, всевозможные навязчивые мысли. Один такой четырнадцатилетний подросток застрелил отца и мать. Объяснял он свой поступок просто: «Мне пришлось это сделать. Они не давали мне застрелить директора школы».

6. Дурное семя. «Этот тип подростков называют ещё первичными психопатами. Для них характерны хронические правонарушения в течение всей жизни, здесь уже ничего не поможет. Это отклонение проявляется с самого раннего возраста, часто еще в дошкольные годы. Обычно такой ребенок постоянно совершает асоциальные поступки, несмотря на то что попадается и знает, что наказание неотвратимо. Его не останавливает даже страх, и все дело в том, что он не в состоянии усвоить правила нормального, порядочного поведения. Он никого не может любить по-настоящему. У него нет чувства ответственности, ему нельзя доверять. Ему неведомы чувства стыда и вины.

Насколько разными бывают дети! Их внутреннее состояние всегда выражается в поведении. Если у ребенка не наблюдают каких-либо признаков отклоняющегося от норм поведения, то считается, что он развивается нормально.

Но если поведение ребенка чем-то серьезно отличается от поведения его сверстников, но при этом оно не выходит за рамки норм и стандартов общества, то в педагогике и психологии такого малыша принято называть трудным ребенком.

Многие могут подумать, что поведение трудного ребенка зависит от дефектов его личного развития. Отчасти это верно. Ведь, к трудным детям можно отнести и неуспевающих, и детей, имеющих нервные и психические расстройства, и детей из так называемых неблагополучных семей. Четкую грань между ребенком с нормальным развитием и трудным ребенком провести сложно.

Нужно разобраться, кто такие трудные дети, следует ли называть трудным ребенком только того, кто демонстрирует неадекватное поведение.

В психологии поведение, которое каким-либо образом отклоняется от общепринятых норм, принято называть девиантным. Если у ребенка явно агрессивное и вызывающее поведение, то он, безусловно, подходит под данное определение. Но всегда ли только «плохие» дети относятся к этой группе?

Педагоги и родители стараются всеми возможными методами и приемами преодолеть отклонения в поведении детей, оказать поддержку и помощь. Ученые разделяют группу трудных детей на две большие категории:

дети с антиобщественным поведением, которые не страдают эмоциональными расстройствами, не отличаются агрессивностью и легко находят общий язык со сверстниками;

дети, не умеющие пойти на контакт со сверстниками и семьей, отличающиеся вызывающим поведением, которые, как правило, мстительны, агрессивны и дерзки.

Нужно понимать, что такому ребенку трудно в первую очередь справиться с самим собой. Ему сложно управлять своими эмоциями, страхами.

Обычно трудными детьми становятся из-за недостатка внимания, ласки родителей. Такие малыши ограничены в любви, что влияет в дальнейшем на их поведение. Поэтому, часто оно принимает антиобщественный характер, такие дети отказываются принимать те нормы, которые установлены в обществе и открыто их игнорируют. В группу трудных детей часто попадают те, кто вырос в неблагополучных семьях и не воспитывался должным образом. В семье они не получили доброжелательного и доброго отношения, поэтому к окружающим такие дети относятся подобным образом.

Данное описание трудных детей характерно для двух категорий, Разница состоит лишь в том, что дети из первой категории не агрессивно воспринимают все происходящие изменения, а дети, принадлежащие ко второй группе, реагируют очень эмоционально и часто сопротивляются новому укладу жизни, что объясняет нарушение ими дисциплины.

Методы воспитания трудного ребенка

Прежде всего, нужно настроиться на доброжелательное поведение ребенка. Проявлять это намерение во всех методах воспитания и относиться к своему чаду гуманно. Нужно уметь видеть в ребенке лучшее, пытаться помочь увидеть это ему самому, тогда он будет способен сформировать веру в себя, увидит свои лучшие стороны, изменит отношение к окружающим и пересмотрит свое поведение в целом.

Одним из методов воспитания трудных детей первой категории считается приучение. Этот метод позволяет осторожно воздействовать на психику ребенка, благодаря чему он может выполнять то или иное требование без резких негативных реакций. Требование, как метод воспитания важно, так как через него ребенок привыкает к тому, что у него есть определенные обязанности и, взрослея, он становится требовательным к себе, а значит, самостоятельным.

Важно не забывать поощрять ребенка за любую выполненную работу, это очень действенный метод, который способен выработать положительные привычки. Но и здесь нужно соблюдать дозировку, так как при частой похвале данный метод теряет свою силу.

Что касается детей второй категории, то здесь нужен целый комплекс методов. В идеале необходимо одновременное применение педагогических методов и прохождение курса наблюдения у психолога.

Для таких детей необходимо применять наказание, но не часто и справедливо. Применяется метод стимулирования, он поможет оценить ребенку свое поведение. Как и к первой категории трудных детей таким детям также предъявляются определенные требования, которые способны сформировать самостоятельность и ответственность за свои поступки.

Одаренные дети

К трудным детям можно отнести также тех, у которых нет различного рода проблем, но которые имеют ярко выраженные способности — их называют одаренными детьми.

В данную категорию трудных детей относят тех, у которых очень пытливый ум; по сравнению со сверстниками у них наблюдается повышенный интерес к одной или нескольким видам деятельности, в которой, как правило, в последствие они имеют определенные достижения.

В работе с такими детьми нужно тщательно отбирать средства обучения, которые помогали бы формировать самостоятельное мышление, развивать творческие способности не только в урочное время, но и во внешкольное. Также важно формировать высокий уровень представлений о картине мира.

Основной педагогической целью воспитания трудных детей является раскрытие потенциала каждого из них, становление личности и воспитание при помощи комплекса специальных методов полноценного члена общества.

Часть III. "Трудные" дети

Глава 1. Выделение категорий "трудных" детей (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых)

Школьному психологу часто приходится иметь дело с детьми, которые значительно отличаются (со знаком минус) от других детей. Просьба к психологу "как-то воздействовать" на того или иного "трудного" школьника - одна из наиболее частых со стороны учителей и родителей. При этом в категорию "трудных" попадают самые разные школьники: неуспевающие, недисциплинированные, дети с разного рода нервными и психическими расстройствами, подростки, стоящие на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних, наконец, просто дети из так называемых неблагополучных семей. Это делает весьма сложной проблему выбора адекватных методов психологической и педагогической работы с "трудными" учащимися. В настоящее время в психологии нет единого понимания "трудного" ребенка, единого подхода к диагностике и коррекции его поведения и личностного развития. Каждый из имеющихся подходов имеет свои сильные и слабые стороны, и выбор того или иного в практической работе зависит от многих обстоятельств: характера профессиональной подготовки психолога, его теоретических предпочтений, методической оснащенности, наконец, особенностей конкретного случая.

III.1.1. Работа психолога как ответ на запрос.

В качестве первого подхода выделим такой, при котором психолог отвечает на определенный социальный запрос педагога в отношении того или иного "трудного" школьника. В этом случае диагноз "трудный" уже поставлен школьнику педагогами, работниками инспекций по делам несовершеннолетних, медиками. Задача психолога - диагностировать причины трудностей и найти соответствующие методы коррекции.

Как следует относиться к запросу? Вот первый вопрос, на который должен ответить школьный психолог.

Существуют два принципиально разных отношения к запросу и, соответственно, две разных стратегии работы.

Первой возможной стратегией является неспецифическое реагирование на запрос. Она может быть реализована двумя способами. Во-первых, в ответ на запрос (но вне зависимости от его содержания) применяется батарея психодиагностических методов в виде некоторого стандартного набора. В той или иной форме этот способ используется многими практическими психологами, так как позволяет, наряду с видимыми трудностями, выделить некоторые скрытые дефекты личностного развития ребенка. Основная цель такой диагностической работы - создание общей картины уровня психического развития школьника и с этой позиции проведение верификации, а возможно, и реинтерпретации запроса. Результаты такой многосторонней и подробной диагностики дают возможность наметить пути коррекционной и развивающей работы с трудным ребенком как для самого психолога, так и для родителей, учителей. Описанный способ, наряду с очевидными его достоинствами, имеет и определенные недостатки. Прежде всего он очень громоздок, требует значительного времени, ввиду чего его реализация оказывается не всегда возможной. Причем утомляемость и временные затраты здесь проблемы не только психолога, но и "трудного" школьника, который тоже устает, отказывается принимать участие в обследовании, а если и не отказывается, то часто даже незаметно для себя переходит на чисто формальное выполнение заданий.

Практика показывает, что особые трудности вызывают вербальные методики. Кроме того, какой бы полной ни была используемая психологом батарея тестов, она всегда будет недостаточной для целостной характеристики личности. Во-вторых, способом неспецифического реагирования на запрос выступает тип психологической работы, который ввел в обиход психологической науки и практики известный американский психолог К. Роджерс (54). С его точки зрения, для работы с "трудным", или, по его терминологии, проблемным, ребенком содержание запроса, равно как и понимание причин трудностей, не имеет решающего значения. Важно создать такие условия, которые способствовали бы развитию личности ребенка в целом и вынудили бы его отказаться от имеющихся у него отрицательных форм поведения, установок, и создать новые.

Стратегия, противоположная неспецифическому реагированию на запрос, предполагает подбор диагностических процедур в строгом соответствии с полученным запросом. Например, при жалобах на плохую успеваемость в первую очередь анализируется развитие познавательных процессов, и только в том случае, если подобная диагностика не выявляет причины неуспеваемости, рассматриваются другие параметры. В соответствии с результатами диагностики строится и коррекционная работа, часто осуществляемая в виде тренинга. Так, при слабом развитии памяти считается целесообразной ее специальная тренировка, при недостаточном развитии произвольности вводятся специальные программы ее формирования, при нарушении социального поведения - формирование соответствующих социальных навыков и т.д.

Разумеется, встречаются и разного рода промежуточные варианты, включающие элементы обеих стратегий. Общим для этих стратегий является то, что они ориентированы на индивидуальный анализ каждого случая. В наиболее развитой форме такой анализ предполагает не просто "срезовую" фиксацию "зон отставания", "структуры дефекта" и т.п., а генетический анализ динамики становления целостной личности, в контексте которого определяется место и значение дефекта. Развернутая методология такого подхода представлена в работе Л.С. Выготского "Диагностика и педологическая клиника трудного детства".

Приведем ключевой момент его рассуждений: "...центральная проблема этиологического анализа - вскрытие механизма симпто-мообразования: как развился, с помощью какого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен данный симптом. Путь исследования описывает здесь как бы круг, который начинается с установления симптомов, далее загибает от этих симптомов к процессу, лежащему в их центре, в их основе, и приводит нас к диагнозу; далее он снова должен повести нас от диагноза к симптому, но уже раскрывая причинную мотивировку и происхождение этих симптомов. Если наш диагноз верен, то он должен доказать свои истинность с помощью раскрытия механизмов симп-томообразования, он должен сделать нам понятной ту внешнюю картину проявлений, в которых обнаруживает себя данный процесс развития. И если диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности, о чем мы также говорили выше, и определять ее структуру и динамику, то этиологический анализ должен раскрыть нам механизм того динамического сцепления синдромов, в которых обнаруживается эта сложная структура и динамика личности. .. .Поднять этиологический анализ развития на действительно научную высоту - значит прежде всего искать причины интересующих нас явлений в процессе развития, раскрывая его внутреннюю логику, самодвижение" (т.5, с.320).

III.1.2. Психологические критерии выделения "трудных" детей.

Работа с "трудными" детьми в ответ на запрос не исчерпывает возможных подходов к этой проблеме. Достаточно распространенным является и такой подход, при котором психолог не ориентируется на запросы, а выявляет разные категории "трудных" детей по своим собственным критериям. Приведем некоторые примеры.

Так, английские психологи Хевитт и Дженкинс выделяют две большие категории "трудных" детей: 1) дети с так называемыми "социализированными формами" антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственников, к которым они принадлежат; 2) дети с несоциализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семьей и имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости и мстительности.

П. Скотт, уточняя данную классификацию, показал, что категорию социализированных трудных подростков составляют две группы детей: дети, не усвоившие никакой системы норм поведения, и дети, усвоившие антиобщественные нормы (по 53). Каждая из выделенных групп трудных детей требует специального подхода. Отметим при этом, что социализированные трудные подростки практически не нуждаются в психологической работе, а требуют активного педагогического, воспитательного воздействия, в то время как представители второй категории чувствительны прежде всего к собственно психологической коррекции.

В работе практических психологов нашей страны хорошо зарекомендовал себя подход к "трудным" подросткам, основанный на выделении разных категорий так называемых "акцентуаций характера". Операционально это выделение осуществляется с помощью Патохарактерологического диагностического опросника (ПДО), разработанного А.Е. Личко (38) в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева. Опросник позволяет выделить 11 типов акцентуаций характера:

Г - гипертимный, Ц - циклоидный, Л - лабильный (эмоционально-лабильный), А - астеноневротический, С - сензитивный, П - психастенический, Ш - шизоидный, Э - эпилептоидный, И - истероидный, Н - неустойчивый, К - конформный.

Кроме того, ПДО предусматривает возможность получения дополнительных показателей: Д - показатель диссимуляции действительного отношения к рассматриваемым проблемам и стремления не раскрывать особенностей своего характера; Т - показатель откровенности; В - показатель черт характера, присущих органическим психопатиям; Е - степень отражения реакции эмансипации в самооценке; d - показатель психологической склонности к делинквентности (38, с. 9-10). Специальная шкала опросника направлена на выявление психологической склонности к алкоголизации. Опросник может применяться при обследовании подростков и юношей в возрасте 13-21 года.

Предложенная А.Е. Личко и его сотрудниками типологиза-ция, преследуя в качестве единственной цели классификацию, дает возможность наметить пути коррекционной работы в зависимости от типа акцентуации. Исходным для данного подхода является клинико-психиатрическая интерпретация отклоняющегося поведения, в основе которой лежит представление о достаточно устойчивых характерологических особенностях субъекта, которые полезно, по существу, принимать как данность. А.Е. Личко определяет акцентуации характера как "крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим" (там же, с.78).

В соответствии с этим стратегия психокоррекционной работы строится на том, что для каждого типа акцентуации выделяются наиболее травмирующие психогенные воздействия. Подросток включается в различные ситуации, подразумевающие такого рода воздействия. Анализируя это направление психокоррекционной работы с акцентуированными подростками, Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкий (64) выделяют три основные цели. Во-первых, необходимо научить подростка распознаванию трудных именно для него ситуаций. Так, при гипертимной акцентуации такими являются ситуации, требующие от подростка сдерживать проявления его энергии, при лабильной - ситуации эмоционального отвержения со стороны значимых лиц, при истероидной - недостаток внимания к нему как личности и т.п. Во-вторых, сформировать у подростка способность объективизировать эти трудные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны, научить подростка анализировать такие ситуации, продуктивно использовать опыт собственных ошибок. В-третьих, расширить диапазон возможных способов поведения подростка в трудных для него ситуациях; авторы справедливо отмечают, что стандартность, стереотипность поведения - это главное, что бросается в глаза, когда к личности предъявляются непереносимые для нее требования.

Подросткам предлагается трудная для нескольких типов акцен-туантов ситуация: "Ты готовишься к вечеру, гладишь брюки, готовишься перекусить. Желания выпить абсолютно никакого. В это время к тебе заходит приятель. У него в кармане бутылка. Ему ужасно хочется выпить, при этом обязательно с тобой. Он будет уговаривать тебя, пуская в ход все доводы".

Роль "приятеля" играет психотерапевт. Он предлагает "для настроения" выпить. Когда подросток отказывается, он "удивляется" и начинает уговоры. Самые сильные аргументы: "Не будь девчонкой", "Не делай проблему из пустяка", "Не бойся", "Не задерживай нас", "Будь другом", "В прошлый раз ты почему-то пил", "Сделай одолжение, а то у меня плохое настроение".

После того как в роли главного героя побывали несколько подростков, результаты игры обобщаются. На доске или большом листе бумаги выписываются все аргументы "приятеля", обсуждается, какие из них оказались наиболее чувствительными и для кого.

С нашей точки зрения, методика психокоррекционной работы, предлагаемая Э.Г. Эйдемиллером и В.В. Юстицким, может быть использована как при специально организованной групповой психотерапии, так и путем включения в реальный жизненный контекст, когда трудная ситуация "выхватывается" психологом из обыденной жизни школьников и анализируется тут же, "по горячим следам", с живыми участниками событий. Некоторые исследователи считают, что последнее является одним из наиболее эффективных видов работы с трудными, плохо социализированными учащимися (53). Известным недостатком предлагаемого варианта психокоррекции, на который указывают Э.Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкий, является то, что она эффективна лишь тогда, когда сам подросток хочет изменить свое поведение.

Другим путем работы с акцентуированным подростком является создание для него оптимальных внешних условий в зависимости от типа его акцентуации. Например, представителей шизоидного типа часто не имеет смысла вовлекать в активную коллективную деятельность, привлекать к многолюдным общественным мероприятиям. Для него полезным может быть подключение к определенному типу интеллектуальной или физической работы, требующей углубленных индивидуальных занятий (включить в работу математического кружка, в игры и составление программ для компьютера и т.п.).

Методика ПДО хорошо зарекомендовала себя в медицинской психологии, в клинической работе с подростками. Однако при использовании ее в практической работе школьного психолога в массовой школе следует проявлять достаточную осторожность. В частности, нельзя отождествлять "трудных" подростков и "акцентуированных" подростков. Подтверждением этого могут служить данные Г.Л. Исуриной и др. (29), показывающие, что в массовой школе среди "трудных" подростков акцентуированные встречаются не чаще, чем среди остальных. Из этого следует вывод, что психопатологические особенности характера не являются фактором, непосредственно обуславливающим манифестируемые в школе трудности.

В психологии были предприняты попытки выделения специфических школьных трудностей. Часто они обозначаются как школьная дезадаптация . С точки зрения одного из исследователей этой проблемы Д. Стотта, задача выделения типов "трудных" детей является малопродуктивной. Более эффективен, с его точки зрения, путь тщательной фиксации различных форм поведения, свидетельствующих о плохой приспособленности ребенка к школе. Остановимся подробнее на методе Стотта. адаптация этого метода для использования в Советском Союзе была проведена психологами Ленинградского НИИ психоневрологии им. В.М. Бехтерева (29, 44). В основе методики Стотта, направленной на выделение характера дезадаптации ребенка к школе, лежит фиксация форм дезадаптированного поведения по результатам длительного наблюдения за ребенком. Методика получила название "Карты наблюдений" (КН). Важно отметить, что психолог может как сам проводить такое наблюдение, так и использовать опыт наблюдения, знание ребенка педагогом. Опора на опыт учителей, воспитателей, классных руководителей - людей, в течение длительного времени постоянно общающихся с детьми, наблюдающих их в самых различных ситуациях, является в работе психолога чрезвычайно существенной. Обычно богатством этого опыта педагог пользуется интуитивно, и передача его другому (например, новому педагогу или школьному психологу) оказывается достаточно сложной задачей. Карта наблюдений Стотта облегчает такую возможность.

По мнению Стотта, наблюдателю необходимо предоставить готовые образцы, чтобы избежать произвольности в наблюдении и способе регистрации его результатов и получить такие материалы наблюдения, которые были бы достаточно однозначны, понятны и не содержали никаких готовых выводов. Поэтому при составлении КН были соблюдены следующие требования:

выделение однозначных, относительно элементарных фрагментов поведения ребенка;
группировка этих фрагментов в определенные синдромы, т.е. их классификация;
определение взаимоотношений между этими фрагментами.

В соответствии с исходным замыслом эти фрагменты поведения не выбираются умозрительно, а берутся из жизни. КН включает 198 фрагментов фиксированных форм поведения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить наблюдатель, заполняющий карту. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдромов. Ниже приводится полный текст КН и регистрационный бланк (рис.3).

В регистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют формам поведения (фрагментам), наиболее характерным для данного ребенка. Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева). В бланке номера симптомов не всегда идут по порядку, их расположение зависит от значимости того или иного симптома (фрагмента поведения) для квалификации синдрома. Например, в синдроме Д симптомы 9 и 10 стоят слева, а симптом 8 - справа от вертикальной черты. Это означает, что симптом 8 говорит о более серьезном нарушении в отношении синдрома Д. При подсчете симптом, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа - двумя. Подсчитываются сумма баллов по каждому синдрому и общий "коэффициент дезадаптированно-сти" по сумме баллов по всем синдромам.

Большое число зачеркнутых фрагментов поведения у ребенка (по сравнению с другими детьми) дает возможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения, а также определить те синдромы, которые в первую очередь выделяют эти нарушения.

В начале описания каждого из симптомокомплексов дается их аббревиатурное обозначение (НД, Д, У и т.д.) и краткий ключ, который в ходе практического использования целесообразно не включать в текст методики, а иметь отдельно, применяя только в процессе обработки.

Карта наблюдений

В более легкой форме (симптомы 1-6) время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 9-20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома Д обычно сопутствуют выраженные синдромы ВВ и ТВ (см. IV и V), особенно в крайних формах депрессии. По всей вероятности, они действительно репрезентируют элементы депрессивного истощения.

Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.
В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.
Ведет себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.
В играх иногда активен, иногда апатичен.
В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.
Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет.
Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.
Рассерженный, "впадает в бешенство".
Может работать в одиночестве, но быстро устает.
Для ручной работы не хватает физических сил.
Вял, безынициативен (в классе).
Апатичен, пассивен, невнимателен.
Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.
Движения замедленны.
Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и, следовательно, ни к кому не обращается за помощью).
Взгляд "тупой" и равнодушный.
Всегда ленив и апатичен в играх.
Часто мечтает наяву.
Говорит невыразительно, бормочет.
Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.

III. У - уход в себя.

Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.
Не реагирует на приветствия.
Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.
Избегает разговоров ("замкнут в себе").
Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире).;
Совершенно не проявляет интереса к ручной работе.
Не проявляет интереса к коллективным играм.
Избегает других людей.
Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается.
Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизиться).
Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей.
В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.
Ведет себя подобно "настороженному животному".

IV. ТВ - тревожность по отношению к взрослым.

Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 ребенок старается убедиться, "принимают" ли и любят ли его взрослые. Симптомы 7-10 - обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11-16 - проявляет большое беспокойство о том, "принимают" ли его взрослые.

Очень охотно выполняет свои обязанности.
Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.
Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).
Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю.
Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т.п.
Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.
Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.
"Подлизывается", старается понравиться учителю.
Всегда находит предлог занять учителя своей особой.
Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.
Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей.
Пытается "монополизировать" учителя (занимать его исключительно собственной особой).
Рассказывает фантастические, вымышленные истории.
Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении.
Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.
Полностью "устраняется", если его усилия не увенчиваются успехом.

V. ВВ - враждебность по отношению к взрослым.

Симптомы 1-4 - ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5-9 - относится ко взрослым то враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10-17 - рткрытая враждебность, проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18-24 - полная, неуправляемая, привычная враждебность.

Переменчив в настроениях.
Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в "хорошем" настроении.
Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.
Часто бывает в плохом настроении.
При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги.
Когда о чем-то просит учителя, то бывает иногда очень сердечным, иногда - равнодушным.
Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем.
В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.
Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.
Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу.
Портит общественную и личную собственность (в домах, садах, общественном транспорте).
Вульгарный язык , рассказы, стихи, рисунки.
Неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений.
"Бормочет под нос", если чем-то недоволен.
Негативно относится к замечаниям.
Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.
Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценных предметов.
Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.
"Дикий" взгляд. Смотрит "исподлобья".
Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.
Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу).
Охотнее всего дружит с так называемыми "подозрительными типами".
Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы.
Ведет себя непристойно.

VI. ТД - тревога по отношению к детям.

Тревога ребенка за принятие себя другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.

"Играет героя", особенно когда ему делают замечания.
Не может удержаться, чтобы не "играть" перед окружающими.
Склонен "прикидываться дурачком".
Слишком смел (рискует без надобности).
Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим; им легко управлять.
Любит быть в центре внимания .
Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.
Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним.
Хвастает перед другими детьми.
Паясничает (строит из себя шута).
Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе.
Одевается вызывающе (брюки, прическа - мальчики; преувеличенность в одежде, косметика - девочки).
Со страстью портит общественное имущество.
Дурацкие выходки в группе сверстников.
Подражает хулиганским проделкам других.

VII. А - недостаток социальной нормативности (асоциальность).

Неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1-5 - отсутствие стараний понравиться взрослым. Безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 у более старших детей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10-16 - отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16 - считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются, не имея на это права.

Не заинтересован в учебе.
Работает в школе только тогда, когда над ним "стоят" или когда его заставляют работать.
Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют работать.
Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя.
Не застенчив, но никогда не просит о помощи.
Никогда добровольно не берется ни за какую работу.
Не заинтересован в одобрении или в неодобрении взрослых.
Сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми.
Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми.
Списывает домашние задания.
Берет чужие книги без разрешения.
Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры.
В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность.
"Нечестный игрок" (играет только для личной выгоды, обманывает в играх).
Не может смотреть прямо в глаза другому.
Скрытен и недоверчив.

VIII. ВД - враждебность к детям.

(От ревнивого соперничества до открытой враждебности.)

Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать.
Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения.
Надоедает другим детям, пристает к ним.
Ссорится, обижает других детей.
Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей.
Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.
Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми.
Пристает к более слабым детям.
Другие дети его не любят или даже не терпят.
Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и пр.).

IX. Н - неугомонность.

Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избегание долговременных усилий.

Очень неряшлив.
Отказывается от контактов с другими детьми таким образом, что это для них очень неприятно.
Легко примиряется с неудачами в ручном труде.
В играх совершенно не владеет собой.
Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги, другие предметы.
Неровный, безответственный в ручном труде.
Нестарателен в школьных занятиях.
Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.
В классе не может быть внимателен или длительно на чем-либо сосредоточиться.
Не знает, что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно длительный срок.
Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.

X. ЭН - эмоциональное напряжение.

Симптомы 1-5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости. 6-7 - о серьезных страхах. 8-10 - о прогулках и непунктуальности.

Играет игрушками, слишком детскими для его возраста.
Любит игры, но быстро теряет интерес к ним.
Слишком инфантилен в речи.
Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям.
Играет исключительно (преимущественно) с более младшими детьми.
Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо.
Другие дети пристают к нему (он является "козлом отпущения").
Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя на самом деле он пытался это сделать раз или два.
Часто опаздывает.
Уходит с отдельных уроков.
Неорганизован, разболтан, несобран.
Ведет себя в группе (классе) как посторонний, отверженный.

XI. НС - невротические симптомы.

Острота их может зависеть от возраста ребенка; они также могут быть последствиями существовавшего прежде нарушения.

Заикается, запинается. "Трудно вытянуть из него слово ".
Говорит беспорядочно.
Часто моргает.
Бесцельно двигает руками. Разнообразные "тики".
Грызет ногти.
Ходит, подпрыгивая.
Сосет палец (старше 10 лет).

XII. С - неблагоприятные условия среды.

Часто отсутствует в школе.
Не бывает в школе по нескольку дней.
Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в школе.
Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям.
Неряшлив, "грязнуля".
Выглядит так, как будто очень плохо питается.
Значительно некрасивее других детей.

XIII. СР - сексуальное развитие.

Очень раннее развитие, чувствительность к противоположному полу.
Задержки полового развития.
Проявляет извращенные наклонности.

Сильно отстает в учебе.
"Туп" для своего возраста.
Совершенно не умеет читать.
Огромные недостатки в знании элементарной математики.
Совершенно не понимает математики.
Другие дети относятся к нему как к дурачку.
Попросту глуп.

XV. Б - болезни и органические нарушения.

Неправильное дыхание.
Частые простуды.
Частые кровотечения из носа.
Дышит через рот.
Склонность к ушным заболеваниям.
Склонность к кожным заболеваниям.;
Жалуется на частые боли в желудке и тошноту.
Частые головные боли.
Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть.
Болезненные, покрасневшие веки.
Очень холодные руки.
Косоглазие.
Плохая координация движений.
Неестественные позы тела.

XVI. Ф - физические дефекты.

Плохое зрение .
Слабый слух .
Слишком маленький рост.
Чрезмерная полнота.
Другие ненормальные особенности телосложения.

На регистрационном бланке подчеркиваются те фрагменты поведения, которые характерны для данного ребенка. Заполняется КН педагогом или воспитателем, вообще человеком, хорошо знающим ребенка. Однако интерпретация данных и постановка диагноза школьной дезадаптации требуют специальной психологической подготовки, поэтому должны осуществляться самим школьным психологом. Следует отметить, что субъективное представление педагога о ребенке может не совпадать с диагнозом, который ставит психолог на основе заполненной этим педагогом КН. Опыт применения КН показывает, что обычно представление педагога и диагноз психолога не противоречат друг другу, но использование КН позволяет снять излишний субъективизм, оценочность педагогической характеристики и дает более детальную, объективную картину особенностей развития личности и поведения.

Структура заполненной КН может быть различной. Во-первых, может быть подчеркнуто большое число фрагментов поведения, относящихся лишь к нескольким синдромам. Во-вторых, большое число подчеркнутых фрагментов может быть и при отсутствии какого-либо доминирующего синдрома. В-третьих, можно встретить относительно небольшое количество подчеркнутых фрагментов, но таких, которые свидетельствуют о тяжелых нарушениях поведения. Наконец, в-четвертых, наблюдаются изолированные подчеркнутые фрагменты. Анализ структуры КН, доминирующих синдромов (в случае их наличия), особенностей подчеркнутых фрагментов поведения позволяет понять природу и проявления дезадаптации школьника и наметить пути коррекции.

Особого внимания заслуживает вопрос о возможности измерения степени дезадаптации. По мнению Стотта, использование какого-либо "коэффициента дезадаптации", получаемого в результате суммирования отдельных фрагментов поведения, может быть весьма ограниченным прежде всего потому, что эти фрагменты неоднородны. Вместе с тем и сам Стотт, и другие исследователи применяли этот коэффициент для определенных целей.

Приведем некоторые данные об использовании КН, содержащиеся в исследовании В.А. Мурзенко (44), поскольку они, отражая некоторые особенности отечественной выборки (исследование проводилось в V-VIII классах средних школ Ленинграда), могут служить для практического психолога ориентировочными критериями.

По данным В.А. Мурзенко, "коэффициент дезадаптации" основной части выборки составляет от 6 до 25 баллов, у 20,8% выборки "коэффициент дезадаптации" превышает 25 баллов, что свидетельствует, по мнению автора, о значительной серьезности нарушения механизмов личностной адаптации - такие дети стоят уже на грани клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи, вплоть до вмешательства психоневролога. В отношении 5,5% учащихся можно скорее говорить о ситуативных реакциях, чем об устойчивых личностных обусловленностях (В.А. Мурзенко использовал только первые 11 синдромов (162 фрагмента), отбросив 36 фрагментов, оказавшихся неинформативными для целей его исследования ).

Анализ структур заполненных КН показал, что типичной является структура, при которой выделяется доминирующий синдром, иногда - группа синдромов. Выделены следующие частоты распределения доминирующих синдромов: V. "Враждебность по отношению к взрослому" - 34,4%; VII. "Недостаток социальной нормативности" - 22,2%; III. "Уход в себя" - 12,5%; II. "депрессия " - 11,1%; VIII. "Конфликтность в отношениях со сверстниками" - 11,1%; I. "Недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям" - 8,3%.

Опыт использования КН в работе отечественных и зарубежных психологов позволяет рекомендовать ее в качестве важного инструмента для диагностики трудностей адаптации ребенка в школе. Очевидное достоинство метода состоит в том, что соответствующая информация о ребенке может быть получена как от учителя, имеющего возможность в течение длительного времени наблюдать за поведением ученика в самых различных ситуациях (для определенных целей может быть полезно сравнение КН, заполненных на одного ребенка разными педагогами), так и от школьного психолога в том случае, если он имел возможность достаточно долго наблюдать за ребенком. Особый интерес представляет совместная работа педагога и школьного психолога по заполнению КН. Такая совместная работа позволяет найти им общий язык как при постановке "диагноза", так и при составлении коррекционных, развивающих программ.

Неоднократное заполнение КН, фиксирующее разные этапы работы с тем или иным учеником (или с группой учащихся), может дать объективные показатели эффективности проводимой воспитательной или психокоррекционной работы. Как известно, проблема определения эффективности деятельности школьной психологической службы в настоящее время стоит довольно остро, и одной из причин этого является как раз отсутствие необходимых объективных способов определения наличия или отсутствия позитивных сдвигов в поведении и особенностях личности детей в ходе работы с ними.

Безусловно, самым важным является то, на что непосредственно направлена КН, а именно тонкая диагностика тех психических нарушений, которые характерны для того или иного конкретного ребенка. Это позволяет оценить КН как важный инструмент для реализации индивидуального подхода к учащимся. Чрезвычайно важным аспектом применения КН является ее "обучающий эффект", так как программированное наблюдение, которое можно проводить, опираясь в качестве ориентиров на систему выделенных в КН симптомов или фрагментов поведения, тренирует эту способность у самого наблюдателя, что может быть полезно как для школьного психолога, так и для педагога, воспитателя. Вместе с тем отметим еще раз, что содержательная интерпретация материалов, получаемых с помощью КН, может проводиться только специалистом-психологом. Это объясняется тем, что психологическая интерпретация полученных результатов с необходимостью включает рассмотрение их в целостном контексте психологических представлений о строении личности и закономерностях ее возрастного развития.

III.1.4. Другие методы изучения дезадаптации.

Использование для определения степени и характера трудновоспитуемости набора симптомов, отражающих отдельные формы поведения, встречается и в работах других авторов. Так, в работе Шюрера и Смекала приводятся следующие "симптомы диффисильности", сформулированные в виде вопросов для исследования (62, с.270-271):

Как заботится о своей внешности?
Как соблюдает порядок в своих вещах? (Складывание одежды и т.д.).
Выполняет свои обязанности без напоминания?
Прекословит, сопротивляется, угрожает? Кому?
Что бывает причиной строптивости?
Раздражает братьев и сестер или других детей? Как?
Бывают частые конфликты - ссоры или драки? С кем?
Ревнует к кому-нибудь? Как?
Завидует кому-нибудь? Берет чужие игрушки и т.п.?
Командует кем-нибудь? Стремится главенствовать?
Отказывается кому-нибудь повиноваться?
Выдумывает о себе неправдивые истории?
Отрицает свои проступки?
Лжет? Когда и как?
Старается кого-нибудь обмануть? Кого и как?
Портит чрезмерно свои вещи - игрушки, одежду?
Портит чужие вещи?
Совершает кражи - чего?
Как использует украденные предметы?
Бродяжничает? При каких обстоятельствах?
Прогуливает (не ходит в школу)? При каких обстоятельствах?
Обращает на себя как-либо внимание ?
Есть у него какие-нибудь сексуальные плохие привычки или проступки?
Уклоняется от трудных заданий - при каких обстоятельствах?
Легко отступает после неудачи?
Часто, сваливая вину, ссылается на что-нибудь?
Жалуется или обвиняет других в собственной неудаче?
Есть у него чувство долга?
Умеет развивать усилия и стойко их проводить?
Имеются у него какие-нибудь другие дефекты поведения?

Шюрер и Смекал не приводят какого-либо формализованного алгоритма работы по приведенным выше вопросам. Вместе с тем, учитывая общий подход к изучению трудных детей, реализуемый данными авторами, его близость к подробно изложенному выше подходу Стотта, можно рекомендовать формы работы с выделенными симптомами диффисильности, аналогичные тем, которые выше были изложены при анализе КН. Различия состоят, во-первых, в том, что в данном случае отдельные симптомы не объединяются в симптомокомплексы (синдромы), и, во-вторых, в том, что они характеризуют сравнительно узкую категорию "трудных" детей, а именно тех, которые вызывают затруднения у учителей и воспитателей своей недисциплинированностью, которые не соблюдают социальных норм, плохо социализированы.

Оценка поведения ребенка наблюдателем - не единственный метод изучения трудных детей. Активно применяются в этой области и методы, основанные на самооценке. Одним из таких методов является достаточно хорошо известный опросник Белла, направленный на выявление степени неприспособленности детей в разных областях жизни (в семье, в школе, в отношении к обществу и к самому себе и др.). Опросник Белла может использоваться в работе с детьми всех школьных возрастов. Он состоит из 200 вопросов, на которые ребенок должен ответить, подчеркивая на специальном бланке ответы "да" или "нет". Насколько можно судить по известным нам источникам, опросник Белла в отечественной психологии не применялся. Однако во Всесоюзном центре переводов имеется подробное руководство по его применению (9).

Мы описали некоторые подходы к выделению разных категорий трудных детей и подростков. Школьный психолог может выбрать то или иное направление работы, разработать собственные методы выделения "трудных" детей в зависимости от тех конкретных задач, которые он перед собой ставит. Часто бывает полезно использование разных подходов.